1. FUENTES PARA LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULUM
2. LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM
2.1. Aspectos generales
2.2. La fuente sociocultural
2.3. La fuente epistemológica
3. LA FUENTE PSICOLÓGICA
3.1. Aportaciones del análisis psicológico
3.2. El currículum y la psicología del aprendizaje
3.3. La fuente psicológica en el nuevo DCB
4. LA FUENTE PEDAGÓGICA
4.1. La fuente pedagógica en el nuevo DCB
4.2. Fuente pedagógica y reforma
4.3. Didáctica y práctica pedagógicas
BIBLIOGRAFÍA
COLL, C.: Psicología y currículum, Laja, Barcelona, 1987.
MORENO, J.M.: El diseño curricular del Centro Educativo, Alhambra-Longman, Madrid, 1990.
MORENO, C.: Estrategias de Enseñanza-aprendizaje: formación del profesorado y aplicación en la escuela, Graó, Barcelona, 1994.
REY y SANTAMARÍA.: El proyecto educativo de centro, Escuela Española, Madrid, 1992.
ROMÁN y DÍEZ: Currículum y enseñanza, EOS, Madrid, 1994.
ZABALZA VIDIELLA, A.: La práctica educativa: cómo enseñar, Graó, Barcelona, 1995.
El artículo 4.1 de la LOGSE define el currículum como «el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados, y modalidades del sistema educativo» y añade que la meta o finalidad primordial del currículum es «regular la práctica docente». Tomando como punto de partida esta definición, podemos establecer las siguientes pautas de acción curricular:
1. El currículum es el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, esto es, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la escuela trata de promover, y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos.
2. El currículum hace explícitas las intenciones del Sistema Educativo.
3. El currículum sirve como guía para orientar la práctica pedagógica.
4. El currículum da respuesta cumplida a los interrogantes ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
5. El currículum tendrá como base las fuentes de las cuales se nutre a la hora de su elaboración y puesta en práctica.
1. FUENTES PARA LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULUM
Los diferentes aspectos del currículum no son sino medios para lograr los objetivos educacionales; es decir, éstos se convierten en criterios por medio de los cuales seleccionamos materiales, concretamos contenidos, desarrollamos procedimientos y preparamos nuestros modelos de evaluación. Por tanto, cualquiera que pretenda estudiar el currículum en forma sistemática e inteligente deberá definir, en primer lugar, los objetivos que persigue.
La primera pregunta que se nos plantea es cómo formular los objetivos educacionales. En primer término, los objetivos serán siempre metas por las que nos hemos decidido mediante un acto de elección consciente; constituyen una cuestión de libre elección. Es obvio que debe orientar la formulación de estos juicios un amplio sentido filosófico. Pero, además, existen otros tipos de informaciones, datos y conocimientos que proporcionan una base más inteligente para la utilización de la filosofía educacional en este acto de decisión acerca de los objetivos. Poder disponer de tales datos e informaciones dará mayor validez a nuestro juicio valorativo sobre este particular.
El así llamado «estudio científico del currículum», realizado durante los últimos treinta años, tenía la finalidad de proporcionar un fundamento más adecuado para la selección de objetivos (Tanner, 1975).
Una vez aceptado que es posible realizar investigaciones que proporcionen informaciones y conocimientos útiles para facilitar la decisión con respecto a los objetivos, tendremos que preguntarnos acerca de qué fuentes e informaciones conviene consultar al respecto.
Hay controversia entre los esencialistas, que consideran la herencia cultural como fuente primaria para toda decisión con respecto a los objetivos educacionales, y los progresistas, o partidarios de la Escuela Nueva, que hacen hincapié en el estudio del niño, sus intereses, problemas y aspiraciones como fuente primaria de los mismos.
Asimismo hay rivalidad entre los especialistas en una rama determinada del saber (asignatura) y los psicólogos de la educación; la misma rivalidad se observa entre los diferentes tipos de colegios, por ejemplo entre los partidarios de la escuela pública y los de la escuela privada, y entre las diferentes posiciones dentro de cada sector.
Los pedagogos consideran igualmente definitivo, a la hora de estructurar los contenidos curriculares, el ingente caudal de experiencia educadora y didáctica acumulada durante siglos, sobre todo a partir de la Revolución Industrial, desde finales del siglo XIX hasta nuestros días.
A su vez, los sociólogos y demás personas que sienten preocupación ante los urgentes problemas de la vida social contemporánea, consideran el análisis de esta realidad como fuente de información básica de la cual habría que derivar los objetivos. Para los sociólogos, el colegio no es otra cosa que un instrumento que enseña a los jóvenes a enfrentarse de forma efectiva con los problemas críticos de la vida contemporánea.
Por otra parte, los filósofos de la educación reconocen que hay valores vitales que se transmiten de generación en generación por medio del esfuerzo educativo. Sostienen, además, que es papel fundamental de la escuela transmitir estos valores, que son el fruto de un estudio filosófico global y amplio. Concluyen que la filosofía de la Educación es la fuente básica para la derivación de los objetivos.
Para nosotros, ninguna fuente de información por sí sola puede proporcionar el fundamento para la adopción de decisiones maduras y amplias con respecto a objetivos educacionales del currículum. Cada una de las fuentes mencionadas poseen valores que la hacen recomendable.
Por ello, analizaremos cada una de estas fuentes por separado para comprender qué clase de informaciones nos proporcionan, y de qué modo contribuyen a la formulación de objetivos significativos.
2. LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM
2.1. Aspectos generales
El currículum trata de dar respuesta a algunas preguntas fundamentales: qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar. Tal respuesta se concreta a partir de fuentes de naturaleza y origen diferentes. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currículum, cada una de las cuales realiza una aportación y proporciona una información específica:
Ø La fuente sociológica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículum ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.
Ø La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos de los seres humanos, ofrece al currículum un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo.
Ø La fuente pedagógica recoge tanto la fundamentación teórica existente, como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los últimos años, también en otros países y no sólo en España, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboración del currículum en las fases de diseño y de ulterior desarrollo.
Ø Finalmente, el currículum tiene en la fuente epistemológica los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre éstas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículum.
Estas cuatro fuentes desempeñan un papel en todas las fases de elaboración y realización del currículum:
a) En los distintos momentos de diseño: Diseño Curricular Base, de Proyectos Curriculares, de Programación.
b) En el desarrollo del currículum en el aula.
Así pues, tanto la Administración Educativa, al establecer un currículum normativo, cuanto los profesores, en sus proyectos, programaciones y práctica educativa, han de referirse a esas fuentes, de las cuales recaba el currículum tanto sus contenidos como su legitimación.
2.2. La fuente sociocultural
El currículum es, ante todo, una selección de contenidos culturales. Es una opción cultural, y para hacer esta opción hay que reflexionar y analizar de forma crítica. El problema clave es seleccionar y definir cuál es ese conocimiento básico y necesario que permite convertir a los miembros de una sociedad específica en personas activas, solidarias, críticas y democráticas. Hay que hacer un análisis de la sociedad y la cultura en la que los alumnos están inmersos:
Ø Avances científicos y tecnológicos.
Ø Cambios de valores.
Ø Organización social.
La idea de considerar la vida contemporánea extraescolar y adulta como fuente de objetivos educacionales para la formulación de unidades tiene su origen en la creciente complejidad del saber y en el advenimiento de la ciencia moderna. Los centros escolares tienen por ello que interrogarse sobre los conocimientos, habilidades y aptitudes que, siendo verdaderamente significativos, han de ser incorporados por el educando de la sociedad actual e incluidos en el contexto de la programación.
Dos son los argumentos más comunes para justificar el análisis de la vida contemporánea y adulta como fuente de sugerencias para la formulación de objetivos educacionales:
1. Por la complejidad de la vida contemporánea y por la rapidez en que se suceden los cambios en el mundo moderno, es necesario concentrar el esfuerzo educativo en los aspectos críticos de la vida moderna, para no malgastar el tiempo enseñando cosas que ya no tienen importancia, ni omitir asuntos de vital interés.
2. El segundo argumento se relaciona con la transferencia del aprendizaje. Mientras los educadores sostenían la teoría del entrenamiento de la mente y sus diferentes facultades «en general», el objetivo educativo que más importaba era el desarrollo de las mismas, porque, en la medida en que el alumno se enfrentara con la vida, aprendería a usar su mente entrenada y saldría airoso de las situaciones que tuviera que abordar.
Investigaciones posteriores sobre la transferencia del aprendizaje (Skinner) han señalado, sin embargo, que se facilita la transferencia si el alumno está en situación de reconocer la similitud entre las situaciones de la vida real y la vida escolar.
En general, el estudio de la vida contemporánea como base para la formulación de objetivos se ha criticado, sobre todo, cuando es utilizado como fuente exclusiva de objetivos; crítica establecida desde diferentes posiciones y con distintos argumentos, pero dejando todas ellas su secuela en la doctrina mantenida por el Ministerio a la hora de establecer el Diseño Curricular Base (DCB, 1990) de nuestro país, de manera que la consulta hecha a la fuente sociológica inspira una buena parte del documento ministerial.
Hay que equipar a los niños y jóvenes de nuestros días para que en su momento sean miembros activos y responsables de la sociedad que les toque vivir. Hay que dotarles de aquellos hábitos, destrezas, criterios necesarios para la vida ciudadana democrática y para su integración en la Europa comunitaria. Hay que orientarles hacia el cumplimiento de un programa íntegro e individual de existencia en el marco de una sociedad pluralista, en cuyo ámbito se hace cada día más necesaria la tolerancia, la convivencia pacífica y la colaboración en la construcción de proyectos de vida más amplios y universales.
2.3. La fuente epistemológica
En la escuela se enseñan una serie de materias o disciplinas que van evolucionando. Es necesaria, por tanto, una revisión constante de las mismas para no trasmitir a nuestros alumnos contenidos que ya no tienen vigencia.
Por otro lado, las distintas disciplinas contribuyen de manera diferente al desarrollo del sujeto (lógica interna de las disciplinas). Unas veces inciden más en aspectos intelectuales; otras, en aspectos sociales, afectivos o motores.
Indiscutiblemente, la organización científica de los saberes (áreas y materias de estudio) constituye una obligada fuente de consulta para los planificadores curriculares. Sin embargo, es arriesgado reducir el currículum al nuevo inventario de saberes y disciplinas como conjuntos de conocimientos autónomos e independientes. Un análisis del panorama científico nos convence de la existencia de múltiples nexos y relaciones entre las distintas ciencias así como entre las ciencias y la vida misma.
La dimensión epistemológica de las disciplinas no puede ser dejada de lado a la hora de plantear los contenidos de la enseñanza ni la fundamentación del currículum, pues la estructura de las disciplinas y la naturaleza del conocimiento han de estar contempladas en toda teoría de la enseñanza por ser objeto de su tratamiento.
Por otra parte, el concepto más actualizado que se tiene del conocimiento como algo inacabado, o en proceso de continua construcción y revisión, debe acomodarse también a esa dinámica, sobre todo teniendo en cuenta la caducidad de aquél.
Parece necesario considerar dos dimensiones básicas en la configuración del conocimiento de las disciplinas: cómo se ha ido construyendo su corpus científico y cuál es la lógica que rige su estructura y ordenación interna.
Este nuevo planteamiento del DCB viene defendido por el constante cambio de los contenidos tradicionales de las ciencias y la constante movilidad de sus límites. Los profesores deberán ahora entender la globalización más como una actitud que como un método frente a los problemas y realidades de las ciencias que presentan interpretaciones y puntos de vista diversos pero reducibles a una misma verdad. Y el alumno debe aprender a moverse dentro de esta concepción dinámica de saberes.
3. LA FUENTE PSICOLÓGICA
3.1. Aportaciones del análisis psicológico
Aunque, en la elaboración del currículum es absolutamente necesario utilizar informaciones procedentes de diversas fuentes, las que tienen su origen en el análisis psicológico merecen, según señala César Col], un tratamiento especial.
En primer lugar porque, al referirse a los procesos que subyacen al enriquecimiento personal, su pertenencia está en gran parte asegurada cualesquiera que sea el nivel educativo al que corresponda al Diseño Curricular y las intenciones concretas que persiga.
En segundo lugar, porque inciden en mayor o menor medida sobre los cuatro bloques de componentes principales del currículum. En efecto, las informaciones que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación significativa de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones respecto a la manera de enseñar y, por supuesto, para evaluar si se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la extensión y profundidad deseados.
Con respecto a las aportaciones de la psicología al currículum, podemos señalar únicamente en un principio, debido a su complejidad, el marco de referencia que delimita las mismas a partir de considerar los llamados enfoques cognitivos.
Entre ellos, nos parecen especialmente importantes los siguientes:
Ø La teoría genética de Jean Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra, tanto en lo que concierne a la concepción de los procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de resolución de problemas.
Ø La teoría de la actividad, en las formulaciones de Vygotski, Luría y Leontiev, sobre todo en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y a la importancia dada a los procesos de relación interpersonal.
Ø La prolongación de las tesis anteriores en los planteamientos de la psicología cultural, en M. Cole y colaboradores que integran los conceptos de educación, cultura, aprendizaje y desarrollo en un esquema explicativo unificador.
Ø La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, dirigida a explicar el aprendizaje de bloques de conocimiento altamente estructurados.
Ø La teoría de los esquemas, de Anderson y otros, que postula la relevancia del aprendizaje previo para la adquisición de nuevos conocimientos.
La educación es un proceso de ayuda continua mediante el cual se pretende la promoción de la persona como individuo distinto y miembro de la sociedad.
3.2. El currículum y la psicología del aprendizaje
Desde este punto de vista, el proceso educacional implica la adopción de objetivos que se refieren a la singularidad del ser humano y a los diferentes estadios de su evolución. La elaboración del currículum ha de tomar, pues, al individuo y sus procesos de desarrollo como fuente básica para su determinación. El estudio psicológico del educando sugiere a los confeccionadores curriculares un repertorio básico de principios y experiencias que deberán ser traducidos en términos curriculares.
También la Psicología del Aprendizaje es fuente esencial para la elaboración curricular. Una psicología del aprendizaje no sólo ofrece hechos y soluciones definidas y concretas, sino también una teoría general acerca de la naturaleza y proceso de aprendizaje, sus condiciones, mecanismos y modalidades. Por eso es muy importante que los planificadores del currículum formulen explícitamente la teoría del aprendizaje a que se adhieren para hacerla valer en sus decisiones y revisarla en cuanto a su fiabilidad, examinado sus implicaciones y consecuencias.
En este sentido, desde que la psicología ha adquirido el estatus de ciencia del comportamiento o de la conducta humana, sus planteamientos teóricos y aportaciones tratan de conocer cuáles son los mecanismos que definen la clave del aprendizaje (recepción, memorización y utilización de los aprendizajes aprendidos). En una clasificación genérica se pueden diferenciar dos grandes grupos:
Ø Teorías asociacionistas. Tienen como elemento clave de su definición la relación entre estímulo-respuesta. En su desarrollo es posible distinguir tres fases o momentos: conexionismo (Thorndike), conductismo (Watson) y condicionamiento reforzado (Hull y Skinner).
Ø Teorías mediacionales. Son aquellas que atienden a las estructuras y los procesos que se sitúan entre el estímulo y la respuesta. Pretenden resolver la «caja negra» del asociacionismo. Dentro de estas teorías es posible distinguir dos planteamientos, uno que se refiere al aprendizaje social, fenómeno del troquelado y de la imitación y, por otra parte, a las teorías cognoscitivas.
§ Aprendizaje social, por imitación. Incluye los fenómenos del troquelado de conductas (Lorenz) y la imitación (Bandura).
§ Teorías cognoscitivas. Se incluyen aquí todas las teorías que tienen un planteamiento de introspección, de análisis de los procesos de estructuración de las experiencias y elementos que cada sujeto incorpora. Dentro de esta corriente es posible distinguir otras perspectivas:
ü La Gestalt y la psicología de los comportamientos.
ü La psicología genético-cognitiva (Piaget, Inhelder, Ausubel…).
Ø Teorías del procesamiento de la información. (Wallon, Vygotski, Luria, etc.). Son aquellas teorías que tratan de integrar las aportaciones del conductismo, pero poniendo especial énfasis en las estructuras internas como mediadoras entre el estímulo y la respuesta. Representan una forma creativa de enfocar los procesos de aprendizaje.
Los Diseños Curriculares nacidos en su día de la Ley General de Educación de 1970 se orientaron en función de una teoría comportamentista del aprendizaje, intensificada algunos años más tarde con la definición de los Programas Renovados de EGB (1981/82). Los objetivos del currículum se expresaron entonces en términos de conductas cognitivas, psicomotrices y afectivas, generando Programaciones de Centro y Aula conforme a los requerimientos de aquella teoría (Bloom, 1980).
El poder conductista se extendió a la vida de las aulas españolas durante el período 1970-1990. La actividad didáctica de los profesores y la circulación comercial de libros de textos se convirtieron, a menudo, en lacayos de tal señor. La administración educativa apoyaba el gesto conductista manteniendo firme un currículum cerrado y obligatorio para todos. La evaluación quedó reducida al control de conductas y a la superación del currículum oficial (Román y Díez López, 1989).
3.3. La fuente psicológica en el nuevo DCB
El nuevo DCB 1990 se ha planteado también la incuestionable atención a la fuente psicológica del currículum. Hecho balance de la teoría psicológica conductista, el nuevo diseño curricular se acoge a la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, que otorga una elevada dosis de protagonismo al alumno en el proceso del aprendizaje y estima al profesor como mediador en este proceso. Toda esta teoría encuentra sentido dentro de un Diseño Curricular abierto y flexible.
Hay unos principios psicopedagógicos que subyacen al DCB y que se inscriben, pues, en una concepción constructivista del aprendizaje escolar. La escuela está llamada a intervenir de manera regular y sistemática (educación formal) en la construcción de significados culturales (teóricos, prácticos, éticos y estéticos) en la persona del alumno. Esta construcción cultural ha de tener en cuenta los siguientes principios básicos de intervención educativa:
1. Toda enseñanza debe partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de periodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La competencia cognitiva de un alumno es la base fundamental para sus aprendizajes (Piaget).
2. Hay que asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Los nuevos aprendizajes deben relacionarse de forma significativa y no arbitraria con lo que el alumno ya conoce y domina. Uno de los elementos que más influye en lo que aprendemos son los conocimientos previos que tenemos (Ausubel).
3. Se considera objetivo prioritario que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. Hay que prestar especial atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje.
4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. El aprendizaje no sólo es fruto de las relaciones verticales profesor-alumno, sino también, y en gran medida, de las relaciones horizontales entre los propios alumnos. Un buen proceso de enseñanza-aprendizaje es aquel que se anticipa al citado desarrollo y lo guía.
5. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno, entendida como reflexión de la acción, que no debe confundirse con activismo. Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.
4. LA FUENTE PEDAGÓGICA
4.1. La fuente pedagógica en el nuevo DCB
La fuente pedagógica expresamente recogida en el DCB hace referencia a tres aspectos:
1. Finalidad de la educación. Si partimos de que la educación debe promover el desarrollo integral del sujeto, optaremos por objetivos que desarrollen todo tipo de capacidades y no sólo determinados aspectos, como ha ocurrido hasta ahora. Por tanto, si pensamos que la función de la educación es unificar las diferencias, plantearemos los mismos objetivos para todos. Si creemos que debe respetarlas, ofertaremos, además, objetivos diversificados u optativos.
La fundamentación pedagógica según Sarramona, interviene inicialmente en la concreción del para qué aprender y de qué aprender, para así poder determinar más tarde el cómo, cuándo y dónde hacerlo, todo ello sobre la base de las demandas sociales aceptadas (fuente sociológica) y de las condiciones, necesidades y actitudes de los grupos y sujetos destinatarios, es decir, el a quién.
En el DCB se recogen expresamente las siguientes finalidades:
a) Una educación social y moral de los alumnos: para generar actitudes y valores de responsabilidad y pluralismo en individuos y grupos.
b) Una educación no discriminatoria: para la igualdad en todos los sentidos (sexo, raza, religión, etc.).
c) Una educación abierta a su entorno: para estar al día en el progreso de la cultura y de sus distintas manifestaciones.
2. Tipo de sujeto que se busca con la educación. Esta variable no incide sólo en los objetivos, sino en todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si queremos formar un sujeto creativo, cooperativo, que sepa dar soluciones, autónomo, los objetivos que nos plantearemos serán muy diferentes a los que desarrollaría un sujeto competitivo, reproductor de la estructura social.
Según Eisner existen fundamentalmente dos tipos de objetivos:
§ Instructivos: son aquellos que proporcionan el dominio de instrumentos culturales ya disponibles.
§ Expresivos: son los que posibilitan respuestas que van más allá de las existentes.
Dependiendo del tipo de sujetos que queremos formar daremos más peso a un tipo de objetivos que a otros.
En definitiva, todo proceso educativo que se plantee va dirigido a la formación de los sujetos que están inmersos en un determinado contexto sociocultural y político, siendo distintos los principios que de tal educación emana en función de la finalidad de la misma. Por tanto es lógico que el currículum se plantee qué tipo de sujetos queremos formar, cómo deseamos que sea su inserción sociolaboral y sus planteamientos ideológicos.
En la propia LOGSE se indica que el fin esencial y último de la educación es «el pleno desarrollo de la personalidad del alumno» dentro de una concepción de educación integral.
Fundamentación psicológica y pedagógica del currículum
3. Práctica educativa. La experiencia pedagógica acumulada con el tiempo y que ha mostrado su eficacia, se contempla o debe contemplarse como fuente para el diseño y desarrollo curricular.
En este sentido se podría hacer un profundo análisis sobre todos y cada uno de los hechos, autores, movimientos, etapas y un largo etcétera que han dejado su huella en el tiempo, contribuyendo al desarrollo del proceso educativo. Dentro de este enorme «baúl» de factores sería injusto no señalar, al menos, cuestiones como:
Ø La conocida como «Ley Moyano» de 1847 que implanta la instrucción pública.
Ø El peso de la Iglesia sobre la educación, especialmente en determinados momentos históricos.
Ø Autores como Rousseau, el Padre Manjón, Don Pedro Poveda, etc.
Ø La Institución Libre de Enseñanza, la Escuela Nueva o la Escuela Moderna.
Ø La LGE de 1970.
Ø y un largo etcétera.
La experiencia pedagógica acumulada durante estos últimos tiempos se erige, por derecho propio, en fuente de consulta curricular. Desde el nacimiento de la Escuela Nueva hasta nuestros días son muchas las cotas de calidad educativas conquistadas; resultaría impertinente no reconocerlas. Dichas experiencias se incorporaron en su día al DCB 1990. Vamos a enunciarlas, agrupadas en estos tres sectores:
A) Por lo que atañe a las experiencias positivas relacionadas con los roles y funciones del profesor, señalamos:
§ El profesor como ingeniero de la información.
§ El profesor como director del aprendizaje del alumno.
§ El profesor como consejero del alumno.
§ El profesor como mediador de cultura.
§ El profesor, nexo con la comunidad de su entorno.
§ El profesor, miembro de la comunidad educativa.
§ El profesor, trabajador de la enseñanza.
B) Por lo que se refiere a las experiencias positivas relativas a la metodología didáctica, destacaremos:
§ La superioridad de los métodos activos y participativos en el aula.
§ La enseñanza en equipo.
§ La individualización y socialización didáctica (educación personalizada).
§ El apoyo audiovisual.
§ La evaluación continua.
§ La tutoría, la orientación y consejo.
C) Respecto a las experiencias positivas relativas a la organización y funcionamiento de los Centros Docentes:
§ Dirección colegiada y por objetivos.
§ Democratización interna.
§ Códigos normativos escolares.
§ Proyección social.
4.2. Fuente pedagógica y reforma
La fundamentación pedagógica del currículum que subyace la actual reforma educativa se articula, junto al desarrollo del principio de comprensividad en el tramo obligatorio, sobre el reconocimiento de la diversidad de alumnos y la intención de hacer una Escuela que dé respuesta a las necesidades, intereses, motivaciones y a los procesos de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos/as. Sobre esta concepción se construye una educación individualizada:
Ø Que, desechando criterios selectivos y discriminatorios, integre a todos los alumnos, con independencia de su origen social, de sus posibilidades económicas y de sus capacidades.
Ø Que compense las desigualdades de origen social y ofrezca igualdad de oportunidades a todos los alumnos, no para «igualarlos», sino para que cada uno tenga la posibilidad de desarrollarse y de llegar hasta donde se lo permitan sus capacidades.
Ø Que retrase lo más posible la separación prematura de los alumnos en ramas de formación diferentes que conlleven situaciones irreversibles.
Esta individualización educativa supone importantes modificaciones de carácter innovador e incluso cambios radicales. La reforma introduce en el currículum factores de flexibilidad y diversificación:
Ø Diseños curriculares abiertos que permitan las concreciones y adecuaciones a través de la elaboración autónoma de los proyectos curriculares por parte de los centros.
Ø Una metodología activa, que permita a cada alumno realizar su camino de experiencias.
Ø Una evaluación que ha de estar al servicio de la educación, y que por tanto será continua y orientativa más que prescriptiva y selectiva.
Ø Unas acciones educativas orientativas y tutoriales que permitan a cada alumno optar y decidir.
Ø Un profesorado que, además de dominar el conocimiento disciplinar e interdisciplinar de su materia, sea capaz de conocer la situación de aprendizaje del grupo concreto de alumnos y de cada uno de sus componentes; de realizar autónoma y responsablemente las necesarias adaptaciones curriculares, de aplicar estrategias metodológicas individualizantes, etc. En definitiva, que sea capaz de crear auténticas situaciones de trabajo en las que cada alumno encuentre respuestas a sus necesidades y se sienta orientado y estimulado a hacer el camino de su propio proceso educativo.
4.3. Didáctica y práctica pedagógicas
No cabe duda de que todo planteamiento sobre la educación no podrá ser alcanzado si no es abordado desde la actividad práctica. De nada nos sirve haber establecido unos principios de intervención desde planteamientos epistemológicos, psicológicos y sociológicos, si al final no disponemos de un marco normativo que nos permita lograr los objetivos que habíamos formulado.
En este sentido, consideramos que es necesario establecer una serie de procesos en la acción de la enseñanza planificada en niveles sucesivos de intervención.
Ø Planificación. Es un proceso de previsión en el que se determinan los ejes básicos que van a definir la actuación. Los elementos eje de este nivel son:
§ Definición de finalidades y determinación de metas y objetivos.
§ Fundamentación teórica. Es necesario acudir a las fuentes teóricas-científicas de Fundamentación.
§ Selección y disposición de los medios necesarios.
§ Toma de decisiones para la acción.
Ø Adecuación teórica y concreción tecnológica. Se plantea aquí la necesidad de, con los métodos adecuados y las condiciones concretas de actuación, alcanzar los resultados satisfactorios en orden a resolver los problemas presentados. Son precisas labores de diagnóstico y se necesita el apoyo de la teoría normativa. También es necesario una actitud científica del pedagogo que conduzca la acción.
Ø Desarrollo del plan de acción, regulada por la secuencialización-temporalización de las actividades y la utilización de los medios dispuestos para influir en la actividad de los sujetos.
Ø Proceso evaluador. La evaluación que se propone es un elemento más de toda la racionalidad del proceso, y no precisa de la espera de obtención de resultados para realizar las mediaciones y comparaciones de los resultados y objetivos propuestos, sino que la propia actitud científica mantiene la tensión necesaria durante todo el proceso para la acomodación de éste a los fines propuestos.