Sumari. Pág.
1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39.2
2. L’ORIENTACIO PROFESSIONAL I ELS PROCESSOS
DE PRESA DE DECISIO VOCACIONAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . 39.2
2.1 L’orientació professional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39.2
2.1.1 Objectius generals. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39.4
2.2 Els processos de presa de decisió vocacional. . . . . . . . . . . . 39.5
2.3 El model de presa de decisió de Gelatt. . . . . . . . . . . . . . . . . 39.7
3. MADURESA VOCACIONAL,
AUTOCONEIXEMENT I ELECCIO DE CARRERA. . . . . . . . . . . 39.9
4. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39.12
1. INTRODUCCIO.
El desenvolupament professional, la formació professional i l’orientació vocacional estan, evidentment interrelacionats i són part del desenvolupament humà. El 1973 la “National Vocational Guidance Association” exposà en un document de definició de principis la necessitat de l’orientació professional i la seva naturalesa . La necessitat ve donada no solament per la creixent complexitat en l’estructura de la societat ocupacional que dificulta a una persona l’assimilar i organitzar les dades que necessita per a formular‑se el seu futur professional, sinó pel ràpid canvi tecnològic que sol.licita adaptabilitat i capacitat de resposta del ciutadà. També incideixen fortament el fet d’una insistent recerca de significat en la vida, la necessitat d’entrenament especialitzat per a ingressar en una ocupació i l’aparent desencant dels joves que tenen problemes en relacionar l’educació que reben amb els projectes de vida.
L’essència o nauralesa de l’orientació per al desenvolupament professional no pot ser vista como quelcom estàtic, com un conjunt de serveis que ajuden a una per-sona a optar davant d’un problema de recerca d’una ocupació, sinó que els con-tinguts d’un programa orientador han de desenvolupar‑se a partir d’un diagnòstic de les seves necessitats, tant present com futures, abastant tots els factors mediatitzadors, que poguessin afectar el compliment de les expectatives ocupa-cionals.
2. L’ORIENTACIO PROFESSIONAL I ELS PROCESSOS DE PRESA DE DECISIO VOCACIONAL.
2.1 L’Orientació Professional.
L’orientació és una activitat inseparable del procés educatiu de l’individu, entenén l’educació com el procés que ha de conduir a la persona al desenvolupament màxim de les seves potencialitats i que li ha de permetre descubrir els diferents papers als que té possibilitat d’accedir a la societat.
Per tant, l’orientació es considera una part inteegral del procés educatiu o formatiu de l’individu, amb la finalitat de facilitar‑li una ajuda que el condueixi a la realització òptima del seu procés instructiu i a trobar la màxima concordància possible entre les capacitats, actituds, valors i in*teressos de la persona i les aptituds necessàries per a les diverses opcions que presenta el món laboral, de tal manera que s’aconsegueixi trobar l’autorrealització.
L’orientació ha de conduir a l’individu a una elecció, que ha d’anar perfilant‑se a través d’un procés clarificador d’objectius i dirigit a la concreció dels mateixos a través de tot el procés educatiu. L’elecció consisteix bàsicament en oferir a l’individu un màxim de facilitats que li permetin valorar i actualitzar les seves preferències, i que el condueixin a formular lliurament la seva deecisió personal en relació als seus plans i projectes. Això suposa un període de temps ample, que s’inicia amb l’entrada del nen a l’escola i es desenvolupa mitjançant la interacció de l’individu i el seu procés educatiu, accentuant‑se més, si es possible, en els moments de la presa de decisió.
El procés de presa de decisió ha de ser efectuat essencialment per l’alumne, això suposa un canvi conceptual en quant a l’agent que orienta el subjecte que escull; per això és necessari que l’individu integri la representació que té del món socio‑laboral solament serà possible mitjançant la confrontació d’ambdós tipus de representacions.
L’alumne entre els 12 i 16 anys tenen uns trets i característiques particulars. Segons plantejaments de les teories del desenvolupament vocacional, en aquest moment es troba al final de l’etapa de creixement o iniciant l’etapa de l’exploració o tentativa, que es caracteritza per la presa de consciència i integració dels interessos, capacitats i valors. Això ve acompanyat dels grans canvis que es produeixen en l’etapa de l’adolescència, tant a nivell físic com emocional, afectiu, social i intel.lectual.
En conseqüència, les tasques per a un desenvolupament òptim de la maduresa vocacional haurien d’estar centrades en:
– exploració i coneixement de si mateix
‑ coneixement del món socio‑laboral
En aquestes tasques existeix un component cognitiu, que es desenvolupa, mitjançant la informació i interiorització i es consolidarà mitjançant la identificació, reflexió i posada en relació amb els diferents segments d’informació que l’alumne a assimilat. Aquests elements el conduiran a la planificació d’estratègies que li permetin la consecució dels objectius proposats.
En consonància amb aquests criteris, és necessari estructurar un model d’intervenció per programes amb les estratègies educatives adequades, que sigui capaç d’ampliar el camp de la simple elecció, es dir, que possibiliti integrar‑ho en el curriculum global de l’alumne.
2.1.1 Objectius generals
Els objectius per a dur a terme l’orientació vocacional són els següents:
a) Ajudar l’alumne:
. al coneixement de si mateix
. al coneixement de les estructures del sistema educatiu
. al coneixement de l’ambient socio‑laboral
. a descubrir el seu paper i la seva situació personal a la comunitat.
b) Proporcionar a l’alumne un mètode d’aprenentatge que li permeti descubrir els coneixments de l’apartat anterior
c) Implicar en el procés d’orientació tots els elements que conformen la comunitat escolar‑institució, pares, alumnes, medi, etc.
d) Realitzar una orientació contínua i progressiva ‑no puntual‑ per a tots els alumnes, i no solament per a aquells que plantegin alguna dificultat.
e) Desenvolupar progressivament la capacitat crítica, exercitant els hàbits d’anàlisi i reflexió, que permeti a l’alumne arribar a la presa de
decisions.
En el conjunt d’activitats i tasques, adquireixen un relleu especial els agents significatius que es troben en la gènesi i desenvolupament de la sociabilització: la família, l’escola i el món laboral proper a l’individu.
El context on queda situat aquest model d’intervenció presenta les coordenades següents:
‑ institució escolar‑educativa
‑ àrea familiar
‑ àrea comunitària‑ambient proper a l’individu
‑ àrea professional, formada per les diferents professions que afecten o tenen relació amb la comunitat.
‑ sector social i polític, format per les autoritats polítiques, sindicats, organitzacions, etc.
El plantejament d’un programa d’intervenció, sobre aquesta perspectiva, requereix tenir en compte que tota acció o estratègia educativa ha de ser empresa i compresa de tal manera que sigui capaç de generar canvis, tant en els alumnes com en tots els membres integrants de la institució: pares, professors, entorn, etc.
Planificada sota aquesta perspectiva, l’orientació pot resultar un procés gradual, evolutiu, permanent i d’efectes preventius reals front a fracassos posteriors.
2.2 Els processos de presa de decisió vocacional.
Aquestes funcions han d’entendre’s com un procés continu que permetrà a l’alumne prendre decisions de menor a major trascendència, conforme vagi obtenint informació de si mateix i de les alternatives educatives i professionals que se li ofereixen.
Es tracta d’un procés lent i seqüencial que exigeix, a més d’una informació pertinent, la implicació per part del propi interessat. Aquest ha de sentir‑se implicat i identificat amb cada una de les seves decisions i aquestes, a la vegada, determinaran en part les seves actituds, els seus valors, en definitiva, el seu estil de vida.
L’esmentat procés constitueix una situació de recerca permanent d’quilibri, el manteniment procisa de noves informacions i de contínues preses de decisió.
Ara bé, la informació més immediata no és suficient. Perfeccionar la presa de decisions requereix un procés d’aprenentatge que permeti assimilar una sèrie de destreses. Aquest aprenentatge té lloc durant les etapes de desenvolupament de l’individu dintre i fora del marc escolar.
Les successives decisions que l’alumne ha de prendre durant la seva formació condueixen a l’aprenentatge de mecanismes i les estratègies de la presa de decisió, que aniran evolucionant en funció de edat madurativa de l’alumne. Això significa, que encara que hagi pres una decisió final es poden efectuar altres decisions, o bé reorientar‑les, ja que tenen en compte la situació per-sonal de l’alumne d’aquestes edats (12‑16), les seves decisions, en la majoria de casos, no seran definitives.
Un altre aspecte important que l’orientador ha de tenir en compte, és que el procés de presa de decisió no es dóna per acabat fins que l’alumne no l’exe-cuta, per exemple, en el procés de matriculació. Alguns autors fan referència a que normalment la fase més crítica és el període que hi ha entre la presa de decisió (pre‑inscripció) i l’execució (matriculació), degut que durant aquest període l’alumne es veu sotmès, en alguns casos, a tot tipus d’influències, a vegades molt subtils, dels pares, amics, de l’ambient en general, que inclús poden aconseguir que modifiqui la decisió presa. D’aquí esdevé la necessitat que l’orientador posa a disposició d’aquells alumnes que ho necessitin, tota aquesta informació pertinent per a madurar la seva pròpia decisió.
Tampoc és pot perdre de vista que el procés de presa de decisió és un procés no tancat, en el sentit que és necessari procedir a una revisió constant que permeti obtenir nova informació sobre la idoneïtat de les decisions preses, o bé canviarà una nova decisió. Es dir, l’alumne ha d’estar en permanent replantejament de la seva decisió, tenint en compte els canvis de l’entorn i de les motivacions que inspiren les seves decisions.
S’ha de ser conscient de la necessitat de reforçar l’activitat d’assessorament sobre aquells alumnes que més ho necessiten, perquè es mostren indecisos i desmotivats davant d’alternatives que els resulten igualment atractives.
S’ha d’assessorar als pares fent‑los veure que són els fills els que han de prendre les seves pròpies decisions i que la seva labor es facilitar‑los l’ajuda, la informació i l’assessorament que necessiten i sol.liciten.
A tall de síntesi, es pot dir que la presa de decisió vocacional és un procés comprensiu al llarg de la vida, procés social i dinàmic que implica la interacció de l’individu i el seu entorn (interacció de factors psicològics, socials i econòmics).
2.3 Model de presa de decisions de Gelatt.
Aquest model es centra en un enfocament evolutiu i seqüencial del procés de decisió. Aquest procés està compost de petites decisions de les que se’n van derivant d’altres fins arribar a una decisió definitiva.
Marc de referència teòric:
. Definir l’objecte clarament
. Recollir dades i analitzar la seva rellevància
. Estudiar les possibles alternatives
. Avaluar les conseqüències que es poden despendre de tot això
. Posta en pràctica de la decisió
Per a aquest autor, totes les decisions mostren característiques similars en el seu procés d’aprenentatge. En conseqüència:
. Existeix una persona que ha de prendre una decisió
. Aquesta persona té al seu abast dues o més alternatives per seguir
. Quasi sempre, la presa de decisions es basa en la informació pertinent per al subjecte, tant interna com externa (informació de l’individu i del context)
Gelatt, a l’hora d’afrontar aquest procés, planteja una sèrie de fases que apareixen seqüenciades, partint del propòsit o objectiu de la presa de decisió fins la decisió pròpiament dita. Aquestes fases, en síntesi són les següents:
a) Propòsit o objectiu. Aquest sorgeix de la necessitat de prendre una decisió, que s’ha de concretar en l’anàlisi i selecció de l’objectiu que s’ha d’investigar
b) Informació. Un cop s’hagi plantejat l’objectiu, s’ha de buscar informació que contribueixi a clarificar‑lo. Aquesta ha de ser objectiva, correcta, adequada i suficient, i ha de permetre l’organització de les diferents estratègies.
c) Identificació d’alternatives i possibles estratègies d’ajuda. Es tracta d’or- ganitzar les diferents estratègies que permetran adoptar les decisions més idònies:
‑ Identificació de les diferents alternatives que s’ofereixen en les diferents opcions. No es tracta d’inclinar‑se per una opció, sinó de conèixer‑les totes per a la seva consideració.
‑ Resultats possibles. Consisteix en predir possibles resultats de cadascuna de les opcions, examinant les conseqüències previsibles de cada alternativa.
‑ Resultats probables. Una vegada previstes les conseqüències de ca- dascuna de les opcions, es pronostiquen els resultats probables. Es dir, es prediu la viabilitat de cada alternativa.
‑ Clarificació de valors. A l’hora de seleccionar una alternativa, es valora la conveniència personal de la mateixa. Segons aquest enfocament, la jerarquia de valors és un dels determinants a l’hora de decidir‑se per una opció.
‑ Eliminació d’alternatives, tenint en compte la pròpia jerarquia de valors i les expectatives d’assoliment.
d) Decisió pròpiament dita (posada en marxa). Una vegada analitzades les fases anteriors, l’alumne efectua la seva pròpia presa de decisions. Aquesta pot ser:
‑ Definitiva. Quan no es necessita més informació i s’està convençut que l’opció elegida és la correcta.
‑ Investigadora. Es necessitarà més informació que proporcioni noves dades i estratègies que condueixin a nous processos de presa de decisió.
Aquest model es va desenrotllant a través d’un procés cíclic. Per exemple, la decisió definitiva també pot suggerir un cicle des del moment que el seu ob-jectiu pot aportar informació complementària que serveixi per a modificar aquesta decisió.
En consequència, aquest procés ha d’estar constantment alimentat pel conei-xement que el subjecte té de si mateix i per la informació que necessita sobre la realitat educativa i vocacional. Aquesta revisió constant permetrà l’actualització sistemàtica de les decisions (sistema cíclic).
3. LA MADURESA VOCACIONAL, AUTOCONEIXEMENT I ELECCIO DE CARRE RA.
El constructe maduresa vocacional, té el seu origen en la concepció evolutiva del desenvolupament dels interessos personals en funció de les diverses alternatives professionals.
Un dels primers intents de descriure la maduresa en el procés d’elecció professional, el va realitzar Ginzberg i cols. (1951), que caracteritzen el desenvolupament de l’elecció professional a través d’una sèrie d’estudis jerarquitzats, fent referència a la concepció del desenvolupament dominant en la psicologia genètica. Existeixen una successió d’etapes amb característiques diferencials pròpies, en certa relació amb l’edat cronològica, per les quals tot individu ha de passar per a la consecució d’una composició concreta; no es pot assolir una etapa d’ordre jeràrquic superior sense haver aconseguit superar l’etapa anterior i, al mateix temps, aquest procés es irreversible en individus normals.
L’ordre dels períodes és el següent:
1. Període de Fantasia, fins els 11 anys; durant aquest període, els interessos professionals no són en realitat només que l’expressió de desitjos momentanis; necessitats i impulsos es converteixen en opcions, que amb el temps es van debilitant i substituint per altres noves i diferents la majoria de les vegades.
2. Període de Tanteig, d’11 als 17 anys; el nen comença a utilitzar els interessos tenint en compte les aptituds i els valors, que finalment es van integrant en les sucessives justificacions de les eleccions. Els plans i projectes que realitza són opcions de tanteig, sense tenir en moltes ocasions excessiva relació amb els factorss de la realitat. Aquest període està subdividit en vàries etapes:
a) Etapa d’interessos, d’11 a 13 anys; en aquesta primera etapa són els interes sos els que representen el valor principal sent l’element fonamental que actua per a la realització d’una opció determinada. El nen ja comença a tenir en consideració l’existència d’altres factors, com ara, les capacitats, les aptituds, etc.
b) Etapa de les capacitats, de 13 a 14 anys; a més dels interessos, es tenen en compte les aptituds, que solen adoptar el paper principal per al plantejament de les seves eleccions, encara que l’adolescent no té un criteri totalment format prop de les seves capacitats personals.
c) Etapa de valors, 15‑16 anys, els valors prenen el paper nuclear predominant, sobre tot els interessos i aptituds.
d) Etapa de transició, 17 anys; per mitjà de les combinacions de tots els ele- ments anteriors, es comença a tenir en consideració que les decisions ac- tuals; poden significar un pas important en el seu futur professional.
3. Període realista, 17 anys a l’edat adulta es realitzen opcions a través de la successió de les etapa d’exploració, cristal.litzant i especificació, arribant a un projecte definit i a la posada en pràctica de la decisió.
L’enfocament de Super (1963); estableix que les etapes vocacional de la vida estan centrades en els elements següents:
‑ Maduresa vocacionals
‑ Transformació del concepte de si mateix en concepte vocacional
‑ Pautes de professió
La seqüència de successió d’etapes és la següents:
A. Etapa de Creixement (0 a 14 anys); en aquesta etapa es desenvolupa l’auto- concepte a través de la identificació de les imatges que de si mateix li crea la família i l’escola. La imaginació i la fantasia, junt amb les necessitats, donen pas als interessos i capacitats en el decurs de l’etapa en funció de la seva creixent participació i assimilació dels elements que componen la vida social.
L’etapa està dividida en les subetapes següents:
a) Període fantasia, de 4 a 10 anys; on s’ha de destacar com a característiques principals la imaginació i la fantasia. L’autoconcepte es va desenvolupant en funció de la imatge que d’ell ofereixen l’ambient familiar i escolar.
b) Període de l’interès, 11 a 12 anys; ells determinants dels projectes que realitza són els gustos i les preferències personals.
c) Període de la capacitat, 13 a 14 anys, l’adolescent té una imatge de si mateix, encara que els criteris que utilitza no siguin suficientment objectius. Pren en consideració que les aptituds són necessàries per a l’exercici professional, i els requisits formatius necessaris per a arribar a ella.
B. Etapa de l’exploració, 15‑24 anys; es realitza l’exploració professional tenint en compte els interessos i capacitats a través de les subetapes de tanteig, transició i assaig.
C. Etapa d’afirmació, de 22 a 24 anys; s’acostuma a trobar i a realitzar un treball convenient.
Aquesta teoria es pot resumir de la següent manera: en la fase inicial actuen una sèrie de forces dirigides a la formació de la pròpia imarge, self‑personal i self‑acadèmic, a partir de la qual es realitza l’anticipació dels rols professionals, per a arribar a un punt de culminació amb la realització de si mateix.
4. BIBLIOGRAFIA
– ALVAREZ M., I ALTRES:
La orientación vocacional a través del curriculum y la tutoria.
Graó‑ICE Univ. Barcelona, 1992, 2a. ed.
– ALVAREZ, M, FERNANDEZ, R.:
Programa de Orientación de estudios y vocacional al término de l’escolaridad obligatòria.
PPU, Barcelona, Cooperativa S. Jordi, 1987
– ARNAIZ, P. i altres:
Eines per l’acció tutorial.
CEAC, Barcelona, 1985
– BAQUERO, G.:
La problemática de l’adolescencia.
Métodos y técnicas de orientación.
Pax, Bogotà, 1965
– BISQUERRA, R.:
Servicios y actividades de Información Profesional.
PPU, Barcelona, 1983
– LAZARO, A., I ASENSI, J.:
Manual de orientación escolar y tutoría.
Narcea, Madrid, 1987
– RODRIGUEZ, L., I RODRIGUEZ, M.L.:
Fonaments i prospectives de l’orientació professional a Catalunya.
Laertes, Barcelona, 1987
– RODRIGUEZ, S.,
El orientador y su práctica professional,
Oikos‑Tau, Barcelona, 1980
– RODRIGUEZ, M.L.:
L’orientació vocacional a l’escola.
Eumo, Escola Universitària de Mestres d’Osona, Vic, 1986
– RODRIGUEZ, M.L.:
La orientación educativa.
Ceac, Barcelona, 1988
– RODRIGUEZ, M.L.:
Com educar i orientar professionalment a l’escola.
CEAC, Barcelona, 1986
– SANCHEZ, S.:
La tutoría en los centres docentes.
Escuela Española, Madrid, 1982