TEMA 50A – La diversificació curricular. Aplicacions dels articles 23 i 37 de la LOGSE.

Objetius, àrees, continguts i criteris d’avaluació en les diversificacions curricu­lars.

Sumari Pàg.

1. L’EDUCACIO SECUNDARIA OBLIGATORIA:

Característi­ques i trets fonamentals. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.2

2. L’ATENCIO A LA DIVERSITAT ALS CENTRES D’ESO. . . . . . . . 61.3

3. L’APLICACIO DE L’ARTICLES 23 DE LA LOGSE:

LA DIVERSIFICACIO CURRICULAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.4

4. L’APLICACIO DE L’ARTICLE 36 DE LA LOGSE:

L’ATENCIO ALS ALUMNES

AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS. . 61.7

5. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.10

1. L’EDUCACIO SECUNDARIA OBLIGATORIA: Característiques i trets

fonamentals.

L’educació secundària obligatòria s’ordena d’acord amb els decrets següents:

– Decret 75/1992 del 9 de març de 1992 ( DOGC 1578), pel qual s’estableix l’Ordenació General dels Ensenyaments de les Educacions Infantil, Primària i Secundària Obli­gatòria a Catalunya.

– Decret 96/1992 de 28 d’abril (DOCG 1593), pel qual s’esta­bleix l’ordenació curricular de l’Educació Secundària.

* Es promou un ensenyament comprensiu.

* Es potencia els interessos de l’alumne, les preferències individuals, la qual cosa augmenta la motivació i afavoreix l’aprenentatge significatiu.

* L’atenció a alumnes de 12 a 16 anys que és prolongar en dos anys l’obligato­rietat de l’educació comporta:

– una cultura comuna més complerta, una menor especialitza­ció.

– un augment de la proporció d’igualtats d’oportunitats entre els ciutadans.

– una incorporació més tardana al món laboral.

– una major possibilitat de reflexió i millor capacitat d’anàlisi vers el futur dels alumnes: estudis posteriors, món laboral.

– una diversitat d’alumnat que requereix necessàriament una atenció educativa més diversificada i alhora més individualitzada.

* Consta de dos cicles de dos cursos escolars cadascun:

– primer cicle d’ESO

– segon cicle d’ESO

* S’estructura en crèdits comuns i crèdits variables

* Els crèdits comuns pertanyen a les àrees següents:

LLengua Catalana, LLengua Castellana i Literatura, Matemàti­ques, Llengües estrangeres, Educació Física, Ciències socials, Ciències naturals, Tecnologia, Educació visual i plàstica, Música i Religió (voluntària).

2. L’ATENCIO A LA DIVERSITAT ALS CENTRES D’ESO.

Per atendre aquesta diversitat d’alumnat, l’ESO envisatja dues fòrmules ordinàries a nivell curricular:

– L’opcionalitat d’algunes assignatures.

– La diversificació del currículum entesa com la possibilitat de cursar uns crèdits variables, que tenen com a finalitat que els alumnes consolidin i ampliin les pròpies capacitats i coneixem­ents.

Els centres docent han de plantejar fòrmules específiques per garantir una oferta educativa adequada a les necessitats del seu alumnat com podrien ser:

– Plantejar uns crèdits de reforç

– Plantejar uns crèdits variables relacionats amb temes transver­sals del currículum.

– Respectar l’equilibri d’optativitat entre les àrees.

– Plantejar una resposta metodològica diversificada a l’aula.

– Plantejar diferents tipus i possibilitats d’avaluació.

– Plantejar diverses formes d’organització a l’aula o al cicle: ” grups d’atenció a la diversitat”, ” grups de procediments”

– Proposar diferents modalitats d’atenció: des de l’atenció en gran grup fins a l’atenció en petit grup o individual.

– Utilitzar els recursos humans del centre per afavorir l’atenció dels alumnes amb necessitats educatives.

_ Aprofitar els recursos externs al centre: L’EAP.

– Plantejar un pla d’acció tutorial coherent per atendre qualsevol tipus de ne- cessitat de l’alumnat

– potenciar el treball dels departaments per establir criteris per:

* la priorització dels objectius: priorització de la funcionalitat dels aprenentatges,

* la seqüenciació de continguts,

* la selecció dels continguts: priorització dels procediments. 

* la temporització de continguts.

* l’adeqüació dels criteris d’avaluació.

* la selecció de materials i instruments per accedir al currículum .

* reflectir aquests criteris en el PCC

* proposar una diversificació de l’avaluació pel que fa a les tècniques i als instruments.

3. L’APLICACIO DE L’ARTICLE 23 DE LA LOGSE. LA DIVERSIFICACIO CURRICU­ LAR.

En aquest article s’estableix que:

1. En la definició dels ensenyaments mínims es fixaran les condicions en què, per a determi­nats alumnes de més desetze anys, prèvia la seva oportuna avaluació, puguin establir-se diver­sifica­cions del currículum en els centres ordinaris. En aquest supòsit, els objectius d’aquesta etapa s’assolri­ran amb una metodolo­gia espe­cífica, a tra-vés de contin­guts, fins i tot, d’àrees diferents de les establertes amb caràc­ter general.

2. Per als alumnes que no arribin als objec­tius de la secundària obligatòria s’organitzaran programes específics de garan­tia social, amb la finalitat de propor­cionar-los una formació bàsica i professional que els permeti incor­porar-se a la vida activa o prosseguir els seus estudis en els diferents ensen­yaments regulats en aques­ta llei i, especial­ment, en la forma­ció professional específica de grau mitjà a través de procediments que preveu l’ari­cle 32.1 de la present llei.

L’Administració local podrà col.laborar amb les Administra­cions educatives en el desenvolu­pament d’aquests progra­mes.

3. Les Administracions educatives garantiran una oferta suficient dels programes específics a què es refereix l’apartat ante­rior.

El Reial Decret 1007/1991 de 14 de juny pel qual s’estableixen els en­senyaments mínims corresponents a l’educació secundària obligatòria compleme­nta l’establert a l’article 23 de la LOGSE respecte de la diversificació curricular (DC):

“Article 13:

1. Pels alumnes amb més de 16 anys, els equips docents podran establir diversifica­cions del currículum en els termes previstos a l’article 23 de la Llei Orgànica 1/1990. Aquestes diversifica­cions s’hauran d’establir tenint en compte l’avaluació psicope­dagògica prèvia, escoltats els alumnes i els seus pares i amb l’informe de la inspecció educativa.

2. Les esmentades diversificacions tindran per objectiu que els alumnes adquireixin les capacitats generals pròpies de l’etapa. Amb aquesta finalitat, les activitats educatives del currículum diversificat inclouran, al­menys, tres àrees del currículum bàsic i en tot cas incorporaran elements formatius de l’àmbit lingüís­tic i social així com elements de l’àmbit científic-tecnològic.

3. El programa de diversificació curricular per a cada alumne, haurà d’incloure una clara especificació de la metodologia, continguts i criteris d’avaluació personalit­zats en el marc de l’establert per les administracions educatives”.

En l’aplicació d’aquests programes s’hauria de tenir en compte altres qüestions:

– Les propostes organitzatives i curriculars que s’intentin establir per als alumnes de DC, s’han de realitzar en el procés d’elaboració i de terminació dels projectes educatius i curricu­lars per tal de garantir no només l’atenció adequada a aquests alumnes sinó també la normalització de les propostes que s’ofereixen a cada moment. Per tant, les descisions referides a DC han de formar un contínuum amb les que es prenguin, de forma general, per a tot el centre, etapa o cicle.

– Orientativament, una distribució d’hores/àrea per als programes de DC podria proposar-se de la següent forma:

. 8 hores relacionades amb les matèries troncals. Probable­ment: tecnologia (3 h), educació visual i plàstica o música (3 h) i educació física (2 h).

. 9 hores d’àrees integrades: científico-tècnica i sòcio-lingüística.

. 6 hores d’iniciació professional.

. 6 hores de matèries optatives.

. 1 hora de tutoria.

– Els programes de DC haurien d’evitar el risc de marginació o de diferen­ciació excessiva dels alumnes i professors que hi participen. No s’ha d’oblidar que aquests programes formen part de l’ensenyament obligatori i que el referent curricular ha de ser el mateix per a tots els alumnes.

Les adaptacions del currículum que s’hi realitzin haurien de contemplar la possibilitat de ser acreditables. S’ha d’evitar, per tant, la trivialització dels continguts que s’hi ofereixen.

Cal que els professors no es dediquin exclusivament a la docència amb aquests grups específics.

Els horaris haurien de fer possible, establint franges comunes en determinades matèries, la participació dels alumnes de DC en activitats ordinàries així com la participació d’altres alumnes en algunes de les activitats que s’ofereixen a la DC.

– També caldria evitar una discontinuïtat excessiva en la intensitat de les mesures d’atenció als alumnes al llarg de l’etapa d’ESO: aquests programes constitueixen l’oferta més singular possible en un centre d’ESO, deixant a part, les mesures que es poden prendre amb els alumnes amb necessitats educatives especials. Cal, doncs, que el increment de singularitat en l’oferta es produeixi de forma progressiva al llarg de l’etapa, per tal que no s’arribi als programes de DC en una situació ja irremediable.

La participació en l’aplicació d’aquests programes ha de constituir, per als departa­ments d’orientació, una de les tasques essencials a desenvolupar. Aquest departa­ment ha de jugar un paper fonamental en orientar i estimular els altres departaments per tal que, des de cadascuna de les àrees, s’elaborin propostes d’acord amb les característiques de l’alumnat que participar en la DC. Aquesta tasca es complementa­ria amb la que el departament d’orientació porti a terme directament. No sembla convenient però, que aquest departament realitzi les seves activitats únicament amb els alumnes de DC.

Els equips educatius constiueixen el marc adient per introduir en els grups ordinaris plantejaments que fins ara semblaven exclusius del treball amb alumnes amb dificultats d’aprenentatge. En aquesta tasca, els departaments d’orientació hi han de jugar un paper decisiu.

– En relació als criteris que s’utilitzaran per a avaluar els alumnes que hagin seguit DC, no només s’hauria de garantir que es referissin els objectius generals d’etapa i que aquests estessin dissenyats de tal forma que permetin contemplar un ventall ampla de necessitats dels alumnes, sinó que a més, en els criteris d’avaluació s’ha de considerar, a priori, que no tot l’alumnat haurà treballat els mateixos continguts i objectius. Aquestes qüestions han de considerar-se igualment en els criteris de promoció i acreditació.

4. L’APLICACIO DE L’ARTICLE 37 DE LA LOGSE: L’ATENCIÓ ALS ALUMNES AMB NECESSI­TATS EDUCATIVES ESPECIALS.

En el Capítol V de la LOGSE els articles 36 i 37 defineixen les línies d’actuació en l’educació especial.

“Article 36.

1. El sistema educatiu disposarà dels recur­sos necessaris per tal que els alumnes amb neces­sitats educatives especials, tempo­rals o permanents, puguin assolir dintre del mateix sistema els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes.

2. La identificació i valoració de les necessitats educatives especials es realitzarà per equips integrats per profes­sionals de diverses qua- li­ficacions, que establiran en cada cas plans d’actuació amb les ne- cessitats educatives espe­cials dels alumnes.

3. L’atenció a l’alumnat amb necessitats educatives especials es regirà pels principis de normalització i d’integració escolar.

4. Al final de cada curs s’avaluaran els resultats aconseguits per ca- dascun dels alumnes amb necessitats educatives especials, en fun- ció dels objectius proposats a partir de la valoració inicial. Aquesta avaluació permetrà variar el pla d’actua­ció en funció dels resultats.

Article 37.

1. Per assolir els objectius assenyalats a l’article anterior, el sistema educatiu haurà de disposar de professors de les espe­cialitats corres­ ponents i de professio­nals qualificats, així com dels mitjans i mate- rials didàctics necessaris per a la par­ticipació dels alumnes en el procés d’aprenentat­ge. Els centres hauran de comptar amb l’organit­ za­ció escolar adequada i realitzar les adaptacions necessàries per tal de facilitar als alumnes la consecució dels objectius indicats. Hom adequarà les condicions físiques i materials dels centres a les ne- cessitats d’aquests alumnes.

2. L’atenció als alumnes amb necessitats educatives especials s’iniciarà des del moment de la seva detecció. Amb aquesta finalitat, existiran els serveis educa­tius necessaris per estimular i afavorir un millor desenvolupament d’aquests alumnes i les Administracions educatives competents en garantiran l’escolarització.

3. L’escolarització en unitats o centres d’educació especial només es durà a terme quan les neces­sitats de l’alumne no pugin ser ateses en un centre ordinari. Aquesta situació serà revisada periòd­icament, de manera que es pugui afavorir, sempre que això sigui possible, l’accés dels alumnes a un règim més inte­grat.

4. Les Administracions educatives regularan i afavori­ran la participació dels pares o tutors en les decisions que afectin l’esco­larització dels alumnes amb necessitats educatives especials.”

Per als alumnes amb necessitats educatives especials derivades d’un handicap greu i permanent, el professorat haurà de plantejar-se una adequació curricular individua­litzada.

Val a dir que es contemplaria la possibilitat de realitzar una adaptació curricular per un alumne amb un important retard d’aprenentatges a nivell d’algun element fona-mental del currículum oficial, després d’haver esgotat tots els recursos pedagògics a l’abast del professorat en la seva intervenció ordinària.

En aquest cas la diversificació del currículum serà entesa com la possibilitat de no cursar uns crèdits comuns de l’etapa i en el seu lloc treballar crèdits optatius o activitats específiques elaborades per aquell alumne. Amb aquesta opció, hi ha d’estar d’acord l’alumne, els pares, el professorat i l’Administració educativa a través dels seus òrgans competents.

Realitzar adaptacions curriculars comporta en principi una reflexió prèvia i un procés de presa de decisions a diferents nivells de concreció curricular que no sempre es sol fer, sobre tot, perquè aquest procés va molt lligat al propi procés de reflexió que està portant a terme el centre.

Val a dir també que tota adaptació currícular està fonamentada per una valoració prèvia de l’Equip d’Assessorament i Orienta­ció Psicopedagògica ( EAP ) de la zona que avalua a l’alumne dins del context educatiu per poder prendre les decisions relatives a les necessitats educatives d’aquest alumne per a desenvolupar el seu procés d’aprenentatge.

Aquestes orientacions queden recollides a l’inici de l’escola­rització de l’alumne mitjançant el DICTAMEN que elabora aquest conjunt de profes­sionals.

S’hauria de tenir com a referència per aquesta avaluació de les competències de l’alumne els objectius educatius del cicle en el qual aquest alumne pertany per edat cronològica i s’intenta­ria avaluar el seu nivell real de competències en funció dels objectius i continguts del cicle educatiu anterior i si cal,es recurrirà als dels altres cicles educatius anteriors.

En principi aquesta valoració de l’alumne amb necessitats educatives especials permetria determinar:

– les àrees curriculars a prioritzar per aquest alumne,

– el referent curricular inicial de l’alumne en cada una d’aquestes àrees,

– la proposta d’avaluació per cada una d’aquestes àrees, establint, tècni- ques,

– procediments, instruments i registres per avaluar.

Per això cal oferir als professionals dels centres espais de reflexió per poder organitzar la resposta educativa més adequada al seu alumnat i més concretam­ent als alumnes amb més dificultats d’aprenentatge i per la posterior presa de decisions.

Així, en la RESOLUCIO que dóna instruccions d’organització i funcionament dels centres docents públics on s’imparteixen ensenyaments d’ educació Infantil, Pri-mària i EGB, pel que fa encara aquest curs escolar (Resolució de 18 de juny de 1993), es proposa que les adaptacions curriculars individualitzades­haurien d’in-cloure la informació següent:

” a. Competències de l’alumne amb relació al cur­rículum escolar i altres factors que fan neces­sària l’adaptació curricular.

b. Característiques de l’adaptació que es proposa per a l’alumne amb l’especifi­cació de:

– les àrees, els continguts i objectius que es prioritzen en l’adapta­ ció del currículum.

– els criteris metodològics que guiaran els processos d’ensenya­- ment-apre­nen­tatge dels quals participarà l’alumne.

– els criteris, instruments i procedi­ments per a l’avaluació del procés d’aprenen­tatge de l’alumne.

c. Relació de professors i especialistes que inter­vindran, amb especi- ficació de la dedicació horària, funcions i responsa­bilitat de ca- dascun, en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumne i amb indicació dels equipaments específics necessaris per dur a terme l’ada­pta­ció curricular individualitzada, si s’escau.”

6. BIBLIOGRAFIA.

– ESCUDERO, JM.:

Modelos didácticos.

Ed. Oikos-tan,Barcelona,1981.

– LOGSE

– COLL, Cesar:

Los niveles de concreción del diseño curricular.

Cuadernos de Pedagogía n1139, pag.24-30.