Sumari: Pàg.
1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. EDUCACIO PER A LA PAU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1 Una mica d’història. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2 L’educació per a la pau en el marc escolar. . . . . . .
2.3 Educació per a la pau i educació no formal. . . . . . .
3. L’APRENENTATGE DE LA COOPERACIO. . . . . . . . . . . . . . .
4. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. INTRODUCCIO
Segons una expressió ja clàssica l’educació “és la socialització metòdica de les joves generacions”, tot entenent per “socialització”, el procés d’interiorització i assimilació d’un cert nombre d’hàbits adequats a les normes de la societat a la qual hom pertany.
Entesa així, l’educació és quelcom més ampli que l’escolarització, doncs educar no consisteix solament en transmetre certs continguts o informacions, sinó també a rebre un seguit de valors i a desenvolupar certes actituds vers elles que, plegats, contribueixen a reproduir i legitimar l’ordre de coses existent.
L’educació, per tant, mai no és ni pot ser neutral, almenys a l’hora de transmetre valors i pautes de conducta per la seva important funció socialitzadora.
En el procés educatiu, que gairebé dura tota la vida, es transmeten diversos valors, alguns explícits, mentre que d’altres són absents, si més no a bona part de les instàncies educatives bàsiques. Entre els valors explícits, sovintegen alguns com l’etnocentrisme, la competitivitat, l’individualisme, la intolerància, la valoració exagerada de la pròpia especificitat, el xovinisme, etc. Sovint també l’educació, els llibres de text, les lectures (novel.les, contes,..) la informació àudiovisual, transmeten “consignes” que ajuden a perpetuar situacions d’injustícia i de vulneració dels drets humans.
Bo i el pessimisme d’algunes de les idees immediatament anteriors, hem d’intentar ‑com educadors‑ d’entreveure espais per introduir el sentit i els valors en la tasca educativa, sentit i valors fonamentats en actituds cooperatives, de respecte per la pau, cíviques i democràtiques.
L’educació en aquests valors i actituds passa per una discussió sobre ells mateixos i la seva traducció curricular.
L’anàlisi dels aspectes citats durien a una triple línia de reflexió que, a continuació apuntem:
1) Fer una escola que reflexioni conscientment sobre si mateixa per fer més coherents les pràctiques pedagògiques amb les orientacions de valors que l’escola ha fet seves. Així, l’acció educativa no es desvincula de les orientacions de valors i s’evita el tecnocratisme.
2) Fer una escola eficaç en el treball amb els valors, que vol traduir‑los en pràctiques curriculars aplicables.
2. EDUCACIO PER LA PAU
2.1 Una mica d’història
Tradicionalment, l’educació per a la pau té forta relació amb part de la tradició de renovació pedagògica sorgida arrel de l’impacte de la primera Guerra Mundial, en concret amb “l’Escola Nova”.
Un bon exponent d’aquest primer naixement, lligats als moviments de Renovació Pedagògica en general i a l’Escola Nova en particular, és la “conferència de l’Oficina Internacional d’Educació” (Praga, 1927) amb el títol més que revelador de “La Pau per l’escola”. La resolució final d’aquesta conferència declarava que l’educació per a la Pau havia de concedir particular importància a la formació en les escoles primària, superior i normal.
Però cal parlar d’un doble naixement. A la comentada primera experiència, s’afe-geixen els moviments de Renovació Pedagògica sorgits després del sotrac de la Segona Guerra Mundial. Entre d’ells, caldria destacar: l’Escola Modena fundada per Freinet, el cas de A.S. Neill o el treball de Lorenzo Milani a l’escola de Barbiana.
En aquesta línia, tingueren especial incidència els corrents que propugnaven la “investigació per a la Pau” sorgides als anys 50‑60. Aquestes últimes definiren l’educació per a la Pau com una disciplina atípica, de caràcter interdisciplinar, transdisciplinar.
Aquest doble naixement de l”educació per a la pau, les diverses concepcions actuals, etc. ha provocat un important debat, encara en curs.
Hom el pot resumir dient que hi ha dues grans concepcions:
1. La que se sol anomenar “Educació sobre la Pau”, que s’acontentaria amb transmetre continguts sobre la situació internacional, el desequilibri Nord‑Sud, la curs d’armaments, el perill de guerra,… sense qüestionar‑se necessàriament la forma de transmetre’ls ni la seva relació amb el dur aprenentatge de l’ofici de viure o l’autoconeixement i enriquiment personal.
2. Una altra, que s’autonomena “Educació per a la Pau”, que considera inseparables la forma i el contingut, de la qual cosa es deriva que cal combinar l’ensenyament/aprenentatge de destreses, coneixements i actituds.
No és, doncs, estrany que hom pugui individualitzar no menys de 6 grans co-rrents:
a) Educació per a la comprensió i cooperació internacionals, enfocament potenciat sobretot per la UNESCO.
El “Mundialisme” o estudi dels problemes globals de la humanitat i de l’ordre mundial, que integra continguts agrupats entorn a 5 grans valors: Pau, igualtat econòmica, justícia social, equilibri ecològic i participació política.
c) L’educació sobre i per al desarmament, també fomentada per la UNESCO.
d) L’educació sobre i per al desenvolupament.
e) L’educació per als drets humans
f) L’Estudi dels conflictes i de la seva regulació.
2.2 L’educació per a la pau en el marc escolar.
Quan es parla de l’educació per a la Pau i el seu desenvolupament en el marc escolar, sorgeixen diverses interpretacions sobre com fer aquesta integració, partint del pressupost negatiu a una assignaturització i advocant per la interdisciplinarietat abans defensada.
Bàsicament, podem distingir 3 maneres d’enfrontar‑se a la introducció de l’educació per a la Pau en el currículum escolar:
a) A través de la seva integració en el currículum que pot ser total o parcial i en tots dos casos amb diferents possibilitats.
a.1) Es pot integrar totalment, fent una assignatura, fent‑ne referències constants en els programes d’una mat`ria, per exemple, les Ciències Socials o a través d’un enfocament interdisciplinar o transdisciplinar.
a.2) Es pot integrar parcialment:
‑ fent tasques de sensibilització
‑ introduint unitats de continguts en els programes de matèries tradicionals de forma periòdica i programada, a través de la inclusió i/o reformulació de centres d’interès en què participin les diverses àrees escolars.
b) Com a activitat, en bona part “extraescolar” mitjançant l’organització de cicles de conferències, activitats paral.leles a la marxa de la programació oficial.
c) A través de formes mixtes, amb diverses variants possibles.
Optar per una o altra modalitat depèn de molts factors, des del grau de participació democràtica i de cogestió dels diversos estaments en cada centre concret o el d’haver optat pel foment de valors i actituds relacionades amb l’educació per a la Pau en elaborar el projecte educatiu de centre.
En tot cas, l’educació per a la Pau, en el marc escolar hauria de:
1. Centrar‑se en la pau positiva i l’educació per al desenvolupament.
2. Permetre la reflexió del col.lectiu d’ensenyament sobre què significa “educar”.
3. Pressuposar un treball conjunt, o al menys un contacte freqüent de famílies i ensenyants.
4. Intentar‑se amb modèstia, car la tasca, fins i tot la més parcial, supera de llarg el mac escolar. No es pot resoldre tot a l’escola.
5. Tenir un tractament interdisciplinar i, si és possible, a partir d’una programació global.
6. Buscar la participació directa dels alumnes i, òptimament, l’autogestió de les experi’encies.
7. Utilitzar metodologies inductives i l’enfocament sòcio‑afectiu, els jocs cooperatius i les simulacions, l’aprenentatge en la pròpia pell… abans d’aprofundir en l’anàlisi estrictament cognoscitiva.
8. Treballar partint de les situacions pròpies de l’escola, per tal de fomentar procediments de regulació de situacions conflictives.
9. Crear un clima escolar positiu: la millora de la comunicació, la creació de confiança i de sentit de grup,.. són pre‑requisits imprescindibles.
10. Formular clarament els objectius perseguits, en els quals hauria de primar la comprensió sobre la descripció, així com el caràcter operatiu.
2.3 Educació per a la pau i educació no formal.
Educar per a la pau no és una tasca privativa de l’escola. Ans al contrari, l’educació no formal (centres de temps lliure, esplais, grups de base, moviments socials,.. per exemple), pot ser un lloc ben adient, en particular per treballar valors i actituds i per sensibilitzar respecte dels continguts o per practicar la resolució de conflictes.
Per dur‑los a terme, això sí, cal tenir present un treball programat basat en la seqüenciació d’una sèrie d’estadis.
Amb caire exemplificador i prenent com a tasca la millora en la resolució dels conflictes intragrupals, els estadis o seqüències podrien ser les següents:
1. Creació d’ambient de grup i foment de l’apreci i l’autoconfiança: és evident que per emprendre l’objectiu de l’educació per a la pau, cal que el grup sigui harmònic i que, tot respectant les individualitat, funcioni com a col.lectivitat.
Algunes tècniques per assolir‑ho serien:
‑ jocs de presentació i coneixement
‑ jocs destinats a aconseguir vincles de confiança entre els membres.
‑ jocs d’afirmació i apreci.
2. Foment de la capacitat de comunicar i compartir sentiments i idees.
Per resoldre un conflicte cal tenir ben present la percepció que l’altre té del problema i això exigeix ser capaç de comunicar‑se amb eficàcia.
3. Desenvolupament de la capacitat de prendre decisions.
Un dels punts claus és la capacitat per a prendre decisions de forma àgil i de manera compartida i no a càrrec, únicament, d’alguns dels membres del grup.
4. La resolució de conflictes: es tracta d’aprendre a descobrir els conflictes i, alhora, de gosar enfrentar‑nos‑hi per tal de resoldre’ls de forma adient.
3. L’APRENENTATGE DE LA COOPERACIO.
Parlem de cooperació quan, davant d’un objectiu comú, aquest és viscut com a tal i facilita la comunicació entre els diferents membres d’un grup de manera que aquests es coordinen per tal d’assolir‑lo mitjançant aportacions individuals que respecten la diversitat.
En situació cooperativa, els objectius individuals, s’assoleixen en la mesura en que ho fan els objectius de grup.
En aquest context cooperatiu, la competició no queda exclosa, pot ser un element més d’aquest plantejament, però per tal que resulti positiva i no contradictòria no ha de provocar ansietat als seus membres, ni agressivitat als membres rivals ni, sobretot, marginació de membres del propi grup.
Per què aquest aprenentatge?
L’aprenentatge de la cooperació es fa necessari, en tot plantejament educatiu basat en la igualtat, per dos motius bàsics:
a) necessari per aconseguir la integració de tots els alumnes superant les limitacions derivades dels estereotips socials.
b) necessari per aconseguir el desenvolupament de les capacitats de tots els alumnes i la construcció de la pròpia identitat com a persones, alumnes i companys de forma positiva.
Funcions:
El funcionament cooperatiu, tanmateix, permet desenvolupar activitats participatives i habilitats comunicatives:
‑ l’atenció cap als altres i la comprensió de les seves idees, desigs i necessitats
‑ els sentiments d’estima i amistat
‑ el concepte d’un mateix
‑ l’autoestima en confrontació amb els altres
En definitiva, doncs, el treball i el funcionament cooperatiu contribueixen al progrés personal i no només al del grup.
Com hem vist, el funcionament cooperatiu està en conseqüència, relacionat amb múltiples actituds, valors i motius.
A l’escola, el grup‑classe no constitueix un grup cooperatiu pel sol fet de compartir espai i temps i tanmateix el mestre ha d’ésser el primer en considerar el grup com un tot capaç de trobar i mostrar interessos comuns, de reconèixer problemes i identificar maneres d’enfrontar‑s’hi de forma cooperativa.
Cal fer una anàlisi detinguda del què implica la responsabilització en el funcionament cooperatiu i contextualitzar‑ho en el que suposa per un centre determinat i per a un grup d’alumnes concrets amb les seves característiques i condicionants.
A cada mestre en particular i a cada equip pedagògic en general, corresponen les decisions sobre el grau i tipus d’aprenentatge a assolir en aquest àmbit, a cada nivell i a cada període de programació, pel conjunt d’alumnes d’un grup i, de manera específica, pels alumnes amb necessitats educatives especials.
En aquest sentit, els objectius hauran d’ésser concrets i constants per tal d’assolir‑los en períodes de temps curts en relació a d’altres aprenentatges, és a dir, a la programació general.
En darrera instància, el mestre ha d’actuar com a model d’aquells actituds i normes que vol instaurar en els seus alumnes.
El seu estil marca la pauta i les relacions que estableix amb els seus companys de treball, docents o no, contribueixen al clima general de l’escola que no pot ser contradictori amb les seves actituds cooperatives proposades.
4. BIBLIOGRAFIA.
– GOMEZ ALEMANY, I.:
“Actituds, valors i normes”. Materials curriculars.
1992.