Sumari. Pàg.
1. INTRODUCCIO A LA DINAMICA DE GRUP. . . . . . . . . . . . . . . . . . 54.2
1.1 Què és un grup?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54.2
2. DINAMICA DEL GRUP CLASSE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54.3
2.1 Etapes del grup‑classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54.4
3. L’ADAPTACIO AL MEDI ESCOLAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54.5
3.1 Algunes normes generals respecte a les tècniques grupals. . . . . 54.6
3.2 Selecció de la tècnica adequada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54.7
4. NEGOCIACIO DE ROLS A L’AULA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54.7
5. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54.10
1. INTRODUCCIO A LA DINAMICA DE GRUP.
La Dinàmica de Grup constitueix l’intent més difós i de major influència en aquests moments, en l’estudi dels grups.
Per una part la Dinàmica de Grup es refereix a les forces que actuen en cada grup al llarg de la seva existència i que el fan comportar en la forma com es comporta. Aquestes forces constitueixen “l’aspecte dinàmic del grup”, moviment, canvi, acció, interacció, reacció, transformació, etc., i es distingeixen dels aspectes relativament estàtics, tals com l’ambient físic, el nom, la finalitat, la constitució, etc. La interacció o acció recíproca d’aquestes forces i els seus efectes resultants sobre un grup establert, constitueix la seva dinàmica. Per una altra part, la Dinàmica de Grup és un camp d’estudi, una branca de les ciències socials que es dedica a aplicar mètodes científics per a determinar perquè els grups es comporten de la forma en què ho fan.
La Dinàmica de Grup es fonamenta originàriament en la teoria de l’estructura Gestalt transvassada en el concepte bàsic de teoria del camp de la conducta del grup. Aquest camp consisteix en un número de forces (o variables) que afecten la conducta del grup.
Seguint aquesta concepció estructuralista, la Dinàmica de Grup com a disciplina, estudia les forces que afecten la conducta del grup, començant per analitzar la situació grupal com un tot amb forma pròpia (Gestalt). De la comprensió d’aquest tot sorgirà el creixement i la comprensió de cadascun dels aspectes particulars de la vida del grup i dels seus components (el tot dóna sentit a les parts).
1.1 Què és un grup?
Un grup consisteix en dues o més persones que comparteixen normes respecte a certes coses i que els seus rols socials estan estrètament intervinculats. Aquí hi tenen cabuda multitud de grups de diferents naturaleses.
Es poden considerar com a tals la “classe mitja”, la “burocràcia”, el “grup ètnic”, la “família” o la “colla d’amics”. Fins i tot hi cap l’afirmació que els membres d’un grup poden o no conèixer‑se personalment.
Distingirem entre Grup Primari i Grup Secundari:
‑ Grup Primari és aquell en el qual tots els membres interaccionen directament, cara a cara, són conscients de la seva pertinença a ell i de la presència dels altres membres. Els membres es troben lligats per llaços emocionals, perso- nals; tenen una solidaritat inconscient basada més en els sentiments que en el càlcul.
‑ Grup Secundari, en canvi, manté relacions impersonals, més formals. Les relacions s’estableixen més aviat a través de comunicacions indirectes; tal és el cas d’empreses, institucions, clubs, barris, pobles o ciutats.
El fet que un grup sigui petit no significa sempre que sigui primari. Perquè existeixi el grup és precís que hi hagi una interacció entre les persones i, a més a més, consciència de la relació comú. Exemples típics de grups primaris són la família, el grup d’amics, etc.
2. DINAMICA DEL GRUP‑CLASSE
Un cop vista quina configuració té tot grup de persones amb uns objectius comuns, ens endinsarem en alguns aspectes de la dinàmica del grup‑classe.
La trajectòria d’un curs acadèmic transforma un col.lectiu incoordinat i desintegrat en un grup a causa dels processos d’interacció que s’han produït entre els alumnes i entre aquests i el professor.
El grup‑classe, doncs, és més que una superposició de persones. Els seus com-ponents entren en processos interactius que fan néixer fenòmens específics de grups. Un grup‑classe no és pas una realitat feta sinó que és una realitat que s’està construint.
2.1 Etapes del grup‑classe.
El grup‑classe ha madurat quan es converteix en una unitat efectiva de treball (Pallarés, 1980). Aquest autor assenyala cins etapes per les quals passa un grup‑classe:
Etapa I: Orientació.
El primer dia de classe els alumnes estan plens d’interrogants en relació als continguts d’aprenentatge, les avaluacions, els nous companys, etc.
La majoria d’interrogants els ha de respondre el professor. Ha d’explicar què és el que s’espera d’ells, com es desenvoluparan les classes i com afavorirà les relacions entre uns i els altres.
Etapa II: L’establiment de normes.
Una vegada s’han aclarit els objectius del curs caldrà determinar conjuntament les expectatives respecte a la forma d’actuar dels membres.
Caldria garantir una normativa mínima però eficaç. A títol d’exemple M. Pallarés esmenta:
1) La responsabilitat de grup: es tracta que el grup es reponsabilitzi del seu propi funcionament, amb un lideratge compartir i amb una incidència de l’educador mínima o progressivament reduïda.
2) La capacitat d’escoltar‑se i de respondre als altres. A mesura que el grup madura, la comunicació unidireccional professor‑alumne es converteix en multidireccional entre els mateixos companys.
3) La cooperació en lloc de la competició a la qual ens ha tingut tan acostumats l’ecola tradicional.
4) La presa de decisions per consens. Podríem dir que és la mesura de mocràtica per excel.lència. Es, al mateix temps, un camí i una fita per a qualsevol col.lectiu. Per aquest motiu és una eina formativa cabdal.
Etapa III: La solució dels conflictes.
La vida autèntica d’un grup no acostuma a ésser una vida fàcil. Les situacions de conflicte són un signe d’un grup viu, dinàmic i intercomunicatiu. Es ben cert que la comprensió dels sentiments i de les actuacions ajuden a descobrir formes constructives per a la solució dels conflictes propis.
Etapa IV: Eficiència.
L’eficiència d’un grup es mesurarà segons un doble paràmetre:
– La realització dels seus projectes
– La satisfacció de les necessitats afectives dels membres
Els problemes no desapareixen però el grup està més capacitat per a afrontar‑los i aconseguir nivells més alts d’eficàcia.
Etapa V: Final.
Sembla que no es pugui parlar de final en un procés humanitzador. Però en el cas del grup que té una convivència limitada, sí que podem parlar d’una sèrie d’etapes.
Si el grup no ha arribat a madurar la separació serà indiferent. Si s’ha cohesionat com a grup, sorgirà una dificultat emocional per a professors i alumnes. Ambdós l’han de superar obrint‑se a noves experiències i expectatives de futur.
3. L’ADAPTACIO AL MEDI ESCOLAR.
La força o potència del grup, la seva dinàmica, pot traduir‑se en força educadora o modeladora.
Tenint en compte que la classe és un grup que ha de ser emprat amb la finalitat expressa d’aprendre. La dinàmica del grup‑classe s’encaminarà directament a produir aprenentatges de diversa índole entre els seus membres.
La Dinàmica de Grups, i en especial les seves tècniques, es converteixen així en armes o instruments de l’educador. Això implica que l’educador ha de conèixer les tècniques i entrenar‑se en la seva utilització i que el grup‑classe ha de ser considerat efectivament com un grup. Les Tècniques de Grup són un cos de normes pràctiques, útils per a facilitar i perfeccionar l’acció del grup‑
En el tema que ens ocupa, les Tècniques atorgaran estructura al grup‑classe, li donaran una certa base d’organització perquè el grup‑classe funcioni realment com a tal, ja que no hi ha grup que pugui operar si no hi ha una mínima organització interna.
Les Tècniques de Grup no han de ser considerades com una finalitat en si mateixes, sinó com a instruments per a lograr la veritable finalitat grupal.
3.1 Algunes normes generals respecte a les Tècniques grupals.
‑ El professor que es proposi utilitzar les Tècniques de Grup ha de conèixer prèviament els fonaments teòrics de la Dinàmica de Grup.
‑ Abans d’utilitzar una Tècnica de Grup s’ha de conèixer bé la seva estructu- ra, les seves possibilitats i els riscs.
‑ Si el professor és novell en l’aplicació de les Tècniques de Grup, ha de seguir en tot el possible el procediment indicat en cada cas.
‑ Les Tècniques han d’aplicar‑se amb un objectiu clar i ben definit.
‑ Les Tècniques de Grup requereixen d’una atmosfera cordial i democràtica.
El “creixement” dels alumnes que composin el grup necessita un marge d’informalitat necessari per al desenvolupament de l’autonomia i la responsabilitat.
‑ En tot moment ha d’existir una actitud de cooperació de tots els alumnes i, encara més, del professor. Es indispensable per a l’existència del grup.
‑ El professor ha de fer el possible per tal que tots els alumnes tinguin una participació activa.
‑ Els alumnes han d’adquiri consciència que el grup existeix en i per a ells
mateixos, i sentir que estant treballant en el “seu” grup‑classe.
‑ Totes les tècniques tenen com a finalitat implícita:
a) desenvolupar el sentiment del “nosaltres”;
b) ensenyar a pensar activament;
c) ensenyar a escoltar comprensivament;
d) desenvolupar capacitat de cooperació, intercanvi, responsabilitats, autonomia, creació;
e) superar tensions i crear sentiments de seguiment; f) crear una actitud positiva davant dels problemes de les relacions humanes, favorable a l’adaptació social de l’individu.
3.2 Selecció de la tècnica adequada.
Les Tècniques de Grup varien en la seva estructura d’acord amb els objectius o metes que es fixin. Hi ha Tècniques especialment elaborades per a promoure l’intercanvi d’idees i opinions (Discussió); n’hi ha per a lograr entrenament en la presa de decisions (Estat Major); d’altres afavoreixen l’aprenentatge de coneixements (Entrevista); d’altres faciliten la comprensió vivencial de si-tuacions (Role‑playing); per promoure ràpidament la participació total del grup (Phillps 66); per a desenvolupar el pensament creador hi ha (Tormenta d’idees); d’altres promouen les actituds positives (Risc); la capacitat d’anàlisi (Estudi de casos), etc.
4. NEGOCIACIO DE ROLS EN L’AULA.
A la vida de qualsevol grup o col.lectiu es representen diferents papers. L’assignació de papers té una doble funció: afavorir l’aprenentatge i garantir l’eficàcia de l’acció del grup.
Existeixen moltes classificacions sobre els rols dels alumnes que participen en els grups. Antunes els agrupa entorn a tres categories: A, B i C.
Dins de la categoria A, figuren:
1. L’avaluador: ajuda el grup a valorar els seus processos o a reconduir‑los segons la pròpia dinàmica.
2. El coordinador: dirigeix els debats, dóna la paraula i recull les impressions.
3. El secretari: té la funció de redactar l’acta de cada reunió.
Dins de la categoria B, existirien quatre funcions:
1. D’iniciació, per mantenir el grup en activitat o fer que funcioni.
2. De regulació, per influir en la direcció i els terminis del treball del grup.
3. D’informació, per aconseguir informacions o noves opinions per al grup.
4. De recolzament, per a crear un clima emocional capaç de mantenir unit al grup.
Dins de la categoria C, es poden distingir:
1. L’iniciador i contribuent, suggereix i proposa noves idees o maneres diferents d’abordar els problemes.
2. El desitjós d’informacions, demana aclariments, sol.licita detalls, posa objec cions… assumeix el rol del professor.
3. L’informador, ofereix fets i suggestions fidedignes.
4. L’elaborador, Proposa al grup noves formes de respondre, elabora esquemes, solucions.
5. El sintetitzador, Reuneix les idees, suggestions, comentaris posant‑los al dia de manera sintètica.
6. El dinamitzador, pretèn aconseguir del grup una estimulació més gran o més petita.
7. L’animador, Adopta una actitud estimuladora i positiva en relació a la resta de membres.
8. L’harmonitzador, Intenta conciliar les discrepàncies i alleugerir les tensions.
9. El seguidor, marca les pautes de l’evoluació del grup, en quin punt es troba, quant ha avançat.
La pràctica psicopedagògica pot brindar nous rols, definibles en funció de la intervenció de cada membre. Les categoritzacions són relatives encara que l’existència de rols sigui un fet real.
5. BIBLIOGRAFIA.
– ANTUNES, C.:
Técnicas pedagógicas de la dinámica de grupo.
Kapelusz, Buenos Aires, 1980
– ARNAIZ, P.:
Qui és qui Les relacions humanes del grup‑classe
Graó, Barcelona, 1988
– BANY I JOHNSON:
La dinámica del grupo en la educación.
Aguilar, Madrid, 1976
– GIBB, J.:
Manual de dinámica de grupos.
Humanitas, 11a.edició.Argentina, 1981.
– MORENO, J.M.:
Sociologia de la educación. Dinámica de grupos.
Edit. Luís Vives. Zaragoza, 1978.