Tema – 41 Avaluació de l’aprenentatge:avaluació del processos i dels resultats dels alumnes. Avaluació de la competència curricu­lar.

Sumari: Pàg.

1. INTRODUCCIO . . . . . 52.2

1.1 Marc legal de l’avaluació. . . . . . . . . . . . . 52.2

1.2 Tipus d’avaluacions. . . . . . . . . . . . . . . . 52.3

2. AVALUACIO DELS PROCESSOS I DELS RESULTATS. . . . . . . 52.6

3. AVALUACIO DE LA COMPETENCIA CURRICULAR . . . . . . . . . 52.14

4. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52.16

1. INTRODUCCIO.

L’avaluació del procés ensenyament-aprenentatge té dues parts molt ben defini-des. La primera l’hem vist al TEMA 51, per la qual, la segona part l’estudiarem a continuació.

Primer, farem una presentació de la normativa legal a Catalunya referent a l’ava-luació i després passarem a la classificació dels diferents tipus i a les bases pedagògiques de l’avaluació.

1.1 Marc legal de l’avaluació.

L’article 22 de la LOGSE dóna els trets generals per a l’avalua­ció a l’ESO.

En l’Annex de la Resolució de 18 de juny de 1993, per la qual es donen ins-truccions específi­ques per a l’organització i el funcionament dels centres que imparteixen amb caràcter experi­mental l’Etapa d’Educació Secundària Obliga-tòria o el Batxillerat i que completa les instruccions d’organització i funciona­ment de caràcter general per a tots els centres d’ensenyament secundari diu:

-2 Avaluació de alumnes

2.1 Introducció

Els criteris generals per a l’avaluació són els que es descriuen els articles 32 i 33 del Decret 75/1992, de 9 de març (DOGC 1578) i en

els articles 12 i 13 del Decret 96/1992, de 28 d’abril (DOGC 1593).

Durant cada trimestre, el conjunt de professors/es que intervenen en l’ensenyament-aprenentatge de cada grup d’alumnes, coordi­nats pel professor-tutor, actuarà de manera colAlectiva com a Junta d’Avaluació per fer el seguiment dels aprenentatges. A les reunions s’hi podran incorporar també els professors amb responsa­bilitat de coordinació pedagògica.

A més, al final del trimestre, hi haurà una sessió qualificadora dels resultats de la qual els pares en rebran informació documentada. En el cas, excepcional­ment, que la impartició d’un crèdit comú no hi correspongui amb el període d’un trimestre, es procedirà de la

manera següent:

– si es tracta d’un crèdit comú que s’imparteix 2 hores per setmana i que, per tant, s’imparteix al llarg de més d’un trimestre, s’inclourà, en la informació tramesa als pares en el primer trimestre, una qualificació orientati­va. La qualificació definitiva s’inclourà en la documen­tació del trimestre següent.

– si es tracta d’un crèdit comú que s’imparteix a raó de 4 hores a la setmana (durada del crèdit inferior a un trimestre), s’inclourà en la informació tramesa als pares, una qualificació definitiva del crèdit cursat en la seva totalitat i una qualificació orientativa del crèdit iniciat.

Al final del cicle i de l’etapa hi haurà una avaluació final en què la Junta d’Avaluació decidirà si l’alumne/a es promociona o no. En l’avaluació de cicle i d’eta­pa, la Junta d’Avaluació estarà integrada per un/a professor/a de cada àrea, coordinats pel professor-tutor del grup, i presidida per un membre de l’equip de gestió del centre. En els casos singulars que, pel seu caràcter, no es puguin aplicar de forma immediata els percentatges previstos al punt 2.2 i 2.3 amb caràcter general, seran estudiats i resolts, per ma­joria de dos terços, per la Junta d’Avaluació.

Les qualificacions són: excelAlent, notables, bé, sufi­cient i insufi-ci­ent.

Al llarg del procés d’avaluació cal tenir en compte que els objectius es refereixen a diferents tipus de continguts: fet, conceptes i sistemes conceptuals, procediments, valors, normes i actituds.

L’avaluació dels processos d’aprenentatge dels alumnes ha de ser contínua i amb observació sistemàtica del procés d’aprenentatge. No hi haurà exàmens el mes de setembre.

A continuació la Resolució ens parla de l’avaluació del primer cicle i de l’etapa, incidint sobre el percentatge de crèdits de cada tipus que ha de tenir superat l’alumne per superar un i altra. Així mateix posa èmfasi en l’organització curricular de l’alumne que roman un any més en el primer o el segon cicle.

1.2 Tipus d’avaluacions.

a. Avaluació de les activitats educatives per part del professor:

1. Avaluació inicial o diagnòstica:

* permet establir el punt de partida de la programa­ció

* permet conèixer els coneixements previs de l’alumne per poder adaptar el procés d’ensenya­ment-aprenen­tatge a les seves necessi­tats.

* permet assebentar-se de les concepcions, raona­ments i representa­cions alternatives tant pel que fa al tema com a les tasques que es demanen a l’alumne.

2. Avaluació formativa (o il.luminativa):

* permet recollir informació del procés d’apre­nentatge de l’alumne.

* aquesta informació provocarà un reajustament constant de la programa­ció prevista pel docent,

* es centra en la regulació de les actuacions pedagògi­ques.

3. Avaluació sumativa ( o final )

* estableix un judici final en relació a la superació o no de l’aprenentat­ge dels continguts previstos

b. Avaluacio del propi procés, realitzada pels mateixos agents que són avaluats:

1. Autoavaluació

* avaluació del propi procés d’aprenentatge per l’alumne,

* avaluació del propi procés d’ensenyament pel professor

2. Avaluació interna

* avaluació que porta a terme el propi centre en relació a la seva organització en funció dels resultats.

* avaluació que porta a terme l’administració educativa en relació al funcionament del sistema educatiu que ha proposat.

c. Avaluació per agents externs:

1. Hetero-avaluació

* avaluació del procés educatiu, dels diversos projectes a desenvo­lupar i dels diferents agents implicats realitzada per la Inspecció.

d. Avaluació en relació a uns paràmetres:

1. Avaluació normativa

* en relació a la norma: es compara a l’alumne en funció del rendiment del seu grup norma­tiu per edat.

2. Avaluació contínua

* en relació al temps: realitza al llarg de tot el procés d’aprenentat­ge de l’alumne.

3. Avaluació criterial

* referida al progrés de l’alumne, en relació als objectius d’aprenen­tatge que ha d’acon­seguir i que han estat determinats prèviament a partir de la situació inicial d’aquest alumne en relació a aquests aprenentat­ges.

4. Avaluació global

* té en compte tots els elements i processos vinculats en el sistema educatiu que és suscepti­ble de ser avaluat.

5. Avaluació integradora

* Té en compte els aspectes avaluables de forma més global.

6. Avaluació qualitativa

* en relació a aspectes qualitatius del procés d’ensenyament-aprenen­tatge.

7. Avaluació quantitativa

* en relació a aspectes quantitatius del procés d’ensenyament-aprenentat­ge

e. Avaluació en funció dels objectius a avaluar.

1. Avaluació de la pràctica educativa.

* avaluem mentre ensenyem, per la qual cosa hem de ser capaços de crear organitzacions i estratègies de treball que ens permetin reflexio­nar sobre la pròpia pràctica educativa.

2. Avaluació de la programació

3. Avaluació del PCC

4. Avaluació dels materials curriculars

Gran part d’aquests tipus d’avaluacions han estat vistes en el TEMA anterior, per la qual cosa ens limitarem a veure el que ens assenyala el questionari.

2. AVALUACIO DELS PROCESSOS I DELS RESULTATS.

2.1 Evolució històrica.

L’avaluació ha seguit aquesta evolució lògica:

Primer estadi: S’identifica avaluació amb mesura.

Es un procés per a determinar el grau o l’amplitud d’alguna característica associada a un objecte o persona (Mager, 1975)

Segon estadi: es relaciona avaluació amb un referent, concreta­ment en avaluació educacional l’avaluació consis­tia en comparar objectius i resultats.

Avaluar és mesurar l’assoliment dels objectius prèviament definits ( Tyler) (punt de vista positivista)

Tercer estadi: S’incorpora el fet d’incloure el mateix programa en l’avaluació.

Intenta ser un instrument per als dissenyadors de programes, intenta delimitar durant el procés d’ensenyament sense que aquest hagi acabat, s’estudiarà més les característi­ques del propi programa que no pas la comparació amb d’altres.

Quart estadi: s’afegeix el fet de relacionar informació, judici de valor i decisions aprendre. Hi ha una relació directa entre avaluació i presa de decisions.

Es el procés d’obtenir informació i del seu ús per a formular judicis que posterior­ment s’utilitzaran per a prendre decisions (Tenbrink, 1982)

Es el procés de planejar, recollir i obtenir informació utilitza­ble per a prendre decisions alternatives (Stuf­flebeam)

Cinquè estadi: apareixen les anomenades alternatives qualita­tives on es dóna més importància al procés. Es valora tant el procés com els resultats educatius.

Des del punt de vista cognitivista, avaluar és atendre i valorar els processos i els resultats de la intervenció educativa.

Revisió i introspecció del procés per a la presa de decisions que permetin millorar el procés d’ensenyament-aprenentatge.

2.2 L’avaluació avui.

A l’ensenyament escolar el professor té un ampli camp, però molt especí­fic, d’actuació avaluativa que va des de l’avaluació de l’orga­nit­za­ció física i adminis­trativa del centre, fins a la progra­mació de l’ensen­ya­ment, l’elecció de llibres, mate­rials i mitjans per a portar-la a la pràctica, passant per la

qualificació de l’alumnat que és el que podem considerar com a avaluació escolar.

Aquesta situació ens ha portat a enfatitzar els aspectes punitius de la avaluació. L’aspecte que sembla predominar és que més que avaluar “un valor” s’ha de deixar constà­ncia de les carències i dels defectes del fet avaluat i “senten­ciar-lo” mitjançant la “nota” o l’informe.

Quan “escolarment” s’avalua no es diu res sobre si el currículum experi­mentat ha estat el més idoni possible per a l’alumne, ni en quines condicions s’ha portat l’ensenya­ment, ni si la infraestruc­tura del centre està d’acord amb el currículum fet, ni si el professor ha utilitzat les es­tratègies més adients per les condicions de l’alumne, etc. Tant sols s’ha avaluat el que l’alumne ha après. Aquesta és la nostra realitat avaluado­ra.

Hem de reconèixer que el concepte d’avaluació és un dels conceptes didàctics que més ha sofert en el nostre context cultural i acadèmic els rigors de l’es-trenyor positivista. El concepte d’avaluació s’ha restringit tant que per a la majoria dels ensen­yants es refereix simple­ment al procés de mesura de l’èxit de l’ensenya­ment en termes d’adquisicions observa­bles dels alumnes. Això és el que denominem avaluació quantitativa i aquest model encaixa en una pers­pectiva teòrica que considera l’educació com un procés tecnològic.

Durant la dècada dels seixanta es va produir un ràpid i accelerat increment de l’interès sobre la perspectiva anomenada avaluació qualitativa. Aquest interés era degut en gran mesura al reconei­xe­ment que els exàmens per molt objectius que fossin no proporcio­naven tota la informa­ció necessària per a comprendre el que els professors ensenyen el que els alumnes aprenen.

Hem d’admetre que la vida a l’aula és un sistema obert d’inter­can­vi, evolució i enriquiment, i per tant l’ava­luació no pot versar únicament sobre la contrasta­ció assèptica de resultats amb objectius preesta­blerts, observa­bles i quantifi­

cables. S’ha de tenir en compte que ni l’educació ni l’avalua­ció es poden entendre com processos tecnològics separats de l’esfera dels valors doncs en l’escola es generen significats i es compartei­xen o contrasten valors.

Si centrem l’avaluació en els processos ensenyament-aprenen­tatge, estem intentant captar la singularitat de les situa­cions concretes, les caracterís­tiques particu­lars que defineixen una situació i que poden considerar-se responsa­bles del curs dels esdeveniments i dels productes de la vida de l’aula. Els estudis sobre proces­sos ha d’enregis­trar els sucessos en la seva evolució, en el seu estat de progrés, observar situacions i indagar els judicis, interpreta­cions i perspecti­ves dels alum­nes.

L’avaluació qualitativa requereix una metologia sensible a les di­ferències, als esdeveniments imprevistes, al canvi, al progrés, a les manifesta­cions observa­bles i als significats latents. L’atenció al fet singular i als moviments previsibles o accidentals requereix un disseny flexible que ens permeti l’enfocament pro-gressiu en àrees particulars que semblin més significatives al llarg del curs. El propòsit de l’avaluació qualitativa és entendre la situació de l’alumne mitjançant la consideració de les interpre­ta­cions i aspira­cions dels elements que interac­tuen. Com a conseqüència del desenvolupa­ment d’aquest model, tota la resta de models d’avalua­ció han anat evolucionant i modificant el seus estrets planteja­ments i moderant les seves posicions radicals. Comencem a compren­dre que l’avaluació més que mesurar, el que fa és entendre i valorar.

Després d’aquesta defensa de l’avaluació qualitativa pasem a definir i que és el que entenem dins del nou ensenyament educatiu per avalua­ció. Podem definir-la com “la reflexió crítica sobre els components i els intercan­vis del procés ensenya­ment-aprenentat­ge, a fí de determi­nar en tot moment els resultats i poder prendre, en conseqüència, les deci­sions més adequades per a la positiva consecució dels objectius educatius”.

2.3 Funcions de l’avaluació.

Dues són les funcions fonamentals:

– ” ha de permetre decidir el tipus d’ajut pe­dagògic que necessiten els alumnes segons les seves característi­ques.” concretada en dos moments del procés ensenya­ment-aprenen­tatge a l’inici i durant el procés d’un període d’aprenentatge.

– ” ha de permetre determinar el grau en què s’han aconse­guit les intencions educatives, les quals han de ser prèviament explicita­des.”

Conseqüentment podriem dir que l’avaluació té:

– una funció PREDICTIVA:

* permet preveure les possibilitats del seu alumnat.

– una funció ORIENTADORA:

* permet al professor anar modificant la progra­mació en funció dels resultats que obtenen els alumnes durant l’avaluació formativa.

– una funció INFORMATIVA:

* perque genera una informació al mestre o profes­sor, a l’alumne i als seus pares:

.. en relació al resultat d’un procés,

.. en relació al grau d’assoliment d’uns objectius explicitats.

* ja que es sol informar formalment per escrit

* perque facilita informació per la presa de deci­sions en relació al currículum tant per part del professo­rat com per part dels pares, altres professio­nals…

* perque permet un control de qualitat de les accions educatives

* perque proporciona informació continuada, objectiva i suficient per permetre una eficient i contí­nua regulació dels processos d’ensenyament-aprenentat­ge.

– una funció DESCRIPTIVA:

* en relació a l’evolució del procés d’apre­nentatge de l’alumne.

* en relació al nivell dels continguts que s’impartei­xen.

– una funció EDUCADORA:

* fomenta l’esperit crític de l’alumne

– una funció ACREDITATIVA:

* permet aplicar criteris de promoció per l’alum­ne.

2.4 Elements de la definició de l’avaluació.

Per atendre i valorar el procés d’ensenyament-aprenene­tatge cal considerar la recollida d’unes dades, uns referents per a elaborar-les, uns judicis a emetre a partir de les dades i els referents i unes decisions a prendre en funció dels judicis emesos per a millorar el procés.

– Les dades de referència de l’avaluació

Qualsevol informació no és vàlida. Les informacions i les dades han de ser significatives. Les informacions han de ser pertinents i útils. Cal realitzar un procés d’identi­ficació, d’elecció o de construcció d’indicadors de la realitat avaluada. Això implica construir a mida els instruments.

Els judicis a emetre o les decisions a prendre no seran vàlids si la informació és deficient o incomplerta. Les dades s’ha de recollir sistemàti­cament. S’ha de planifi­car quan recollir les dades, quines dades, com es reco­lliran i qui ho farà.

– El referent de l’avaluació

El referent és allò en relació al qual es produeix o es pot produir el judici de valor.

Quan no existeix referent l’avaluació és inestable (els judicis produits són variables) i esdevé subjectiva.

Per a emetre judicis es poden utilitzar tres tipus de referents: el propi alumne, el del grup-classe i el “grup normatiu”.

– El judici de valor i la presa de decisions

L’avaluació sempre implica una interpretació de la informació recollida. Per conèixer l’estat del procés i el seu resultat cal afegir un judici de valor a les dades que s’ha recollit. La formulació d’un jucidi es realitza mitjançant la comparació de la informació de l’alumne amb el referent. El judici de valor descriurà què esta passant i així es podrà definir la intervenció a efec­tuar

SITUACIO­NS

RECOLLIDA D’INFORMA­CIO

REFERENTS/CRITE­RIS

EMETRE JUDI­CIS

PRENDRE DE­CI­SIO­NS

2.5 Condicions de l’avaluació.

– Utilitat

L’avaluació ha d’ésser útil als usuaris. La informació que es doni, els judicis i les decisions han de resoldre necessi­tats reals per a poder millorar tant el procés com els resultats.

L’avaluació ha de donar als usuaris informació i orienta­ció que els ajudin a millorar l’objecte de l’avaluació.

Cal buscar la implicació dels usuaris en el procés de l’avaluació per a que compartei­xin els resultats.

– Viabilitat

Les estratègies i activitats avaluatives han de poder-se portar a la pràctica. Tot no es pot avaluar. S’ha de buscar els procediments més senzills i menys costosos que permetin arribar a una bona diagnosi dels problemes i poder ne oferir les solucions de millora.

– Precisió

Els resultats de l’avaluació han de ser objectius i creibles. Els instru­ments ha de ser precisos i vàlids. La descripció dels resultats ha de ser clara i com- prensiva per a qui vagi dirigida.

– Transparència i honradesa

Cal compartir amb els implicats tota la informació que siguin capaços d’entendre i assimilar.

2.6 Característiques de l’avaluació.

* Integrada: de manera que sigui una fase més de la progra­mació i el desenvolu­pament del currículum

* Formativa: el seu principal objectiu és perfeccionar i enriquir tant el procés com els resultats de l’acció educati­va.

* Contínua: la seva repercusió no s’ha de notar solament al final, sinó al llarg de tot el procés. Cal prendre les decisions en el moment oportú, quan es possible reorien­tar el procés. S’ha de garantir un progrés constant en direcció a allò que es vol aconseguir.

* Recurrent: Realimenta el procés i el perfecciona d’acord amb els resultats que es van assolint.

* Criterial: Han d’existir uns criteris que il.luminin el procés i permetin avaluar els resultats

* Decisòria: Les dades e informacions una vegada tractades comporten preses de decisions. L’avaluació suposa acció i compromet als responsa­bles a prendre les decisions.

* Cooperativa: Ja que afecta als usuaris i si aquests estan implicats participen activament en totes les fases del procés

2.7 Limitacions de l’avaluació.

– Tot no es pot avaluar. L’avaluació és un mitjà per a millorar el procés d’ensenya­ment-aprenentatge i no es pot justificar dedicar més temps del que li correspon. Es necessari ser selectiu en relació a l’objecte de l’ava­luació.

– Explorar les xarxes de significats que relacionen els continguts nous amb els anteriors no és senzill degut a la complexitat d’aquestes xarxes i a la seva constant dinàmica. Segurament els alumnes sempre hauran après més del que nosaltres puguem captar amb les activitats d’avaluació. No es pot avaluar tot.

– Precisament la dinàmica de les xarxes de significats fa que els significats es vagin revisant, actualitzant, enriquint en alguns casos i oblidant en d’altres. Les activitats d’avaluació ens donen el resultat d’un moment concret. Degut a aquesta dinàmica més val no emetre judicis a partir de les dades preses en un sol moment.

– En determinades ocasions els aprenentatges no es manifesten fins que no ha transcorregut cert temps. Cal realitzar activitats d’avaluació al llarg de tot el procés d’aprenentat­ge.

3. AVALUACIO DE LA COMPETENCIA CURRICULAR.

Els components curriculars de disseny curricular base són:

Els objectius generals d’aquesta etapa, les àrees curriculares, els objectius generals de l’area, els blocs de continguts, les orientacions didàctitiques i les orientacions per a l’avaluació.

Els objectius generals d’etapa estableixen les capacitats que haurien d’assolir els alumnes, com a conseqüència de la intervenció educativa.

Les capacitats o competències que es recullen en els objectius variables no són directament avaluables però si són les conductes concretes que el professor pro-grama com manifestacions d’aquestes competències.

Així, valuant capacitats mitjançant de conductes observables, s’avaluaen els objectius generals de l’etapa i , per el mateix, s’avalua la competència curricular.

4. BIBLIOGRAFIA

– BARBERA ALBALAT, V.:

Metodos para la evaluación de centros.

– ESPINOSA, Antonio y VIDANES, Julio:

La Ordenació Básica de la Educación Secundària Obligatoria.

Editoria Escuela Española, 1991.

– GENERALITAT DE CATALUNYA, Departament d’Ensenyament:

* Llei d’Ordenació General del Sistema Educatiu.

ColAlecció Reculls de normativa

* Decret 75/1992 (DOGC 1578).

* Decret 86/1992 (DOGC 1593).

* Resolució de 18 de juny de 1993