Tema 2 – Les capacitats com a objectiu de l’educació. Els seus diferents aspectes. Valor intrínsec. Valor propedèutic. Caràcter funcional en relació a la vida quotidiana.

Sumari: Pàg.

1. LES CAPACITATS COM A OBJECTIUS DE L’EDUCACIO. . . . . 15.2

2. ELS SEUS DIFERENTS ASPECTES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.3

3. VALOR INTRINSEC. VALOR PROPEDEUTIC, CARACTER

FUNCIONAL EN RELACIO A LA VIDA QUOTIDIANA . . . . . . . . 15.5

4. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.7

1. LES CAPACITATS COM A OBJECTIUS DE L’EDUCACIO

Les activitats educatives escolars es caracteritzen per ser activitats intencionals que responen a uns propòsits i persegueixen la consecució d’unes metes (Coll, 1986).

Hameline (1979) proposà l’expressió “intencions educatives” per designar els enunciats més o menys explícits dels efectes esperats en un termini més o menys llarg, i amb major o menor certesa i interès pels educadors, alumnes, planificadors i responsables educatius, sense oblidar la societat en què té lloc el procés educatiu.

Romiszowski (1981) afirma que les intencions educatives poden referir-se als resultats d’aprenentatge que se n’espera obtenir, als continguts sobre els quals versa l’aprenentatge o a les mateixes activitats d’aprenentatge.

Segons Coll (1986), si bé aquests tres elements esmentats són sempre presents en les activitats escolars, la importància respectiva que se’ls concedeix dóna lloc a tres vies d’accés diferents en la concreció de les intencions educatives.

El model curricular adoptat en els curriculums elaborats a partir de l’aplicació de la LOGSE intenta concretar les intencions educatives mitjançant una via d’accés simultània per resultats esperats de l’aprenentatge dels alumnes, definits en termes de processos cognitius i per continguts de l’ensenyament, adoptant una definició àmplia del concepte de contingut i atenent tant als seus aspectes lògics com psicològics.

La LOGSE especifica que els objectius generals d’etapa estableixen les capacitats que s’espera que hagin adquirit els alumnes al finalitzar-ne l’etapa.

Des dels anys 50 diversos autors han fet aportacions importants en la línia d’analitzar les intencions educatives en funció dels resultats de l’aprenentatge que ens porten cap a la formulació dels objectius educatius en termes de capacitats. Aquestes aportacions van fortament associades a una interpretació cognoscitiva de l’aprenentatge.

Alguns treballs de Bruner exemplifiquen aquesta confluència. Segons aquest autor (1966) els efectes desitjables de l’educació escolar no han de referir-se tant a l’adquisició d’ítems específics de coneixement, o a l’adquisició de determinades pautes de comportament, com a l’adquisició de destreses cognoscitives que puguin precisar-se i aplicar-se a una àmplia gamma de situacions.

Bruner descriu algunes d’aquestes destreses: la capacitat d’identificar la informació rellevant per a un problema determinat, per interpretar-la, per classificar-la de forma útil, per buscar relacions entre la informació nova i la informació adquirida prèviament, etc.

A partir de la consideració sobre la manera que els alumnes adquireixen aquestes destreses Bruner proposa elegir els continguts de l’ensenyament, dissenyar les activitats d’aprenentatge i avaluar-ne els resultats.

2. ELS SEUS DIFERENTS ASPECTES

Gagné i Briggs, 1974 i 1979, proposen distingir entre cinc tipus possibles de resultats de l’aprenentatge escolar (habilitats motrius, actituds, informació verbal, habilitats intel.lectuals i estratègies cognoscitives) dels quals se n’infereixen les categories que anomena capacitats.

Les diferents capacitats humanes apreses són dependents dels àmbits particulars d’estudi i es distingeixen no només pel fet que impliquen modalitats totalment diferents d’execució sinó també perquè requereixen condicions d’aprenentatge igualment diferents.

– La informació verbal és el principal instrument amb què compta l’home per a transmetre el coneixement acumulat.

S’adquireix informació verbal sobre una gran quantitat de fets i situacions.

La informació verbal té importància per diverses raons: serveix com a condició prèvia per a la realització d’altres aprenentatges, té una gran trascendència en el desenvolupament pràctic de la vida quotidiana i, a través de l’adquisició de coneixements per aquesta via, es vehiculen determinades estratègies de pensament.

– Les habilitats intel.lectuals poden dividir-se en subcategories jerarquitza­des d’acord amb la seva complexitat. Gagné en distingeix quatre que relaciona de forma jeràrquica: discriminacions, conceptes, regles i regles d’ordre superior.

Les discriminacions suposen aprendre a distingir estímuls entre si en base a una o més característiques físiques dels objectes. L’aprenen­tatge de discriminacions és un requisit previ per a l’aprenentatge de conceptes. La forma més simple de conceptes Gagné els denomina conceptes concrets: l’aprenentatge de classes de qualitats en els objectes i situacions. Un tipus més complex de conceptes són els conceptes definits que són aquells que no es poden identificar assenyalant simplement els membres de la classe sinó que cal una oració o proposició per a la seva identificació.

Els conceptes definits, així doncs, són en realitat regles. L’aprenen­tatge de regles es refereix a la capcitat de dur a terme alguna cosa utilitzant símbols (habitualment del llenguatge i de les matemàti­ques).

L’aprenentatge de regles capacita els individus per respondre davant una classe de situacions amb una classe d’actuacions.

La combinació de regles simples dóna lloc a regles d’ordre superior, les quals permeten resoldre problemes nous que no han estat objecte d’ensen­yament.

– Les estratègies cognitives són habilitats intel.lectuals d’ordre superior

essencials per a la resolució de problemes nous i que Gagné considera com una categoria a part de les capacitats humanes perquè presenten caracterís­tiques molt particulars.

Les habilitats intel.lectuals descrites en l’apartat anterior s’orienten cap a aspectes del medi ambient i faciliten l’aprenentatge per a utilitzar paraules, números, etc. En canvi, les estratègies cognitives governen el propi comportament del subjecte que aprèn.

Són capacitats internament organitzades que serveixen per guiar i dirigir l’atenció, la codificació, l’emmagatzament, la recuperació i la transferència. Aprendre una regla és una habilitat intel.lectual, aprendre a aprendre regles és una estratègia cognitiva. L’aprenentatge d’estratègies cognitives, per tant, mena l’alumne cap a l’autoaprenentatge.

– Les actituds són conductes persistents davant d’una situació que inclinen a actuar d’una manera determinada. L’aprenentatge de les actituds reque- reix generalment l’observació de models que puguin ser imitats pels alum- nes.

– Les habilitats motrius són necessàries en la major part de les activitats humanes, és a dir, de totes aquelles que impliquen algun tipus d’acció manifesta. Evidentment, constitueixen per si soles una categoria dins de les capacitats humanes apreses.

3. VALOR INTRINSEC. VALOR PROPEDEUTIC, CARACTER FUNCIO­NAL EN RELACIO A LA VIDA QUOTIDIANA

L’establiment de seqüències d’aprenentatge que facilitin als alumnes l’adquisició o el desenvolupament dels diversos tipus de capacitats que es fixen en els objectius generals de les diferents etapes educatives, i que contemplen cinc grans tipus de capacitats humanes (intel.lectuals, motrius, d’equilibri personal, de relació interpersonal i d’inserció i actuació social) en el cas dels currículums establerts actualment al nostre sistema educatiu, haurien d’aconseguir la realització d’aprenentatges útils per als alumnes a dos nivells diferents.

– Un primer nivell, intracurricular, hauria de permetre que els alumnes es vagin

dotant progressivament de coneixements, habilitats i recursos específics per a l’aprenentatge, que facilitin la possibilitat de continuar aprenent. En aquest sentit, resulten de gran importància les característiques i els tipus de continguts que es posen a l’abast dels alumnes per a la consecució de les capacitats abans esmentades.

W. penzo afirma que molts cops el problema no és la quantitat de matèria que s’ha d’impartir als alumnes directament, sinó el grau de superficialitat amb què sovint es presenten els seus continguts i se n’exigeix l’assimilació. L’alternativa no és, doncs, reduir la quantitat de continguts que cal aprendre, sinó millorar-ne la qualitat de presentació i d’elaboració.

Això vol dir, entre altres coses, dedicar la major part del temps disponible a uns pocs temes ben seleccionats en cada matèria i ensenyar-los basant-se en la solució de problemes representatius, en la reflexió sobre les principals aplicacions i implicacions dels enunciats teòrics més importants, donant opció als alumnes a pensar en termes d’aquesta matèria i a abordar el seu estudi no com si es tractés d’un inventari, sinó com una aventura d’exploració d’un terreny atractiu, però sembrat de trampes i de reptes conceptuals. Un aprenentatge d’aquest tipus, si s’acompanya de l’adquisició d’hàbits d’estudi, permetria fins i tot que l’alumne aprengués sol, bé i molt ràpidament les parts que falten per completar el temari. En altres paraules, és molt probable, passades les fases de transició i d’adaptació també del professorat i dels programes, que la quantitat final de matèria apresa fos la mateixa, però la qualitat incomparablement més gran, i que l’actitud derivada fos tal que de cap manera no tanqués les portes a ulteriors aprofundi­ments en la matèria mitjançant autoaprenentatge.

– El segon nivell hauria de facilitar la consecució d’aprenentatges futurs en altres

situacions i contextos diferents dels actuals i hauria de permetre als alumnes la inserció en la vida activa, en els diferents àmbits: personal, laboral, etc.

Les activitats d’ensenyament que es proposin facilitar l’adquisició d’aprenen­tatges funcionals que capacitin l’alumne per a la inserció en la vida activa, haurien de complir criteris com els següents:

* Garantir des del primer moment l’autonomia de l’alumne.

* Estar referits a tasques significatives d’utilitat visible i comprovable, és a dir, experi­mentables pel propi alumne.

* Respondre a necessitats reals la satisfacció de les quals estigui socialment reconeguda.

* Realitzar-se en situacions didàctiques que vagin més enllà de l’es­tructura rígida del grup-classe. No només és vital l’auto­nomia de cada alumne, sinó també l’au­to­nomia del grup que ha de ser capaç per si sol de propor­cionar ajuda als seus mem­bres.

* I, finalment, l’esperit que hauria de dirigir l’elecció i l’ensenyament de les activitats funcionals hauria de ser aquell que es preocupés perquè els aprenen­ tat­ges realitzats constituïssin, en el termini més curt possible, veritables recursos adaptatius per a l’alumne. Que allò que aprengui a l’escola pugui ser utilitzat immediatament fora de l’àmbit escolar.

4. BIBLIOGRAFIA

– COLL, C.:

Psicologia i Currículum.

Ed. Laia, 1987.

– COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A.:

Desarrollo Psicológico y Educación II.

Ed. Alianza, Madrid, 1990.

– COLL, C. i altres:

Marc Curricular per a l’Ensenyament Obligatori.

Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, 1986.

– PENZO, W.:

La funcionalitat dels aprenentatges.

BUTLLETI DELS MESTRES. Núm. 201. Gener, 1986

Departament d’Ensenyament.