Implicacions educatives.
Sumari. Pàg.
1. DESENVOLUPAMENT COGNITIU,
EL PENSAMENT COGNITIU ABSTRACTE. . . . . . . . . . . . . .
1.1 Teoria de Piaget sobre el desenvolupament cognitiu. . .
1.2 Els quatre estadis de Piaget. . . . . . . . . . . . . .
1.3 Estadi de les operacions intel.lectuals formals. Adolescència.
2. IMPLICACIONS EDUCATIVES. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1 Determinació de les capacitats cognitives. . . . . . .
2.2 Elecció de les estratègies d’ensenyament. . . . . . . .
2.3 Orientacions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. DESENVOLUPAMENT COGNITIU, EL PENSAMENT COGNITIU ABSTRACTE
1.1 Teoria de Piaget sobre el desenvolupament cognitiu.
La teoria de Piaget es basa en el supòsit que les persones creen activament el seu propi coneixement, actuant sobre objectes, éssers humans i idees i observant els efectes d’aquestes accions. Es tracta d’un procés d’adaptació (a través de l’assimilació i de l’acomodació) i de canvis d’organització (el desenvolupament d’esquemes). La maduresa, l’activitat i la transmissió social interpreten importants papers, tal com succeeix amb la necessitat d’un equilibri. El pensament es desenvolupa quan perilla l’equilibri de la consideració del món d’una persona; l’acomodació serveix per a retornar aquest equilibri.
1.2 Els quatre estadis de Piaget
Piaget creu que els nens, a mesura que es desenvolupen, passen per quatre estadis. El primer, sensorimotor, és un període de coneixement basat en l’acció. El segon, preoperatori, és el període en que es desenvolupen el llenguatge i altres sistemes simbòlics. El tercer, estadi de les operacions concretes, és un període que aporta el desenvolupament de la lògica reversible i de dos sentits i la capacitat per utilitzar la conservació, la classificació i la seriació. L’últim estadi, de les operacions formals, aporta la capacitat de pensar en termes abstractes sobre possibilitats que no necessàriament existeixen en el món.
1.3 Estadi de les operacions intel.lectuals formals. Adolescència.
Alguns adolescentes romanen en l’etapa de les operacions concretes al llarg de tota l’escolaritat i, fins i tot, al llarg de tota la seva vida. Malgrat tot, però, es produeixen noves experiències físiques i socials, que per regla general tenen lloc a l’escola, que eventualment presenten problemes a la major part dels adolescentes, els quals els volen resoldre però no són capaços d’aconseguir‑ho amb les operacions concretes. Es bo ser capaç de seleccionar els objectes de color vermell, d’ordenar‑los des del més gran al més petit, però: què és el que succeeix quan interactuen cert nombre de variables, tal com succeeix en una experiència de laboratori?. Llavors es requereix un sistema mental per al control d’una sèrie de variables i per a l’elaboració d’una sèrie de possibilitats. Aquestes són les capacitats que Piaget denomina operacions formals.
En el nivell de les operacions formals segueixen vigents totes les anteriors característiques de les operacions. El pensament formal és reversible, intern i s’organitza en un sistema les parts del qual depenen les unes de les altres. El focus de la reflexió, però, es desplaça per tal que la situació real experimentada es contempli com una de les moltes i diferents situacions possibles. Per tal que així sigui, els alumnes han de ser capaços de generar sistemàticament un nombre elevat de les diferents possibilitats que poden existir.
Entre les operacions formals s’inclou el que normalment considerem com raonament científic. Es possible concebre hipòtesis i preparar experiències mentals per a comprovar‑les, amb variables aïllades o controlades. Encara que l’alumne d’aquesta etapa també és capaç d’aquest tipus de pensament, no té perquè ser conscient del procés ni capaç de descriure‑se’l. Es el lògic el que descriu el sistema mitjançant el qual té lloc el raonament. L’alumne senzillament utilitza els nous instruments mentals.
Cal utilitzar el següent experiment per tal de conèixer si un alumne ha iniciat les operacions formals.
L’objectiu és comprovar si una persona és capaç de trobar un mitjà de determinar sistemàticament el nombre de possibilitats que existeixen dins d’un marc limitat raonablement. Preguntem a un alumne: Quants menjars diferents pot preparar un restaurant si ha comprat el que detallem per a tota la setmana: 1) Tres classes de carn: hamburguesa, pollastre i vaca; 2) Tres classes de verdures: enciam, espinacs i pésols; 3) Tres tipus de fécules: arroç, tallarines i patates?. Un alumne capaç d’operacions formals començaria per determinar sistemàticament les possibilitats:
hamburguesa, enciam, arroç
hamburguesa, enciam, tallarines
hamburguesa, enciam, patates
hamburguesa, espinacs, arroç
hamburguesa, espinacs, pésols
etc.
2. IMPLICACIONS COGNITIVES.
2.1 Determinació de les capacitats cognitives.
Qualsevol professor sabrà si els alumnes de la seva classe experimenten difi-cultats perquè no tenen les capacitats mentals suficients o, senzillament, perquè no han après els fets bàsics. Case (1978) suggereix una estratègia molt útil. Primerament s’ha de determinar el nivell cognitiu exigit per dominar les tasques que aconsegueixin dominar els alumnes. Quines operacions mentals són necessàries per triomfar en les lliçons que ha programat?. Si s’està ensenyant una unitat d’estudis socials sobre nens d’altres països, per exemple, cal confiar en que els alumnes vagin més lluny de la pròpia experiència immediata. El material suposa, al menys, un nivell operatori concret de desenvolupament. Per a l’alumne egocèntric dels primers cursos aquest salt fora de la seva experiència física pot resultar impossible.
Tan bon punt hagi analitzat les lliçons per tal de comprovar el tipus de capacitat mental que exigeixen, el professor ja està preparat per determinar si els seus alumnes posseeixen les capacitats necessàries. Case suggereix que s’observi acuradament els alumnes mentre intenten resoldre els problemes que se’ls ha plantejat. Quin tipus de lògica utilitzen?. Es concentren exclusivament en un aspecte de la situació?. Es deixen enganyar per les aparences?. Suggereixen solucions sistemàticament o fent suposicions i oblidant el que han assajat?. El professor ha de preguntar als alumnes com han intentat resoldre el problema, informar‑se respecte a les seves estratègies, fer l’esforç de comprendre el tipus de pensament que existeix darrera d’una repetició d’errors o problemes.
Si té alguna idea del tipus de pensament que exigeixen les lliçons i de les capacitats mentals dels seus alumnes, el professor ja està capacitat per preparar les seves estratègies d’ensenyament.
2.2 Elecció de les estratègies d’ensenyament.
Potser la implicació més important de la teoria de Piaget relativa a l’ensenyament és el que Hunt (1961) ha denominat problemàtica de l’encaix. Els professors no han de subestimar ni sobreestimar les veritables capacitats mentals dels alumnes. Els estudiants no han d’avorrir‑se amb cap treball que els resulti massa senzill ni quedar al marge degut a la dificultat d’enteniment. Segons Hunt, el desequilibri ha de ser l’adequat per estimular el desenvolupament.
A cada nivell del desenvolupament cognitiu el professor també aconsegueix que els alumnes se sentin compromesos en el procés d’aprenentatge. Han de ser capaços d’incorporar als propis esquemes la informació que se’ls presenti i actuar sobre la mateixa. L’escolarització els ha de transferir l’oportunitat d’experimentar el món activament.
Aquesta experiència activa, fins i tot en nivells escolars baixos, no es limitarà a la manipulació física dels objectes. Ha d’incloure la manipulació mental de les idees que sorgeixin dels projectes o experiències de la classe. Freqüentment aquesta manipulació mental es pot transformar en jocs, jocs “mentals”.
Una altra part important d’un desenvolupament cognitiu consiteix en ser capaç d’aplicar i verificar els principis apresos en una situació en situacions noves. Els professors han de demanar contínuament als alumnes que intentin aplicar alguna cosa a una situació diferent. Si el principi té aplicació, l’alumne conseguirà una pràctica en la seva tasca. Si el principi no encaixa, pot produir‑se un desequilibri i és possible que es desenvolupin noves capacitats mentals.
A cada etapa els alumnes necessiten interactuar amb professors i condexebles per tal de posar a prova el seu pensament, sotmetre’s a reptes, rebre una informació complementària i examinar com aborden els altres els problemes. Amb freqüència s’activa el desequilibri d’una forma natural quan el professor o un altre alumne suggereix una nova manera de pensar respecte a alguna cosa.
2.3 Orientacions (ensenyaments per a alumnes que s’iniciïn en la utilització de les operacions formals).
1. Continuar utilitzant les estratègies de l’ensenyament i dels materials apropiats per als alumnes que es troben a l’estadi de les operacions concretes.
Exemples:
– Ajudes visuals com mapes, il.lustracions i gràfics i diagrames senzills i més complexes.
‑ Materials ben organitzats que ofereixin explicacions pas a pas.
2. Proporcionar als alumnes una oportunitat d’explorar moltes qüestions hipotètiques.
Exemples:
‑ Preguntes sobre qüestions socials.
‑ Consideracions de les hipòtesis “d’altres mons”.
3. Estimular als alumnes perquè expliquin com resolen els problemes.
Exemple:
‑ S’ha de comprovar que mencionin totes les passes i que tot sembli lògic.
‑ Assajar qüestions, per exemple es pot demanar als alumnes que justifiquin dues posicions diferents respecte a un mateix tema.
3. BIBLIOGRAFIA
– ANDERSON,R,C., FAUST,G.V.: Psicologia evolutiva. Trillas. México, 1987
– BIANCHI, A.E.: Psicología de la adolescencia. De sus conflictos y armonias. Troquel, SA. Buenos Aires, 1986.
– HURLOCK, E.: Psicología del adolescente. Paidós. Buenos Aires, 1980. 4a. edición
– PIAGET, J.: Estudios de psicología genética. EMECE. Buenos Aires, 1973
– PUIG I JOFRA:Per una Catalunya que no oblidi els joves.Diáfora. Barcelona, 1983.
– REIMPLEIN, H.: Tratado de psicología evolutiva. Labor, SA. Barcelona, 1983