Sumari Pàg.
1. PROCESSOS D’APRENENTATGE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.2
2. CONDICIONAMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.2
2.1 Condicionament clàssic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.2
2.2 Condicionament operant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.2
3. APRENENTATGE OBSERVACIONAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.4
4. APRENENTATGES SUPERIORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.4
5. EL PROCESSAMENT DE LA INFORMACIO. . . . . . . . . . . . . . . 16.6
6. LES HABILITATS METACOGNITIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.9
7. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.11
1. PROCESSOS D’APRENENTATGE.
Hi ha diversos processos a considerar els quals es descriuen a continuació.
2. CONDICIONAMENT.
Els paradigmes elementals de l’aprenentatge són dos: condicionament clàssic i condicionament operant.
2.1. Condicionament clàssic.
En general, s’anomena ccondicionamemt clàssic a la creació de una connexió entre un estímul nou i un reflex ja existent. D’una manera més concreta es defineix el condicionament clàssic com l’aprenentatge, on un nou estímul origi-nàriament neutre, amb relació amb una resposta, arriba a poder-la produir grà-cies a la connexió associativa d’aquest estímul amb l’estímul que normalment provoca dita resposta.
Es tracta d’un aprenentatge, doncs es tracta de l’aparició d’una nova conducta.
2.2 Condicionament operant.
En el condicionamant clàssic, el reforç apareix abans de la resposta condicicionada, doncs bé, en el condiconament operant el reforç apareix després de la resposta condicionada. O sigui, una resposta queda enfortida o debilitada degut a la presència o retirada contingent de determinades conseqüències. Cas que quedi enfortida, el procés rep el nom de reforçament positiu, cas que quedi de-bilitada el procés rep el nom de reforçament negatiu.
Exposarem sols alguns conceptes rellevants per a l’educació.
– Conducta:
Es defineix a la conducta com l’activitat del organisme viu en relació funcional amb el seu entorn. Es necessari inscribir la conducta en una triple relació de contingència, integrada per:
Estímul discriminatiu (aspectes del entorn). . . . Ed
Activitat de l’ésser viu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . R
Conseqüència (canvis a l’entorn per l’activitat) . . C
Ed — R — C
– Reforçament:
El reforçament çés allò que fa augmentar la probabilitat d’aperèixer determina da resposta degut a les conseqüències que sobre el context i sobre el subjecte tenen aquestes respostes.
– Reforçament negatiu.
Mitjançant el reforçament negatiu augmenta també la probabilitat de l’aparició d’una resposta. Succeeix per la retirada de les conseqüències. Si una resposta té com a efecte la desaparició d’una conseqüencia adversa, la seva freqüència augmenta. Els éssers vius tendeixen a reproduir accions benèfiques i gratifi- cants i a evitar les danyines. No s’ha de confondre amb el concepte de càstig.
– Càstig.
El càstig és una reducció de la probabilitat futura d’una resposta específica, com a resultat de l’aparició immediata d’un estímul contingent a aquesta res- posta. No s’haurà de confondre amb el que, normalment, considerem “càstig”.
– L’extinció.
Es un procés complemetari i contrari al de reforçament. Quan una resposta ha estat reforçada, si deixa de ser-lo sistemàticament es produeix una reducció de la freqüència de dita resposta. L’extinció és un procés gradual, que pot ocasionar, en principi, un augment de l’agressivitat.
3. APRENENTATGE OBSERVACIONAL.
En 1963, Bandura i Walter van presentar un nou model d’aprenetatge que ha rebut una pluralitat de noms: aprenentatge observacional, aprenentatge vicari, imitació, aprenentatge social,…
Bandura el defineix com aprenentatge sobre una base vicaria, per mitjà d’una ob-servació de la conducta d’una altra persona i de la conseqüència que dita conducta té sobre ella.
S’anomena observacional perque es fonamenta en l’observació i social perque requereix la participació, al menys, de dues persones: el model i l’observador.
Els processos bàsics de l’aprenentatge observacional són:
* L’atenció i la discriminació.
* El procés de retenció i registre.
* Els processos de elaboració cognitiva.
L’aprenetatge observacional, en general, constitueix un model molt adient per l’aprenentatge de l’home perque evita moltes dificultats pròpies del condicionament humà.
S’ha utilitzat molt i amb bons resultats en les implantacions de conductes noves en subjectes que presenten deficiències, com nens autistes o subnormals. També té aplicació per reforçar i augmentar o mantenir conductes que ja són al repertori conductual dels subjectes.
L’aprenentatge observacional rep el nom de modelat.
4. APRENENTATGES SUPERIORS.
No hi ha cap dubte que amb el model dels condicionaments senso-motrius, sigui el clàssic o sigui l’operant, no poden explicar-se tots els aprenentatges que
apareixen a l’organisme humà.
Alguns conductistes han dedicat al tema dels Aprenentatges Complexos molta atenció, sobre tot, en el referent a les habilitats o pràctiques senso-motrius.
Davant el fet de la existència de conductes superiors, alguns autors fan unes d’aquestes dues coses: o bé negar les conductes superiors reduint-les totes als condicionaments senso-motrius, com seria el cas de Skinner, o bé admitre models diferent al del condicionament, com l’aprenentatge perceptiu i els procéssos del pensament.
A l’hora de classificar i explicar les conductes que no són condicionaments senso-motrius, -per si mateixos són aprenentatge-, els russos accedeixen a una classifi-cació jeràrquica de condicionament d’ordre superior, mentre que, els occidentals recorren a una classificació més o menys linial d’aprenentatge per observació. En aquest cas es troba el Professor Pinillos (1975), qui sient conscient de la distinció opta pel model de aprenentatge observacional: “Els fenòmens del precondicionament sensorial, de la configuració i del condicionament extrapolatiu estan situat, així mateix, en un nivell d’aprenentatge perceptiu superior, si bé el marc d’interpretació reflexològicaen que s’inscriuen difereixen del marc gestàltic de Tolman i Köhler i a la vegada del conductista”.
En la concepció del condicionament d’ordre superior, si bé algunes d’aquestes habilitats, montar en bicicleta, jugar al fútbol o conduir un automòbil, són fonamentalment senso-motrius, difícilment s’explicarien sense el concurs de conductes qualitatives superiors i, per tant, sense un comportament de condicionament d’ordre superior.
Malgrat això, els aprenentatges complexos es refereixen fonamentalment a una complexitat qualitativa i no constitueixen funció conductual nova, com quan parlem de condicionament configuracional o de percepció.
5. EL PROCESSAMENT DE LA INFORMACIO. L’atenció. La memòria.
L’activitat de l’organisme encaminada a la captació d’estímuls ha rebut genèricament el nom d’atenció, que intentarem tractar-la des del punt de vista de la psicologia cognitivista emmarcada en la concepció de la Teoria de la Informació.
L’estudi de l’atenció dins del paradigma de la psicologia cognitiva no ha estat fet considerant l’atenció com un procés activador, sino com un control selectiu del procés d’informació o com a capacitat de processament simultani de diversos tipus d’informació.
L’atenció selectiva és considerada estructuralment com un mecanisme que té com
funció que una part de la informació que arriba a l’organisme sigui processada i l’altra no. Aquesta concepció com a estructura selectiva es concebuda per Broadbent (1958) com a resultat d’uns treballs que va fer dins del camp de la ingenyeria humana. Es preocupa per la possibilitat d’atendre dues senyals o missatges a la vegada. Utilitza pel seu estudi sobre l’atenció Les Tasques Dividides i Les Tasques de Seguiment.
El paradigma de les tasques dividides consisteix en atendre estímuls diferents (llistats de digíts) simultàniament en cada una de les orelles. Els resultats dels experiments van ser que les orelles funcionen distintament l’una de l’altra com a canals de comunicació, llavors, a l’organisme, l’atenció selecciona primer la infor-mació rebuda per un canal i després la que ve per l’altre canal. Això suposa que la informació rebuda pels dos canals (les orelles) arriben a un seleccionador o filtre (l’atenció) que primer deixa passar la informació d’una orella i després de l’altra, malgrat que a les dues arribi la informació al mateix temps. Aquesta informació és emmagatzemada finalment en una memòria a curt termini. Aquest magatzem, pos-teriorment, se’l va anomenar memòria sensorial, deixant el nom de memòria a curt termini per a un magatzem de memòria posterior a la codificació.
El segon paradigma experimental que ha estat utilitzat als estudis de l’atenció selectiva ha sigut el de les tasques de seguiment. Ana Treisman (1964) estabeix situacions experimentals utilitzant prosa en lloc de dígits.
Com resum, l’atenció fa de “filtre selectiu” dels inputs informatius que arriben als canals sensorials del subjecte.
Broadbent concebeix l’atenció con una part d’un model estructural, és a dir, el procés perceptual es concibeix com el funcionament de un conjunt d’estructures: canals sensorials, memòria a curt temini, sistema perceptual, memòria a llarg termini… Aquest model estructural és de tipus qualitatiu i per això s’oposa a un model funcional quantitatiu.
La atenció és interpretada dins d’un model d’un sol canal de capacitat limitada. El filtre, l’atenció, permet el pas d’informació d’un sol canal en cada moment i actua com un “passa no passa”, i sol el què passa és codificat.
Al ser un model estructural i qualitatiu no pot ser representat per un model matemàtic funcional com una equació. Es representa per un diagrama de flux.
La conceptualització de l’atenció com a un filtre que selecciona informació, s’en-quadra dins de la Teoria de la Informació i de la seva aplicacó a la psicologia, concebint l’ésser huma com a un canal de processament d’informació de capacitat limitada.
La memòria a curt termini té una capacitat limitada, aproximadament set dígits.
Mitjançant estratègies és possible que gran part de la informació es mantingui a la ment de l’alumne i pugui relacionar-se amb la informació que ja té. Aquestes estratègies, agrupació, record, repetició, etc, condueixen a l’emmagatzematge en la memòria a llarg termini que no posseeix límits de capacitat. La informació que posseïm és emmagatzemada amb un alt grau d’organització, en la qual compleixen un paper essencial els esquemes.
Els esquemes són com un model del món exterior, que representen el coneixement que tenim referent del mateix. La representació i adquisició de nous continguts en la memòria no són còpies passives de la realitat, sinò que són el resultat dels
processos constructius guiats pels esquemes.
La representació d’esquemes en la memòria es caracteritza per:
– Els continguts que els configuren estan organitzats en unitats o agrupaments holístics, que s’activen a l’accedir a un del seus components.
– Els continguts dins de cada unitat holística responen a una ordenació de caràcter temporal.
– Els continguts que formen les unitats holístiques estan agrupats en subunitats interrelacionades.
– L’organització de l’ordre temporal dels continguts s’ajusta a una estructura jerar- quizada i serial.
Com es veu, els esquemes intervenen de forma decisiva en els processos de memòria i aprenentatge.
La informació des de la memòria a llarg termini, o bé, directament de la de curt termini, passa a un generador de respostes que té la funció de transformar-la en acció mitjançant l’activació dels efectors (generalment estructures musculars) que produeixen la resposta.
A més d’aquestes estructures existeixen unes altres que s’anomenen de control ejecutiu, que tenen la funció d’adequar el flux d’informació activant-lo o retardant-lo. El control ejecutiu és una estructura semblant a un programa d’ordinador, amb els seus pasos i les seves seqüències, que l’alumne té i utilitza per processar la seva informació.
6. LES HABILITATS METACOGNITIVES.
Existeix una tècnica d’instrucció, dissenyada des de la teoria de l’aprenentatge que té per objecte desenvolupar en els alumnes la capacitat de “aprendre a aprendre”. La tècnica té la seva base en ensenyar als alumnes a elaborar dos tipus de mapes: els mapes conceptuals i els mapes en V, basats aquests últims en la V epistemològica de Gowin (1984) que són instruments heurístics per a ajudar als alumnes a
prendre decisions sobre els elements implicats en la producció o construcció de nous coneixements.
La aplicació eficaç d’aquests tipus de estrategies requereix alta dosi de metaconoxeiments per part de l’alumne, doncs de fet sols es pot aprendre a aprendre mitjan-çant una major reflexió sobre les formes amb que habitualment s’apren.
MARCHESI, A. i MARTIN E. en el capitol 2 del Volum II de Desarrollo psicològico y educación, apunten que hi ha dues línies d’estudi sobre les habilitats metacognitives: la que tenen per objecte el coneixement dels propis processos cognitius i la que té com a objecte la regulació del coneixement.
Aquesta segona línia d’estudi es presenta prometedora per a l’educació dels alum-nes amb necessitats educatives especials. Aquest últim conjunt d’habilitats es re-fereix a la regulació i control de les activitats que el subjecte realitza durant l’aprenentatge i en el seu àmbit s’inclouen la planificació de les activitats cognitives, el control del procés intelectual i l’avaluació dels resultats. Els nens endarrerits, que manifesten una regulació i control insuficient de la seva activitat intelectual, progressen de forma més clara si se’ls millora les activitats de control ejecutiu.
Sembla que s’ha demostrat que les dificultats d’aquests subjectes, radica precisament en la manca de capacitat per aprendre per ells mateixos aquella informació que no s’els ha donat i que és necessària per resoldre un problema, així com en la incapacitat de generar el due ha après.
7. BIBLIOGRAFIA.
– COLL, Cesar: Bases psicológicas.
Cuadernos de Pedagogia, núm. 139. 1986.
Hacia la elaboració de un diseño curricular.
Cuadernos de Pedagogia, núm. 139, 1986
Psicologia y currículum
Ed. Paidos, 1991.
DD. AA.:
Desarrollo psicológico y educación. I, II, III.
Alianza Universidad. 1990.
FERNANDEZ TRESPALACIOS, J. L. Psicologia General I
Ed. Maravillas. Madrid, 1986
Psicologia General II (Volum I)
UNED. 1987, Madrid
POZO J.I. y CARRETERO, M.: Desarrollo cognitiu y aprendizaje escolar.
Cuadernos de Pedagogia, núm. 133