Sumari: Pàg.
1. INTRODUCCIO: VARIACIONS SOBRE EL
CONCEPTE DE DIFICULTATS D’APRENENTATGE. . . . . . . . . .
2. PRINCIPALS TRASTORNS ESPECÍFICS RELACIONATS
AMB LES DIFICULTATS D’APRENENTATGE. . . . . 71.2
2.1 La lectura. . . . . . . . . . . . 71.2
2.2 L’escriptura. . . . . . . . . . . . . . . . 71.3
2.3 El càlcul i el raonament matemàtic. 71.3
2.4 Coneixement científic i resolució de problemes. .
3. LA RESPOSTA EDUCATIVA ENFRONT AQUESTS ALUMNES. . . 71.4
4. BIBLIOGRAFIA. . . . . . 71.7
1. INTRODUCCIO. Variacions sobre el concepte de dificultats d’aprenentatge
L’evolució i desenvolupament de les teories sobre aprenentatge han fet variar ‑de manera notable‑ no només el concepte de dificultats d’aprenentatge, sinó tanmateix les fórmules del seu abordatge i el seu mètode d’estudi.
Hi ha en l’actualitat una preocupació nuclear en la comprensió del que fa el subjecte per tal de resoldre tasques amb eficàcia, per conèixer els components cognitius per a la resolució de problemes, el que equival a especificar ls habilitats en termes de processos psicològics.
Interessa, tanmateix, identificar la forma com un expert o subjecte eficaç en una tasca determinada organitza la seva activitat per tal de resoldre‑la, això és, determinar les estratègies emprades en termes de regulació o control de la conducta i d’organització de les operacions.
Així, l’anàlisi de les estratègies cognitives aplicat a l’àmbit escolar renova completament la concepció de trastorn escolar, per tant, les dificultats d’aprenentatge són estudiades des de la perspectiva de l’anàlisi de les dificultats en la selecció i ús de les estratègies per tal d’enfrontar‑se a les tasques d’aprenentatge.
2. PRINCIPALS TRANSTORNS ESPECIFICS RELACIONATS AMB LA DIFICULTAT DE L’APRENENTATGE.
D’entre les dificultats d’aprenentatge, aquí es tractaran les relatives a les àrees de:
‑ desenvolupament lector
‑ càlcul aritmètic
‑ llenguatge escrit
‑ capacitat de raonament
2.1 La lectura.
Tradicionalment, el dèficit lector s’associava a la presència d’errors, d’omissions, adicions i distorsions de les paraules llegides, per la lentitud lectora i tot això associat a dificultats de comprensió.
Actualment però, en funció de les teories de l’aprenentatge lector, s´ha de considerar que el dèficit lector no només es reflecteix en una traducció mecànica amb incorreccions sinó bàsicament en les inhabilitats cognitives que impedeixen l’atorgament de significat i en la inexistència o inadequació d’estratègies actives de comprensió lectora.
En aquesta línia, l’entrenament cognitiu emfatitza activitats globals dirigides a treballar sobre el contingut significatiu d’un text llegit per un grup d’alumnes.
2.2. L’escriptura
L’escriptura és una tasca plenament cognitiva, comunicativa i lingüística que requeereix planificació i selecció del material a comunicar, representació lingüística d’aquest material, traducció en execució motora i revisió avaluadora de l’escrit.
L’evolució de l’aprenentatge de l’escriptura passa per una sèrie de fases que són:
a. L’escriptura performativa
b. L’escriptura comunicativa
c. L’escriptura unificada
d. L’escriptura epistèmica
Qualsevol desfase entre aquests nivells evolutius preocupa l’educador tant com les clàssiques alteraciones de tipus disgràfic o disortogràfic.
2.3 Càlcul i raonament matemàtic
Seguint a Nesher (1986) no hi ha una única base processual per al seguiment de raonaments matemàtics i per tant l’ensenyament de les formes processuals de resolució de problemes matemàtics passa per un plantejament de tasca cognitiva més que no pas mecànica.
2.4 Coneixement científic i resolució de problemes
La resolució de problemes es vasa en el supòsit que el subjecte és capaç de realitzar inferències del bagatge de coneixements que ja posseeix.
Les pertorbacions en aquest tipus d’activitat cognitiva que impossibiliten aquestes infe`rencies es manifestes fonamentalment en:
1. Una organització inadequada del coneixement científic
2. Dificultats en l’accés a la representació del coneixement
3. Desconeixement o utilizació incorrecta de les estratègies
generals de la resolució de problemes.
Dins d’aquest procés, el docent ha de conèixer l’estat actual dels coneixements de l’alumne en el marc de la matèria específica; seguidament pot avançar un concepte o teoria diferent, sempre que sigui proper al que coneix l’alumne.
Un altre aspecte important és el que es refereix a l’accés i representació del coneixement. Un requisit essencial per a la resolució de problemes és que el coneixement ja adquirit ha d’activar‑se quan sigui necessari.
Tota resolució de problemes implica un coneixement específic previ i potencialment accessible que s’ha comentat prèviament, i requereix la utilització d’aquest coneixement, cosa que té a veure directament amb els processos metacognitius.
3. LA RESPOSTA EDUCATIVA ENFRONT AQUESTS ALUMNES.
Sens dubte, aquesta revisió del concepte de dificultats d’aprenentatge fonamentada en l’anàlisi dels components cognitius i l’especificació de les habilitats en termes de processo psicològics, obliga un cop més a considerar la necessitat de modelar l’acció educativa per tal de donar resposta a les necessitats diferencials que representen cadascun dels alumnes, diferència, diversitat que tanmateix ‑i no únicament‑ ve donada per aquella especificitat en el terreny de les habilitat o en els diversos processos que segueixen per arribar al desenvolupament d’idèntics paràmetres.
Però sens dubte també la resposta educativa ha de remetre a mòduls d’actuació que poden tenir una base força sòlida en aquest cita d’en C. Coll:
“Malgrat a la confecció del currículum escolar és absolutament imprescindible emprar i integrar informacions que provenen de diverses fonts (de l’anàlisi sòcio‑antropològica, de l’anàlisi pedagògica i també de l’anàlisi disciplinar), de les que tenen el seu origen en l’anàlisi psicològica posseeixen, sota el meu punt de vista, una especial importància.
En primer lloc perquè al fer referència als processos ‘aprenentatge i desenvolupament dels alumnes, la seva petinènça és assegurada qualsevol que sigui el nivell educatiu al qual correspongui el currículum i el contingut concret del mateix.
En segon lloc, perquè les informacions que proporciona l’anàlisi psicològica són útils per a seleccionar objectius i continguts, per tal d’establir seqüències d’aprenentatge que afavoreixin al màxim l’assimilació dels continguts i l’assoliment dels objectius per tal de prendre decisions al voltant de la manera d’ensenyar i, evidentment, per a avaluar si s’han assolit els aprenentatges prescrits en l’extensió i la profunditat desitjades.”
En la brevetat d’aquesta cita hi són contingudes totes aquelles mesures que poden ajudar a la resposta davant les situacions d’alumnes amb dificultats d’aprenentatge: D’una banda recolzar‑se en l’anàlisi psicològica dels mecanismes cognitius que hi ha a cada destresa d’aprenentatge, per tal d’interpretar‑ne les característiques professals que les formen i, d’una altra, en les resolucions decidides que afecten a la selecció d’objectius i continguts i a la seva seqüènciació.
No hi ha cap dubte que el caràcter intencional de l’acte educatiu es tradueix en objectius que el van concretant i que aquests objectius, o la seva delimitació, han d’intentar donar resposta a les diferencials necessitats educatives que sorgeixen de les dificultats d’aprenentatge.
En aquest sentit la resposta a les necessitats educatives especials passa per una definició ‑al marge de qüestions referides al procés de delimitació d’una metodologia
concreta‑ del “què” i del “quan” cal ensenyar:
La delimitació del “què” cal ensenyar pressuposa els àmbits de:
a. objectius
b. continguts
a. Objectius
‑ Són o cal que siguin entesos com el procés o el camí que cal seguir més que no pas els resultats als que es vol arribar.
‑ Cal que promoguin aspectes del desenvolupament, capacitats en sentit ampli: cognitives, socials, afectives i motores.
‑ Han d’incloure diferents tipus de continguts.
‑ S’ha d’avaluar ‑no només‑ el seu assoliment sinó també el moment del procés en el que es troba l’alumne concret i quines destreses “posa en joc” aquest moment.
Així han d’ésser entesos com la base necessaris per continuar l’aprenentatge de forma significativa.
b. Continguts
‑ Els continguts no són una fita en si mateixos, sinó el medi per a desenvolupar les capacitats del subjecte.
‑ La seva organització, la dels continguts, ha d’atendre als criteris d’interdisciplinarietat i globalització, ja que, qualsevol aprenentatge significatiu, és, per definició, un aprenentatge globalitzar.
Pel que fa a la seqüenciació dels continguts, al “quan” del procés d’ensenyament, cal assegurar que es fonamenti en l’anàlisi de les tasques. Així, l’anàlisi de tasques i l’anàlisi de continguts pretenen cercar criteris per tal de seqüenciar les intencions educatives.
En definitiva, dins del marc global d’actuacions que s’han esmentat, temporalitzar i seqüenciar els objectius suposa adequar‑los a les característiques i necessitats educatives de cada alumne i per tant ho han de fer també als ritme d’aprenentatge ‑absolutament individuals‑ dels casos de dificultats processuals.
4. BIBLIOGRAFIA.
– AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. i HANESIAN, H.:Psicologia Educativa. Un punto de vista cognitivo Ed. Trillas ‑ Mèxic (1983)
– COLL, C.:Psicologia i currículum. Una aproximación spciopedagògica a la elaboración del currículum escolar. Ed. Laia. Barcelona, 1987.
– VV.AA.:Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. Serie Formación. C N de R para la Educación Especial, 1989.