Objetius, àrees, continguts i criteris d’avaluació en les diversificacions curriculars.
Sumari Pàg.
1. L’EDUCACIO SECUNDARIA OBLIGATORIA:
Característiques i trets fonamentals. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.2
2. L’ATENCIO A LA DIVERSITAT ALS CENTRES D’ESO. . . . . . . . 61.3
3. L’APLICACIO DE L’ARTICLES 23 DE LA LOGSE:
LA DIVERSIFICACIO CURRICULAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.4
4. L’APLICACIO DE L’ARTICLE 36 DE LA LOGSE:
L’ATENCIO ALS ALUMNES
AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS. . 61.7
5. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.10
1. L’EDUCACIO SECUNDARIA OBLIGATORIA: Característiques i trets
fonamentals.
L’educació secundària obligatòria s’ordena d’acord amb els decrets següents:
– Decret 75/1992 del 9 de març de 1992 ( DOGC 1578), pel qual s’estableix l’Ordenació General dels Ensenyaments de les Educacions Infantil, Primària i Secundària Obligatòria a Catalunya.
– Decret 96/1992 de 28 d’abril (DOCG 1593), pel qual s’estableix l’ordenació curricular de l’Educació Secundària.
* Es promou un ensenyament comprensiu.
* Es potencia els interessos de l’alumne, les preferències individuals, la qual cosa augmenta la motivació i afavoreix l’aprenentatge significatiu.
* L’atenció a alumnes de 12 a 16 anys que és prolongar en dos anys l’obligatorietat de l’educació comporta:
– una cultura comuna més complerta, una menor especialització.
– un augment de la proporció d’igualtats d’oportunitats entre els ciutadans.
– una incorporació més tardana al món laboral.
– una major possibilitat de reflexió i millor capacitat d’anàlisi vers el futur dels alumnes: estudis posteriors, món laboral.
– una diversitat d’alumnat que requereix necessàriament una atenció educativa més diversificada i alhora més individualitzada.
* Consta de dos cicles de dos cursos escolars cadascun:
– primer cicle d’ESO
– segon cicle d’ESO
* S’estructura en crèdits comuns i crèdits variables
* Els crèdits comuns pertanyen a les àrees següents:
LLengua Catalana, LLengua Castellana i Literatura, Matemàtiques, Llengües estrangeres, Educació Física, Ciències socials, Ciències naturals, Tecnologia, Educació visual i plàstica, Música i Religió (voluntària).
2. L’ATENCIO A LA DIVERSITAT ALS CENTRES D’ESO.
Per atendre aquesta diversitat d’alumnat, l’ESO envisatja dues fòrmules ordinàries a nivell curricular:
– L’opcionalitat d’algunes assignatures.
– La diversificació del currículum entesa com la possibilitat de cursar uns crèdits variables, que tenen com a finalitat que els alumnes consolidin i ampliin les pròpies capacitats i coneixements.
Els centres docent han de plantejar fòrmules específiques per garantir una oferta educativa adequada a les necessitats del seu alumnat com podrien ser:
– Plantejar uns crèdits de reforç
– Plantejar uns crèdits variables relacionats amb temes transversals del currículum.
– Respectar l’equilibri d’optativitat entre les àrees.
– Plantejar una resposta metodològica diversificada a l’aula.
– Plantejar diferents tipus i possibilitats d’avaluació.
– Plantejar diverses formes d’organització a l’aula o al cicle: ” grups d’atenció a la diversitat”, ” grups de procediments”
– Proposar diferents modalitats d’atenció: des de l’atenció en gran grup fins a l’atenció en petit grup o individual.
– Utilitzar els recursos humans del centre per afavorir l’atenció dels alumnes amb necessitats educatives.
_ Aprofitar els recursos externs al centre: L’EAP.
– Plantejar un pla d’acció tutorial coherent per atendre qualsevol tipus de ne- cessitat de l’alumnat
– potenciar el treball dels departaments per establir criteris per:
* la priorització dels objectius: priorització de la funcionalitat dels aprenentatges,
* la seqüenciació de continguts,
* la selecció dels continguts: priorització dels procediments.
* la temporització de continguts.
* l’adeqüació dels criteris d’avaluació.
* la selecció de materials i instruments per accedir al currículum .
* reflectir aquests criteris en el PCC
* proposar una diversificació de l’avaluació pel que fa a les tècniques i als instruments.
3. L’APLICACIO DE L’ARTICLE 23 DE LA LOGSE. LA DIVERSIFICACIO CURRICU LAR.
En aquest article s’estableix que:
1. En la definició dels ensenyaments mínims es fixaran les condicions en què, per a determinats alumnes de més desetze anys, prèvia la seva oportuna avaluació, puguin establir-se diversificacions del currículum en els centres ordinaris. En aquest supòsit, els objectius d’aquesta etapa s’assolriran amb una metodologia específica, a tra-vés de continguts, fins i tot, d’àrees diferents de les establertes amb caràcter general.
2. Per als alumnes que no arribin als objectius de la secundària obligatòria s’organitzaran programes específics de garantia social, amb la finalitat de proporcionar-los una formació bàsica i professional que els permeti incorporar-se a la vida activa o prosseguir els seus estudis en els diferents ensenyaments regulats en aquesta llei i, especialment, en la formació professional específica de grau mitjà a través de procediments que preveu l’aricle 32.1 de la present llei.
L’Administració local podrà col.laborar amb les Administracions educatives en el desenvolupament d’aquests programes.
3. Les Administracions educatives garantiran una oferta suficient dels programes específics a què es refereix l’apartat anterior.
El Reial Decret 1007/1991 de 14 de juny pel qual s’estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l’educació secundària obligatòria complementa l’establert a l’article 23 de la LOGSE respecte de la diversificació curricular (DC):
“Article 13:
1. Pels alumnes amb més de 16 anys, els equips docents podran establir diversificacions del currículum en els termes previstos a l’article 23 de la Llei Orgànica 1/1990. Aquestes diversificacions s’hauran d’establir tenint en compte l’avaluació psicopedagògica prèvia, escoltats els alumnes i els seus pares i amb l’informe de la inspecció educativa.
2. Les esmentades diversificacions tindran per objectiu que els alumnes adquireixin les capacitats generals pròpies de l’etapa. Amb aquesta finalitat, les activitats educatives del currículum diversificat inclouran, almenys, tres àrees del currículum bàsic i en tot cas incorporaran elements formatius de l’àmbit lingüístic i social així com elements de l’àmbit científic-tecnològic.
3. El programa de diversificació curricular per a cada alumne, haurà d’incloure una clara especificació de la metodologia, continguts i criteris d’avaluació personalitzats en el marc de l’establert per les administracions educatives”.
En l’aplicació d’aquests programes s’hauria de tenir en compte altres qüestions:
– Les propostes organitzatives i curriculars que s’intentin establir per als alumnes de DC, s’han de realitzar en el procés d’elaboració i de terminació dels projectes educatius i curriculars per tal de garantir no només l’atenció adequada a aquests alumnes sinó també la normalització de les propostes que s’ofereixen a cada moment. Per tant, les descisions referides a DC han de formar un contínuum amb les que es prenguin, de forma general, per a tot el centre, etapa o cicle.
– Orientativament, una distribució d’hores/àrea per als programes de DC podria proposar-se de la següent forma:
. 8 hores relacionades amb les matèries troncals. Probablement: tecnologia (3 h), educació visual i plàstica o música (3 h) i educació física (2 h).
. 9 hores d’àrees integrades: científico-tècnica i sòcio-lingüística.
. 6 hores d’iniciació professional.
. 6 hores de matèries optatives.
. 1 hora de tutoria.
– Els programes de DC haurien d’evitar el risc de marginació o de diferenciació excessiva dels alumnes i professors que hi participen. No s’ha d’oblidar que aquests programes formen part de l’ensenyament obligatori i que el referent curricular ha de ser el mateix per a tots els alumnes.
Les adaptacions del currículum que s’hi realitzin haurien de contemplar la possibilitat de ser acreditables. S’ha d’evitar, per tant, la trivialització dels continguts que s’hi ofereixen.
Cal que els professors no es dediquin exclusivament a la docència amb aquests grups específics.
Els horaris haurien de fer possible, establint franges comunes en determinades matèries, la participació dels alumnes de DC en activitats ordinàries així com la participació d’altres alumnes en algunes de les activitats que s’ofereixen a la DC.
– També caldria evitar una discontinuïtat excessiva en la intensitat de les mesures d’atenció als alumnes al llarg de l’etapa d’ESO: aquests programes constitueixen l’oferta més singular possible en un centre d’ESO, deixant a part, les mesures que es poden prendre amb els alumnes amb necessitats educatives especials. Cal, doncs, que el increment de singularitat en l’oferta es produeixi de forma progressiva al llarg de l’etapa, per tal que no s’arribi als programes de DC en una situació ja irremediable.
La participació en l’aplicació d’aquests programes ha de constituir, per als departaments d’orientació, una de les tasques essencials a desenvolupar. Aquest departament ha de jugar un paper fonamental en orientar i estimular els altres departaments per tal que, des de cadascuna de les àrees, s’elaborin propostes d’acord amb les característiques de l’alumnat que participar en la DC. Aquesta tasca es complementaria amb la que el departament d’orientació porti a terme directament. No sembla convenient però, que aquest departament realitzi les seves activitats únicament amb els alumnes de DC.
Els equips educatius constiueixen el marc adient per introduir en els grups ordinaris plantejaments que fins ara semblaven exclusius del treball amb alumnes amb dificultats d’aprenentatge. En aquesta tasca, els departaments d’orientació hi han de jugar un paper decisiu.
– En relació als criteris que s’utilitzaran per a avaluar els alumnes que hagin seguit DC, no només s’hauria de garantir que es referissin els objectius generals d’etapa i que aquests estessin dissenyats de tal forma que permetin contemplar un ventall ampla de necessitats dels alumnes, sinó que a més, en els criteris d’avaluació s’ha de considerar, a priori, que no tot l’alumnat haurà treballat els mateixos continguts i objectius. Aquestes qüestions han de considerar-se igualment en els criteris de promoció i acreditació.
4. L’APLICACIO DE L’ARTICLE 37 DE LA LOGSE: L’ATENCIÓ ALS ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS.
En el Capítol V de la LOGSE els articles 36 i 37 defineixen les línies d’actuació en l’educació especial.
“Article 36.
1. El sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris per tal que els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents, puguin assolir dintre del mateix sistema els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes.
2. La identificació i valoració de les necessitats educatives especials es realitzarà per equips integrats per professionals de diverses qua- lificacions, que establiran en cada cas plans d’actuació amb les ne- cessitats educatives especials dels alumnes.
3. L’atenció a l’alumnat amb necessitats educatives especials es regirà pels principis de normalització i d’integració escolar.
4. Al final de cada curs s’avaluaran els resultats aconseguits per ca- dascun dels alumnes amb necessitats educatives especials, en fun- ció dels objectius proposats a partir de la valoració inicial. Aquesta avaluació permetrà variar el pla d’actuació en funció dels resultats.
Article 37.
1. Per assolir els objectius assenyalats a l’article anterior, el sistema educatiu haurà de disposar de professors de les especialitats corres ponents i de professionals qualificats, així com dels mitjans i mate- rials didàctics necessaris per a la participació dels alumnes en el procés d’aprenentatge. Els centres hauran de comptar amb l’organit zació escolar adequada i realitzar les adaptacions necessàries per tal de facilitar als alumnes la consecució dels objectius indicats. Hom adequarà les condicions físiques i materials dels centres a les ne- cessitats d’aquests alumnes.
2. L’atenció als alumnes amb necessitats educatives especials s’iniciarà des del moment de la seva detecció. Amb aquesta finalitat, existiran els serveis educatius necessaris per estimular i afavorir un millor desenvolupament d’aquests alumnes i les Administracions educatives competents en garantiran l’escolarització.
3. L’escolarització en unitats o centres d’educació especial només es durà a terme quan les necessitats de l’alumne no pugin ser ateses en un centre ordinari. Aquesta situació serà revisada periòdicament, de manera que es pugui afavorir, sempre que això sigui possible, l’accés dels alumnes a un règim més integrat.
4. Les Administracions educatives regularan i afavoriran la participació dels pares o tutors en les decisions que afectin l’escolarització dels alumnes amb necessitats educatives especials.”
Per als alumnes amb necessitats educatives especials derivades d’un handicap greu i permanent, el professorat haurà de plantejar-se una adequació curricular individualitzada.
Val a dir que es contemplaria la possibilitat de realitzar una adaptació curricular per un alumne amb un important retard d’aprenentatges a nivell d’algun element fona-mental del currículum oficial, després d’haver esgotat tots els recursos pedagògics a l’abast del professorat en la seva intervenció ordinària.
En aquest cas la diversificació del currículum serà entesa com la possibilitat de no cursar uns crèdits comuns de l’etapa i en el seu lloc treballar crèdits optatius o activitats específiques elaborades per aquell alumne. Amb aquesta opció, hi ha d’estar d’acord l’alumne, els pares, el professorat i l’Administració educativa a través dels seus òrgans competents.
Realitzar adaptacions curriculars comporta en principi una reflexió prèvia i un procés de presa de decisions a diferents nivells de concreció curricular que no sempre es sol fer, sobre tot, perquè aquest procés va molt lligat al propi procés de reflexió que està portant a terme el centre.
Val a dir també que tota adaptació currícular està fonamentada per una valoració prèvia de l’Equip d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica ( EAP ) de la zona que avalua a l’alumne dins del context educatiu per poder prendre les decisions relatives a les necessitats educatives d’aquest alumne per a desenvolupar el seu procés d’aprenentatge.
Aquestes orientacions queden recollides a l’inici de l’escolarització de l’alumne mitjançant el DICTAMEN que elabora aquest conjunt de professionals.
S’hauria de tenir com a referència per aquesta avaluació de les competències de l’alumne els objectius educatius del cicle en el qual aquest alumne pertany per edat cronològica i s’intentaria avaluar el seu nivell real de competències en funció dels objectius i continguts del cicle educatiu anterior i si cal,es recurrirà als dels altres cicles educatius anteriors.
En principi aquesta valoració de l’alumne amb necessitats educatives especials permetria determinar:
– les àrees curriculars a prioritzar per aquest alumne,
– el referent curricular inicial de l’alumne en cada una d’aquestes àrees,
– la proposta d’avaluació per cada una d’aquestes àrees, establint, tècni- ques,
– procediments, instruments i registres per avaluar.
Per això cal oferir als professionals dels centres espais de reflexió per poder organitzar la resposta educativa més adequada al seu alumnat i més concretament als alumnes amb més dificultats d’aprenentatge i per la posterior presa de decisions.
Així, en la RESOLUCIO que dóna instruccions d’organització i funcionament dels centres docents públics on s’imparteixen ensenyaments d’ educació Infantil, Pri-mària i EGB, pel que fa encara aquest curs escolar (Resolució de 18 de juny de 1993), es proposa que les adaptacions curriculars individualitzadeshaurien d’in-cloure la informació següent:
” a. Competències de l’alumne amb relació al currículum escolar i altres factors que fan necessària l’adaptació curricular.
b. Característiques de l’adaptació que es proposa per a l’alumne amb l’especificació de:
– les àrees, els continguts i objectius que es prioritzen en l’adapta ció del currículum.
– els criteris metodològics que guiaran els processos d’ensenya- ment-aprenentatge dels quals participarà l’alumne.
– els criteris, instruments i procediments per a l’avaluació del procés d’aprenentatge de l’alumne.
c. Relació de professors i especialistes que intervindran, amb especi- ficació de la dedicació horària, funcions i responsabilitat de ca- dascun, en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumne i amb indicació dels equipaments específics necessaris per dur a terme l’adaptació curricular individualitzada, si s’escau.”
6. BIBLIOGRAFIA.
– ESCUDERO, JM.:
Modelos didácticos.
Ed. Oikos-tan,Barcelona,1981.
– LOGSE
– COLL, Cesar:
Los niveles de concreción del diseño curricular.
Cuadernos de Pedagogía n1139, pag.24-30.