Sumari. Pàg.
1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67.2
2. L’AUTISME I LES ALTERACIONS DE COMUNICACIO EN LA
INFANCIA I L’ADOLESCENCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67.2
3. INTERVENCIO EDUCATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67.3
3.1 Objectius curriculars i actituds educatives. . . . . . . . . . . . . . . . . . 67.4
3.2 Qüestions metodològiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67.5
3.3 El treball dels pares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67.6
4. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67.7
1. INTRODUCCIO
Per a comprendre un nen autista cal ser flexibles mentalment per posar‑nos en una dimensió de la persona que no és l’habitual, sinó que més aviat és l’oposada.
Per fidelitat històrica cal remuntar‑se a dos autors pioners en la utilització d’una terminologia darrera de la qual ja s’intuïa l’existència del qua ara es coneix com a autisme infantil.
De Sanctis (1906) és el primer en reconèixer l’existència de l’esquizofrènia infantil com una síndrome específica a la qual es va donar el nom de dementia “precocissima”. Sota aquests termes s’incloïa no només el que s’entén per esquizofrènia infantil, sinó també altres síndromes.
El 1911 el psiquiatre suís E. Bleuler va substituir el terme i concepte de demència precoç proposant en el seu lloc el d’esquizofrènia, perquè “ni sempre és precoç ni sempre progressa cap a la demència”.
Leo Kanner (1943) defineix dins del grup de les esquizofrènies infantils una entitat sindròmica a la qual dóna el nom d’autisme infantil precoç.
2. L’AUTISME I LES ALTERACIONS DE COMUNICACIÖ EN LA INFANCIA I L’ADO- LESCENCIA
L’autisme infantil és una psicosi, un trastorn caracteritzat per pertobacions greus en l’organització de la personalitat que imposibilien al nen l’aprehensió de la realitat pròpia i la dels altres. Una manera de ser, estar i comportar‑se caracteritzada per l’aïllament extrem, la perseveració de la identitat (resistència al canvi de l’entorn, esterotípies, fenòmens ritualistes i compulsius), la presència de dèficits molt importants en l’adquisició i la comprensió del llenguatge i la incapacitat per establir relacions socials, “respondre” davant o als altres.
Al voltant d’un 40% dels nens que sofreixen aquests trastorn tenen un CI per sota
de 50 i només el 30% tenen un CI de 70 o més. Aquests nens mostren una extrema variabilitat en la seva capacitat intel.lectual; sovint les tasques verbals són difícils d’avaluar, però quan és possible de fer‑ho, el rendiment és pitjor en aquelles tasques que necessiten el pensament simbòlic o abstracte i seqüències lògiques. Tanmateix, les tasques que requereixen habilitats manipulatives o especio‑visuals o de memòria immediata són executades correctament.
Per definició l’edat de començament dels símptomes acostuma a ser sempre abans dels 30 mesos.
El trastorn segueix un curs crònic. Eventualment, algun d’aquests nens són capaços de portar una vida independent, però sovint persisteix la ineptitud en el medi social (estat residual del trastorn).
Per regla genenral un nen de cada sis fa una adaptació social adequada, amb capacitat per realitzar alguna mena de treball de forma regular en la vida adulta; un altre nen de cada sis s’adaptarà només a mitges i dos terços del total romandran amb un dèficit important per dur una vida independent. Els factors relacionats amb el pronòstic a llarg termini inclouen els CI i les habilitats implicades en el desenvolupament del llenguatge.
Es consideren factors predisposants de l’autisme: la rubeola materna (especialment quan va associada a sordes o ceguesa infantil), la fenilcetominia, l’encefalitis, la meningitis i l’esclerosi tuberosa.
3. INTERVENCIO EDUCATIVA.
Abordar terapèuticament la problemàtica de les psicosis infantils i més especialment la de l’autisme des de o amb unes tècniques d’intervenció exclusives i incloents seria un error.
Les diferents modalitats d’intervenció terapèutica poden ser: la farmacològica, la psicodinàmica i conductual i l’educativa que és la que en aquests moments ens ocupa i que ha d’assumir i aprofitar, segons filosofia i pràctica educativa, és clar, de recursos psicodinàmics i conductistes i que sempre, en definitiva, haurà de ser plantejada en comú, coordinadament amb altres modalitats d’intervenció en funció de la configuració personal original de cada subjecte.
Amb qualsevol modalitat d’intervenció han de proposar‑nos donar resposta satisfactòria en línies generals a les tres necessitats fonamentals de l’ésser humà que Alvin Toffler ha anunciat, aproximadament com segueix:
‑ Sentiment de pertinença a una comunitat familiar i social
‑ Obtenir o estar en posessió d’un “marc de vida” apropiat per a les necessitats de cadascun de desenvolupament i socialització
‑ Tenir una raó de ser, la resposta és la més difícil ja que, poc o molt cons- cientent, el que refusen és precisament ser.
3.1 Objectius curriculars i actituds educatives.
Prenent com a punt de referència el concepte d’educació com el procés mitjançant el qual s’intenta aconseguir el desenvolupament integral de les potencialitats que tot ésser humà disposa, convé, en el cas de nens autistes, adaptar en objectius educatius menys constrenyedors aquest objectiu general de l’educació formulat.
Cal tenir presents els següents objectius:
‑ Aconseguir l’adquisició d’unes habilitats bàsiques d’autocura, comunica ció…
‑ Ajudar‑lo a comprendre, el màxim possible, el món que l’envolta perquè pugui integrar‑s’hi i beneficiar‑se de la mateixa integració
‑ Possibilitar el funcionament sensorial adequat, ja que sensorialment hi ha una gran confusió i deficiències importants que dificulten considerablement l’aprenentatge
Per aconseguir aquests objectius no hi ha mètodes, models o cronologies uni-versals que es puguin aplicar a tots els nens amb autisme, ja que cadascun és diferent, per la qual cosa s’haurien d’adaptar estratègies als ritmes personals de cada alumne en concret, tenint sempre molt en compte que les metodologies i tècniques seran pràcticament ineficaces si no s’assoleix una qualitat de relació. Una relació que es podria anomenar “existencial”, que procuri guanyar afectivament el nen sense presses ni aclaparaments. En primer lloc cal obser-var el nen, conèixer‑lo, intentar comprendre’l i, des d’aquestes bases, iniciar el treball amb ell. Es descobreix una persona amb uns dèficits, uns problemes de conducta, etc., però també a un ésser amb una sèrie de potencialitats que passen desapercebudes sovint obsessionats per les mancances i disfuncions.
3.2 Qüestions metodològiques
Com s’ha dit anteriorment, les variacions individuals en els símptomes compor-tamentals, l’alteració intel.lectual i els estils d’aprenentatge que s’observen, impedeixen que hi hagi una tècnica idònia per a tots els alumnes autistes.
En aquest sentit es postula la necessitat radical d’un procés educatiu individualitzat. Precisament perquè cada persona en termes psicopatològics fa la seva malaltia.
El procés d’ensenyament‑aprenentatge ha de ser “estructurat” sense que això impliqui rigidesa ni s’hagi d’obligar el nen a actuar. Estructurar els estímuls i també, d’alguna manera, les respostes, és controlar‑los de manera que facilitin una conducta correcta on no hi pugui tenir lloc les distraccions o la fixació en informacions innecessàries de l’entorn. Cal diferenciar clarament, però, entre l’ús d’una activitat estructurada per controlar i estabilitzar una conducta i el seu ús per modificar‑la a fi de produir desenvolupament.
Establir una Adequació Curricular Individualitzada (ACI) en cada cas concret, a partir de l’avaluació de les necessitats educatives del nen, ajudarà a ordenar els aprenentatges d’acord amb les seves necessitats. Aquest pla metodològic detallat facilitarà la tasca als mateixos professors, que no hauran d’improvisar sense referències a objectius fixats oportunament. Les ACI s’han d’incloure dins del grup d’adequacions que afecten components prescriptius del currículum.
L’ACI ha de referir‑se als següents aspectes:
‑ Nivell de competències de l’alumne en relació al currículum de la classe
‑ Cal descriure altres elements significatius per al disseny del currículum que seguirà l’infant
‑ Arees, continguts i objectius que es consideren prioritaris, aspectes meto- dològics i ptocediments d’avaluació. Caldrà, a més, indicar els serveis i recursos del centre ‑ordinaris i específics‑ a través dels quals es mate- rialitzarà l’a dequació proposada.
‑ Criteris per avaluar permanentment la necessitat dels serveis específics i de la mateixa adequació.
3.3 El treball dels pares
Ningú no dubta de la necessària i imprescindible col.laboració que hi ha d’haver entre els professors i els pares del nen. Si aquesta relació d’entesa i col.laboració no existeix, qualsevol intent pot quedar reduït en la seva operativitat.
Cal ajudar els pares perquè puguin assumir la realitat del seu fill d’una manera equilibrada i col.laborin en la tasca educativa‑terapèutica en establir coordinadament “programes d’intervenció” compartits amb els educadors. Els pares han de jugar el paper de pares i no el d’educadors i terapeutes professionals. La confusió de papers i funcions i l’excessiva responsabilització poden esdevenir aclaparadores i, per la mateixa raó, contraproduents.
4. BIBLIOGRAFIA
– AJURIAGUERRA, J. de:
Manual de psiquiatria infantil.
Toray‑Masson, 1980
– GARANTO, J.:
El autismo.
Herder, Barcelona 1984
– GARANTO, J.:
L’alumne amb greus problemes de personalitat (autisme i psicosi) a l’escola.
Documents d’Educació Especial núm. 12.
Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya, 1990
– GARCIA, J.N.:
Evaluación psicológica de niños autistas y otros sujetos afines.
Siglo 0 núm 93 (1984) pàg. 51‑60
– RUIZ, R.:
Adequacions Curriculars Individualitzades (ACI)
Documents d’Educació Especial núm. 11.
Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya.