Sumari: Pàg.
1. INTRODUCCIO: EL MARC DE LES RELACIONS “ESCOLA I ENTORN” 80.2
2. LES RELACIONS AMB D’ALTRES INSTITUCIONS SOCIALS:. . . . . 80.4
3. LA INFLUENCIA DE L’ENTORN A LA PLANIFICACIO ESCOLAR. . . 80.5
4. L’ESCOLA A LA CIUTAT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80.7
5. ENTORN, CULTURA I ESCOLA RURAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80.8
6. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80.10
1. INTRODUCCIO: El marc de les relacions entorn “Escola i entorn”
L’escola no es pot construir com quelcom aliè a l’entorn, ans al contrari, aquest és un element que l’envolta, la caracteritza i li dóna el valor real, doncs allà es recull el fruit de la tasca desenvolupada per la primera.
Tanmateix es fa difícil qualsevol exercici teoritzador i ineficaç alhora, sinó concebim aquest entorn com un “gresol” de persones i institucions en interacció constant. Precisament aquesta concepció dinàmica, “viva”, del terme “entorn” és la que determina l’evidència que si aquesta interacció entre persones i institucions és viva, positiva i dinàmica, és quan es fa possible l’activitat docent.
Escola i entorn són dos pols en interacció constant i permanent. A cops, es pot concebir l’escola com quelcom tancat sobre si mateix, amb pretensions autàrquiques. Res més allunyat de la realitat doncs l’escola no és l’única que transmet idees i models d’aprenentatge. L’entorn està ple d’altres institucions i compta amb mitjans per a exercir una influència notable: a cops una realitat que es viu de forma desagradable, alienadora i amenaçant. D’altres com un estímul creatiu i que possibilita i esperona el treball interior de les aules.
D’altra banda és innegable que el procés d’ensenyament‑aprenentatge sempre és el resultat d’una interacció mediatitzada per múltiples elements que la condicionen.
Només si reconeixem la presència d’allò que és més enllà dels murs, de la tanca de l’escola, començarem a plantejar el problema de l’ensenyament. Perquè el que envolta l’escola és part d’ells i no pot ignorar‑se ni donar‑hi l’esquena.
Resulta evident que l’activitat a l’escola és fronterera amb la política, l’economia i la cultura.
Avui més que mai és impensable una escola voltada sobre si mateixa, doncs avui més que mai els condicionaments de l’entorn influeixen amb més força en el centre educatiu.
Així doncs parlem d’una obertura de l’escola a l’entorn, obertura que implica, des d’un altre punt de vista, la tasca educativa de l’escola, ja que en la seva integració, connexió i interrelació amb les altres institucions, col.lectius, mitjans de comunicació, etc. l’escola pot transmetre també a la societat la seva activitat i orientació pedagògica, constrastant‑la, fent‑la discutible i consensuable amb la resta de la societat on s’ubica.
Això no vol dir que no s’hagi de qüestionar l’entorn, perquè l’escola és “manipuladora” (o pot ser‑ho), però la societat també ho és, l’entorn també pot ser‑ho.
Des de l’escola es poden “des‑sacralitzar” molts conceptes que a la societat imperen des d’una perspectiva d’anàlisi crítica, però tanmateix, al posar en contacte escola i entorn, aquest servirà de contrast a les activitats que s’hi fan i els aprenentatges que s’hi donen: si la vida escolar és simulació, si s’allunya del món real, denunciarà aquesta anomalia i s’establirà un contrast profitós entre el món escolar i el món real.
Així doncs, no només hi ha ‑entre escola i entorn‑ una relació d’enriquiment i interrelació constants, sinó també una tasca d’autorregulació mútua.
Als apartats següents hi veurem, dins d’aquest marc ja exposat, el paper de les relacions amb d’altres institucions socials, a partir de la concepció de l’escola com a tal, la influència que aquesta interdependència exerceix en la tasca escolar i les característiques específiques i diferencials de les escoles a ciutat i a zones rurals.
2. LES RELACIONS AMB D’ALTRES INSTITUCIONS SOCIALS.
2.1 L’escola com a institució social
L’educació ha assumit diversos papers i diversos formes a través del temps; des de la seva circumstància natural, a les societats primitives, quan el procés educatiu consistia en una participació espontània a la vida social, fins l’actualitat on hi ha una codificació de papers i la intervenció educativa queda emmarcada sota intencions ben definides.
Avui en dia, l’escola com a institució social juga un doble paper integrador:
a. Externament: l’escola és una variable intervinent que s’uneix a les altres determinants de la vida social, participant en els seus resultats globals.
El seu “caràcter integratiu” ve donat pel “compromís social de l’escola”, en la mesura que aquesta transmet propòsits i valors predominants en la societat.
b. Internament: l’escola és vista com a grup instituït, és a dir, com una situació cooperativa mitjançant el desenvolupament de funcions col.lectives i estratificades, parcialment configurades per altres grups socials.
Actualment, l’escola com a grup social instituït supera les perspectives analítiques de les “relacions humanes” i es constitueix com a grup social sistematitzat amb cariables referents a: formes d’agrupament, mecanismes de sosteniments, dinàmica burocràtica, cultura organitzativa del centre, etc.
2.2 ESCOLA I COMUNITAT.
L’escola, la família i la societat han de viure en perfecta harmonia. L’escola pren de la comunitat context i continguts que ha de transmetre, però tanmateix li ha d’aportar els seus serveis.
L’escola és un factor educatiu clau dins la societat, per+o no l’únic; les seves funcions principals són les que Olsen anomena “residual i de coordinació”.
a. Funció residual: En el sentit que l’escola ha d’ensenyar totes aquelles aptituds, apreciacions, idees, destreses, etc. que són essencials per a la vida eficient de l’estudiant i que aquest no aprèn en cap altra part.
b. Funció de coordinació; la seva funció també és la de coordinació perquè tant l’eficiència com l’economia requereixen que l’escola no dupliqui el que d’altres institucions fan, ni deixi d’emprar tot allò que aquestes ofereixen en matèria educativa.
L’escola, actualment, s’obre a la comunitat, a l’entorn fins a esborrar les barreres que separen l’una de l’altra.
Segons assenyala M. Bartolomé, en aquesta dinàmica d’aproximació hi ha diferents objectius:
a. Ajudar l’alumne a obrir‑se al medi
b. Introduir‑lo en l’aprenentatge de tècniques d’observació i descripció
c. Ajudar‑lo a trobar explicació d’alguns dels fenòmens que hi succeeixen.
d. Arribar a valorar la interrelació de l’home amb el medi i els valors culturals que expressen.
e. Desenvolupar i enriquir els continguts del currículum a partir del coneixement del medi i emprant els seus propis recursos.
En aquest context els objectius que l’escola s’ha de proposar per tal de ser
compresa per la comunitat són:
a. Aproximar la comunitat a l’escola
b. Preparar el camí per a una integració transformadora
c. Aconseguir que l’escola sigui considerada per la comunitat com un servei públic que interessa a tots.
d. Vincular i coordinar les àrees educatives de família, escola i medi ambient.
e. Estendre i irradiar la seva influència en cercles més amplis.
3. LA INFLUENCIA DE L’ENTORN EN LA PLANIFICACIO EDUCATIVA.
L’actual projecte de reforma educativa, al plantejar una nova distribució de competències i responsabilitats en el procés d’elaboració i desenvolupament del currículum, mitjançant un model curricular obert i flexible, planteja la necessitat d’una elaboració per part dels equips docents que permet l’adequació ‑de manera creativa‑ dels aspectes prescriptius definits per l’administració, als contextos específics d’aplicació.
Cintant Angel Pérez (1986) “Si admetem el caràcter singular de cada context escolar i de l’aula, el professor no pot ser només un tècnic que apliqui una seqüència de rutines preespecificades i experimentades pels experts i científics”, s’obre la possibilitat de fer de la realitat singular que envolta cada centre un element clarament situat en un tot sistematitzat de programació.
En els processos de planificació que es fan als centres educatius es poden distingir tres àmbits:
1. El Projecte Educatiu de Centre (PEC)
2. El Projecte Curricular de Centre (PCC)
3. Les programacions d’aula
Els dos primers i molt especialment el primer, respon a la necessitat abans esmentada de “materialitzar” en propostes concretes aquesta relació, aquesta influència ‑a cops definida com a mútua‑ entre entorn i centre, entre escola i realitat propera, singular i medialitzadora.
Així el PEC, tal com el defineix Antúnez (1987) “és un instrument per a la gestió, coherent amb el context escolar, que enumera i defineix les notes d’identitat del centre, formula els objectius que té i expressa l’estructura organitzativa de la institució”.
Així doncs el PEC proporciona un marc global, que ha d’ésser contextualitzat en la situació concreta del centre i per tant ha de donar solucions a la problemàtica específica que tingui.
En aquesta línia doncs, podem trobar una forma de sistematitzar la relació entre entorn i escola, entre nucli organitzatiu i el medi que l’envolta amb disseny específic de les vies de relació amb les institucions que el representen, i de resposta a l’efecte condicionador global que té sobre el context.
4. L’ESCOLA A LA CIUTAT.
Estudiar el medi a les ciutats i col.laborar en la seva millora i desenvolupament és un dels aspectes més habituals on es pot palesar l’acció que des de l’escola és possible dur a terme sobre l’entorn.
La ciutat és constituïda per una gran varietat d’elements amb funcions especialitzades, organitzats i interconnectats en un procés dinàmic.
Aquests components es poden agrupar en:
– medi físic
– poblacions vives
– estructura urbana creada per l’home
a. Pel que fa al medi físic, és el marc geogràfic on es construeix la ciutat. En general, per tal de conèixer‑lo cal saber observar en el medi urbà tot allò que apareix d’ell.
A més, interessen les seves relacions amb el medi urbà i amb la seva població, és a dir, aquells aspectes que la nostra inevitable dependència del medi físic, malgrat els esforços constants que esmercem per evitar‑la. Amb els anys, el clima, la composició de l’atmosfera urbana, la xarxa hidrogràfica i els relleus es veuen modificats pel procés d’urbanització.
b) Pel que fa a la determinació o importància de les poblacions vives sobre la configuració de l’entorn, és també de gran rellevància, en la mesura que no són “asèptiques” ni neutral, les decisions de l’home respecte del medi.
c) També destaca la unicitat del fenòmen d’aprofitament de la natura que es fa des de ciutat “re‑ubicant‑la” únicament a la natura de “foravila”. Així la dependència és forta i intensa no només de l’entorn proper, sinó del més llunyà, d’on es nodreix.
Així doncs, complexitat, interrelació i dependència són conceptes claus que caracteritzen la relació “home‑entorn” i que de manera implícita apareixeran en qualsevol tasca educativa que s’emprengui sobre el medi urbà. Són conceptes que viuen el conflicte “entorn‑ciutat” i on l’escola com a comunitat hi és present.
Per tal que l’entorn urbà esdevingui un tema familiar i freqüent a l’escola haurem de propiciar l’experiència directa i positiva de la ciutat, d(allò concret que tenim molt a prop.
La població escolar es fa sovint i amb massa facilitat ressò d’una visió de les ciutats grans excessivament negativa, evidentment deformada. La realitat urbana és complex i hi conflueixen valors importants i problemes.
L’entorn immediat ens dóna moltes oportunitats per aprendre i també ens en dóna per millorar‑lo i així, les accions concretes de millora de l’entorn i l’aprenentatge de continguts es complementen, en una clara transparència de la interdependència que escola i entorn han de mantenir.
5. ENTORN, CULTURA I ESCOLA RURAL.
Dels molts elements que es poden considerar al parlar d’entorn i escola rural, optarem en aquest apartat, per aquell que pressuposa un major nombre d’elements conflictius i de situacions polèmiques.
Efectivament, el primer element que apareix a l’hora de considerar les formes culturals transmeses per l’escola rural és el de la seva gran ambigüitat. L’escola rural ha difós unes formes culturals i organitzatives i unes pautes de comportament orientades i pensades per al medi urbà. Al mateix temps però, ha estat incapaç de difondre‑les suficientment, de donar prou elements culturals per a situar els alumnes dels àmbits rurals en igualtat de condicions amb els dels àmbits urbans.
Com a fruit d’aquesta ambigüitat podem observar una conseqüència: l’escola s’ha acabat convertint en un element de desarticulació de les formes de producció i de cultura tradicionals al camp, i alhora ha deixat els individus procedents del medi rural en inferioritat de condciions quan aquest ha hagut d’enfrontar‑se amb el món urbà.
El debat que s’instaura com a conseqüència té un gran interès, perquè assenyala la necessitat d’analitzar a fons la funció de l’aparell escolar en la nostra societat, i de veure quins models cultuals ha utilitzat i transmès l’escola, i quins, en canvi, han estat desprestigiats i silenciats perquè no s’adequaven als tipus de valors que, des d’un punt de vista culturalment dominant, calia afavorir i desenvolupar en els joves.
Es evident que la implantació de les escoles a l’àmbit rural té mecanismes que reposen sobre la base d’una lògica administrativa, la de cobrir tot el territori amb una xarxa d’escoles, que a cops ha pogut deixar en un segon pla, la funcionalitat de l’escola en relació a les formes de producció i de vida pròpies d’aquest medi.
Partim del fet que els coneixements que l’escola ha aportat al món rural no han estat pensats com a instruments de reproducció de la societat que hi habita. Ben al contrari, l’escola ha introduït uns sistemes de valors culturals, de coneixements i fins i tot uns hàbits temporals que suposaven precisament la negació de les formes d’aprenentatge tradicional. D’alguna manera, les formes de la cultura rural no sempre han encaixat amb la definició de “cultura” que l’escola accepta i transmet.
Així doncs, la crítica més profunda que es pot formular a l’escola rural en la seva relació amb l’entorn és que no ha servit per a la reproducció d’unes formes socials que es trobaven en retrocés, sinó justament que no hagi servit tampoc per a la integració de ple dret dels individus en les noves formes socials que tendien a imposar‑se.
6. BIBLIOGRAFIA.
– AA. VV.
Chequeo a la escuela rural
Cuadernos de Pedagogía núm. 214, 1993.
– RODRIGUEZ, Manuel:
El centro educativo y su entorno
Educación y Sociedad pp. 155‑175, Madrid. 1992
– PARES, Margarida:
El medi natural de Barcelona
Perspectiva Escolar 179, Barcelona. 1994
– SUBIRATS, Marina:
L’escola rural a Catalunya
Rosa Sensat . Ed. 62. Barcelona. 1983
– ZABALA, A. i del Carmen, Ll. M.:
Guia per a l’elaboració del Projecte Curricular de Centre
Materials Curriculars. Ed. Graó. Barcelona 1992.
