Sumari Pàg.
1. DEFINICIO DE CEGUESA O DE DEFICIENCIA VISUAL. . 65.2
2. VALORACIO PSICOPEDAGOGICA. . . . . . . . 65.3
3. INTERVENCIO EDUCATIVA. . . . . . . . . . . 65.4
3.1 Les Adaptacions curriculars no significatives 65.4
3.2 Les Adaptacions curriculars significatives. . 65.8
4. LA FAMILIA DEL DEFICIENTE VISUAL. . . . . . 65.9
5. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . 65.10
1. DEFINICIO DE CEGUESA O DE DEFICIENCIA VISUAL.
L’ONCE, l’Organització Nacional de Cecs d’Espanya, considera cec a tot individu que no conserva, en cap dels dos ulls, un 1/10 de la visió normal, d’acord amb l’escala de Wecker.
En efecte, es considera cec, un individu quan la seva visió, amb la millor correcció òptica possible, és igual o inferior a 1/10 de la normal, o el seu camp visual és inferior a 201.
L’infant deficient visual pot patir:
– una afecció ocular bilateral, simètrica o de predominància unilateral,
– una lesió localitzada a nivell del nervi optic o en l’àrea occipital del cervell
De tota manera, des del punt de vista de la intervenció educativa, el terme ceguesa s’utilitza tant pels alumnes cecs totals o parcials com pels alumnes amblíops, in-fants amb un nivell de visió baix o amb una agudesa visual limitada.
A partir de l’aprovació de la llei marc sobre la Integració Social dels Minúsvàlids del 1982 propicia, poc a poc, la integració social a través del món escolar en el marc de la integració a l’escola ordinària.
La deficiència visual és força minoritària a Catalunya, i es pot afirmar que tot infant amb deficiència visual integrat a una escola ordinària segueix un programa a través del Centre de Recursos Joan Amades, ja que des del seu naixement o a partir del moment de la pèrdua de la visió, el nen necessitarà un programa d’estimulació de la resta visual.
Aleshores, un concepte important a tenir en compte des del punt de vista educatiu i que comportarà intervencions educatives diferents és el moment en que s’ha
produït la parcial o total pèrdua de visió: sigui des del naixement o en un moment donat quan una part del seu desenvolupament psicològic està complert.
2. VALORACIO PSICOPEDAGOGICA.
Tota intervenció educativa per un infant amb necessitats educatives especials està fonamentada per una valoració prèvia de l’Equip d’Assessorament i Orientació Psi-copedagògica ( EAP ) de la zona que avalua a l’alumne dins del context educatiu per poder prendre les decisions relatives a les necessitats educatives d’aquest alumne per a desenvolupar el seu procés d’aprenentatge.
Aquestes orientacions queden recollides a l’inici de l’escolarització de l’alumne mitjançant el DICTAMEN que elabora aquest conjunt de professionals.
S’hauria de tenir com a referència per aquesta avaluació de les competències de l’alumne els objectius educatius del cicle en el qual aquest alumne pertany per edat cronològica i s’intentaria avaluar el seu nivell real de competències en funció dels objectius i continguts del cicle educatiu anterior i si cal,es recurrirà als dels altres cicles educatius anteriors.
En principi aquesta valoració de l’alumne amb necessitats educatives especials permetria determinar:
– les àrees curriculars a prioritzar per aquest alumne.
– el referent curricular inicial de l’alumne en cada una d’aquestes àrees.
– la proposta d’avaluació per cada una d’aquestes àrees, establint tècniques – procediments, instruments i registres per avaluar.
Dos aspectes relevants que cal també tenir en compte amb l’alumne amb necessi-tats educatives especials alhora de realitzar la seva valoració són el grau de motivació de l’alumne cara als aprenentatges i les estratègies de resolució que
utilitza per resoldre qualsevol problema que se li proposi, és-a-dir quin és el seu estil d’aprenentatge.
3. INTERVENCIO EDUCATIVA.
En tot cas, els professionals vinculats al procés d’ensenyament-aprenetatge de l’alumne deficient visual hauran de decidir el tipus d’atenció que requerirà aquest infant i si serà necessari plantejar una adaptació curricular no significativa en relació al currículum ordinari o una adaptació curricular significativa en l’entorn social en que es mou.
3.1 Les Adaptacions curriculars no significatives.
Consistirien en adequacions del currículum propoat en el PCC que no modi-fiquen cap element fonamental del currículum oficial, però que han de tenir en compte la forma d’aquirir les experiències que té el nen cec, la seva dificultat per estructurar i dominar l’espai i la seva dificultat per controlar l’entorn.
Alhora han de contemplar estratègies compensatòries per a superar el dèficit com serien el fet d’utilitzar referents verbals concrets, de potenciar el tacte per recollir informació…
Aquestes modificacions es situarien pel que fa a l’ accés al currículum:
– a nivell de serveis:
* professor d’ EE,
* professor de suport,
* professor de suport especialista en deficients visuals
* educador o auxiliar,
* personal mèdic o sanitari pels alumnes plurideficients amb deficència visual.
* psicòleg, pedagog i assistent social de l’EAP.
Tots els professionals implicats hauran d’establir, conjuntament amb el tutor, una coordinació orientada a avaluar el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumne deficient visual.
– a nivell de les condicions d’accés i de mobilitat dins el centre escolar:
* baranes, cordes
* ajuts sonors,…
* llums de diferents intensitats o intermitents
La mobilitat és un aspecte fonamental per aquests alumnes en tant en quant els hi permet conèixer l’espai i ser més autònom. La mobilitat l’entendrem com el conjunt de sistemes que posa en joc el nen que el capaciten per desplaçar-se orientadament pel medi físic que l’envolta.
L’alumne ha d’anar establint difernets punts de referència que li permetin controlar l’espai ja que posa en joc tots els seus sentits per identificar tot el que passa al seu voltant: olors, intensitats de soroll, mobililiari, tipus de terra que trepitja,…
– a nivell d’espais:
* les condicions de sonorització,
* les condicions de luminositat,
* les condicions d’ordre de l’aula
– a nivell d’equipament:
* mobiliairi: taula reclinable
faristol
llum freda o llum blava
* perifèrics: bastó, gos
* instruments: ordinadors amb teclat Braille
llibres de text en Braille
– a nivell de material d’aula:
* lupa
* pauta
* magnetòfon
* objectes amb colors fluorescents: pilotes, joguines
* trencaclosques amb figures grans
* lletres ampliades
* rellotges de sorra
* materials de diferents textures
* repertori d’olors
* materials en relleu
– a nivell d’ajuts tècnics electrònis especialitzats en la lectura i l’accés a la informació:
* thermoform o fotocopiadora en Braille
* optacón II o sistema de lectura que permet l’accés a la lectura im presa, sense necessitat d’intermediaris
* “Braille parlat” o tractament de textos amb una memòria de 200.000 caracters.
* stenokey o un sistema ràpid per generar una seqüència de caracters.
Algunes adaptacions podrien situar-se pel que fa a la modificació d’algun element NO fonamental del Currículum prescrit pel Departament d’Ensenyament en els Decrets 94/92,95/92 i 96/92 segons l’Etapa Educativa a la qual es fagi referència.
– a nivell d’objectius terminals o referencials no prioritzats pel centre en el seu PCC.
– a nivell de la seqüenciació de continguts secundaris.
– a nivell de temporització de continguts.
– a nivell d’adeqüació dels criteris d’avaluació.
– a nivell de materials i instruments per accedir al currículum normalitzat: materials globalitzats.
S’ha de tenir en compte els aprenentatges previs que ha de realitzar un alumne cec pel que fa al seu desplaçament i potenciar el desenvolupament de les ha-bilitats de la resta dels sentits: el tacte, l’olfacte, l’audició.
En quant al procés de mobilitat, hem de tenir en compte dues funcions fona-mentals: el desplaçament que no és més que el moviment del nen d’un lloc a un altre per una activitat física, i la orientació entesa com la capacitat del nen per reconèixer l’entorn i les relacions que s’estableixen al voltant de dos conceptes: el temps i l’espai.
A nivell d’estratègia pel professorat, el mestre ha de tenir present que ha de donar constantment un suport verbal i físic per tal que l’alumne organitzi el seu desplaçament, la seva tasca.
Un ajut per la interacció del coneixement de situacions socials i culturals, pel desenvolupament de les capacitats del nen amb deficiència visual és la relació amb els companys vidents que li faciliten models de conducta que va integrant al llarg de la seva evolució i del seu aprenentatge.
De tota manera, quantes més decisions respecte als alumnes amb necessitats educatives especials es contemplin en el PCC, menys adaptacions curriculars no significatives s’hauran de realitzar per un alumne concret.
Després d’haver esgotat tots els recursos pedagògics a l’abast del professorat en la seva intervenció ordinària, s’hauria de contemplar per part dels professors implicats la possibilitat de realitzar una adaptació curricular no significativa i, posteriorment i en funció de les necessitats educatives especials de l’alumne, una adaptació significativa del currículum oficial.
3.2 Les Adaptacions curriculars significatives:
Eliminarien algún element fonamental del Currículum Oficial prescrit pel Departament d’Ensenyament en els Decrets 94/92,95/92 i 96/92 segons l’Etapa Educativa a la qual es fagi referència sigui:
– a nivell dels objectius generals (expressats en termes de capacitats)
– a nivell dels objectius terminals prioritzats pel centre en el seu PCC.
– a nivell de continguts fonamentals.
o que n’afegirien algun, en aquest cas, fonamental per l’alumne deficient visual:
– aprenentatge d’un sistema de comunicació escrita: el sistema Braille
– aprenentatge d’un sistema de comunicació escrita facilitat pel teclat d’un ordenador convencional o màquina d’escriure, aprenentatge de la mecano grafia.
– fomentar els objectius relatius a la orientació i mobilitat.
Realitzar adaptacions curriculars comporta en principi una reflexió prèvia i un procés de presa de decisions a diferents nivells de concreció curricular que no sempre es sol fer, sobre tot, perquè aquest procés va molt lligat al propi procés de reflexió que està portant a terme l’escola.
Les decisions a prendre en el PCC relatives als alumnes amb n.e.e podrien considear-se:
– a nivell de continguts d’ àrea:
* mínims I
* fonamentalS
– a nivell de metodologia (consultar decret 75/92 i normativa d’inici de curs):
* Plantejament de metodologies didàctiques diverses.
* Plantejament de diferents organitzacions dels grups classe.
* Plantejament de diverses possibilitats d’atenció del professorat.
– a nivell d’ avaluació:
* criteris d’avaluació d’ àrea
* criteris d’avaluació de cicle
* criteris d’ acreditació o promoció
4. LA FAMILIA DEL DEFICIENT VISUAL.
La relació escola-família és indispensable per tal d’assegurar una continuitat en el procés de desenvolupament del nen amb problemes visuals, per exemple per ani-mar-lo constantment a desplaçar-se amb la finalitat que vagi integrant diferents referències que li permetin controlar el seu espai, per disminuir l’actitud sobreprotectora que els pares professen cap al seu fill amb dèficit visual.
La família té un paper fonamental en el desenvolupament del nen cec o deficient visual per la qual cosa cal que se li ofereixi una orientació i un suport adequats:
a. Que l’ajudin a acceptar a l’infant amb la seva deficiència i a superar possibles crisis que pugui desencadenar aquest procés d’acceptació.
b. Que li ofereixin criteris evolutius i educatius que permetin al seu fill un procés de desenvolupament el més normalitzat possible.
c. Que li facilitin un assessorament en relació a les actuacions educatives més adients a realitzar en cada moment clau del procés de desenvolupament del seu fill.
d. Que l’aconsellin ajuts externs a nivell psicològic si es creu necessari.
5. BIBLIOGRAFIA.
– GUINEA, C. i altres.: L’escola oberta al nen cec. Fundació Caixa de Pensions,1984
– CNREE: Las necesidades Educativas Especiales en la Reforma del Sistema Educativo. M.E.C.,1989.
– GUINEA, C.i VALLS, C.: La integració dels nens cecs a l’escola. Criteris de suport. Perspectiva escolar n1175, 1993.