Implicacions educatives.
Sumari. Pàg.
1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.2
2. LLENGUATGE I COMUNICACIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.2
2.1 La diada mare‑bebè. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.3
2.2 Les rutines preverbals. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.3
2.3 Les emissions vocàliques dels bebès. . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.4
2.3.1 El balbuceig i l’ecolàlia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20,4
2.4 Les primeres paraules. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.4
2.5 Resum: Inicis de la comunicació i el llenguatge. . . . . . . . . . . 20.5
2.6 Resum: La construcció del sistema lingüístic. . . . . . . . . . . . . 20.5
2.7 El llenguatge a partir dels dos anys. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.6
3. EL PENSAMENT PERCEPTO‑MOTOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.7
4. IMPLICACIONS EDUCATIVES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.9
5. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.10
1. INTRODUCCIO.
La nova estructura del sistema educatiu considera l’Educació Infantil com una etapa educativa organitzada en dos cicles , 0‑3 anys i 3‑6 anys, anomenats a Catalunya Llar d’Infants i Parvulari respectivament.
La Llar d’Infants i el Parvulari estan considerats com a components d’una sola etapa educativa; no obstant, encara que estiguin units per un mateix fil conductor, tenen uns trets diferencials.
Així la Llar d’Infants defineix un entorn amb unes característiques més comunes amb el marc familiar, amb més flexibilitat quant el temps i la forma d’acolliment, adequant‑se sovint a les necessitats de la família a la qual serveix de suport i, per això mateix, amb una relació més intensa amb els pares. Per altra part, les Llars d’Infants acostumen a ser institucions diferenciades amb espais i organitzacions pròpies.
El Parvulari comporta uns canvis respecte a la Llar d’Infants; els grups poden ser més nombrosos i sovint forma part d’una comunitat educativa més àmplia, a la qual ha de vincular‑se de forma coherent. No obstant, ha de mantenir la seva funció de suport i cooperació educativa amb la família.
2. LLENGUATGE I COMUNICACIO
Ja ningú posa en dubte, en l’actualitat, que els nens són actius des dels començaments, i, que es comuniquen amb l’entorn mitjançant gestos, somriures i vocalitzacions, abans que apareixi el llenguatge.
No tant sols s’accepta que els nens comuniquen a edats molt primerenques, sinó que inclús s’assumeix la naturalesa social de la ment i el paper que la comunicació desenvolupa en aquest procés.
2.1 La diada mare‑bebè.
Durant el primer any de vida, el bebè depèn de l’adult per a asseguar la supervivència. Ara bé, l’adult, no solament s’ocupa d’alimentar i de donar una resposta adequada a les necessitats fisiològiques i afectives del bebè, sinó que, s’encarrega d’introduir‑lo al món dels símbols així com al sistema social de l’adult regit per normes i convencions.
En la interacció mare‑bebè existeix la intencionalitat comunicativa que l’adult atribueix a les conductes infantils. Efectivament, els pares concedeixen a les conductes observades dels bebès una intencionalitat més específica del que es pot demostrar objectivament. Tant si es trata de símptomes d’estats fisiològics, tals com el plor o el moviment de cames relacionat amb la gana, com de conductes d’atenció, els pares interpreten les conductes del bebè com si fossin missatges que transmetessin un requeriment o una informació.
El diàleg unidireccional que manté la mare amb el bebè de tres mesos són un exemple palpable d’aquesta actitud observada en l’adult.
Algunes conductes dels bebès, que per si mateixes no tenen intenció comuni-cativa, tals com badallar, riure, mirar un objecte, al ser interpretades per les mares com un senyal comunicatiu, i obtenir una resposta de les mateixes, adquireixen un significat social per al bebè.
2.2 Les rutines preverbals.
Durant els primers mesos de vida, l’adult aprofita les activitats de la vida quotidiana de caràcter interactiu per a organitzar jocs rutinaris i de repetició.
La participació del nen en les situacions repetitives i rutinàries facilita la comprensió de la naturalesa de la comunicació com la reciprocitat i la rever-sibilitat en els papers, els torns d’actuació, i les estratègies per a iniciar i mantenir l’atenció conjunta. Ademés els adults amb les seves activitats
repetitives posen les bases de la predictibilitat i les possibilitats d’anticipar les conductes de l’altre, sent ambdós aspectes fonamentals per al desenvolupament de la comunicació intencional posterior.
2.3 Les emissions vocàliques dels bebès.
El camí que recorre un bebè des de les primeres produccions vocàliques, el balbuceig, a les primeres paraules i oracions, és llarg i difícil. Quasi passen dos anys des del naixement fins el moment que els nens produeixen emissions vocàliques integrades per varies paraules intel.ligibles. En algunes ocasions encara es poden observar en nens de 4 anys d’edat i inclús una mica més grans, dificultats en la pronunciació de determinats fonemes, especialment aquells de major complexitat acústica‑articulatòria.
2.3.1 El balbuceig i l’ecolàlia.
A més del plor que es produeix immediatament després del naixement, i en aquelles ocasions que el bebè se sent incòmode, a partir del primer mes de vida, els bebès comencen a emetre sons de caràcter vocàlic que es produeixen amb els òrgans de la fonació relaxats. Aquests sons pro-duïts rítmicament són la resposta a estímuls visuals, viscerals, tàctils o acústics. Són exercicis de tipus motòric que serveixen perquè el bebè utilitzi els diferents músculs que composen l’aparell buco‑fonador amb el qual produeix sons. La intervenció de l’adult determina que el bebè emeti més sons.
2.4 Les primeres paraules.
Al finalitzar el primer any de vida, als nou o deu mesos, els nens comencen a emetre produccions verbals que són considerades com a paraules pels adults del seu entorn. Aquestes produccions solen ser aproximacions més o menys semblants al model adult. El context on es produeixen és fonamental per a interpretar el significat de les esmentades produccions.
La producció de paraules és un procés íntimament relacionat amb la comprensió. I, encara en el procés d’adquisició del llenguatge s’admet que la comprensió és anterior a la producció, opinió compartida, a la vegada, per la majoria de pares, és un mica difícil de comprovar a la pràctica.
2.5 Resum: Inicis de la comunicació i el llenguatge.
Primer any de vida:
– El reconeixement de l’altre, per part del nen, com Interlocutor privilegiat
– La construcció del diàleg interpersonal: la interacció bebè‑adult
– La creació de dispositius comunicatius: les rutines preverbals, els torns d’intervenció
– La introducció del nen al món de la significació: negociar i compartir significats amb l’adult. Els formats.
– Producció fonètiques infantils: babuceigs (a partir dels 2 o 3 mesos), laleigs (a partir dels 6‑8 mesos), ecolàlia (a partir dels 10‑12 mesos)
– La comprensió i la produccioó de les primeres paraules: la importància del context comunicatiu.
2.6 Resum: La construcció del sistema lingüístic.
Els inicis del llenguatge: dels 12 als 24 mesos
– La construcció del lèxic; L’accelerada (a partir del 16‑18 mesos): 50 paraules. Contingut, forma i ús de les paraules.
– Els fenòmens de ls sobreextensió i restricció.
– Diferències individuals en l’adquisició del lèxic inicial: nens expressius i referencials
– Enunciats d’una sola paraula (holofrases)
– Enunciats amb dues paraules (a partir dels 18 mesos): Les gramàti ques infantils: paraules de la classe oberta i de la classe tancada. Les relacions semàntiques
– La primera fase del desenvolupament fonològic: característiques de les produccions infantils: errors fonètics sistemàtics. La capacitat d’imitar.
2.7 El llenguatge a partir dels dos anys.
Durant el periode dels 2 als 6 anys els nens realitzen els aprenentatges bàsics del llenguatge oral i s’introdueixen a l’aprenentatge escrit. Si es repassa tot el que aprenen els nens durant l’espai de quatre anys es constata que els pro-gressos són molt importants. Efectivament, als dos anys les produccions infan-tils genuïnes són els anunciats de dues paraules, més o menys intel.ligibles per als més propers. La comprensió del llenguatge està mediatitzada pel con-text en que aquest és produeix, el gest de l’adult encara és de gran utilitat perquè el nen comprengui.
Dels anunciats de dues paraules passant pel llenguatge telegràfic, les frases simples, les frases coordinades i les subordinades, els nens s’inicien, al voltant dels 5 ò 6 anys en la producció de narracions o històries és a dir aprenen a organitzar una sèrie d’esdeveniments produïts en el passat i els dóna un tractament lògic i lingüístic des d1un punt de vista formal.
Tanmateix els progressos en el domini del sintagma nominal, caracteritzat per la presència de les flexions i de les marques gramaticals de gènere i número, que afecten els substantius, articles, adjectius, pronoms. El sintagma verbal pateix, també modificacions importants, especialment el sistema temporal, representat bàsicament per la conjugació dels verbs.
Les capacitats comunicatives dels subjectes d’aquestes edats estudiades es veuen incrementades quan els nens comencen adonar‑se de les característiques del interlocutor, la seva edat, el seu status. Com s’ha pugut constatar, a partir dels 4 anys els nens adapten el seu llenguatge des d’un punt de vista formal, simplificació de les estructures sintàctiques i suprasegmentals, amb ajuda de la melodia i de l’entonació a les característiques d’un interlocutor de menor edat.
El lleguatge serveix com ajuda i suport del joc simbòlic, a més, constitueix per si mateix un motiu de diversió i d’activitat lúdica. La sensibilitat que tenen els nens per jugar amb els aspectes fonètics i rítmics del llenguatge, com ara les rimes i les al.literacions, és típica i genuïna del periode estudiat.
3. EL PENSAMENT PERCEPTO‑MOTOR.
Seguint la teoria piagetiana es poden establir en aquesta etapa tres subestadis: 1) el pensament preconceptual, 2) les intuicions simples, 3) les intucions articulades.
3.1 Primer subestadi: El pensament preconceptual.
Piaget distingí un nivell inicial que correspon aproximadament a l’edat dels 2 anys fins els 4, en el que predomina l’activitat d’interiorització mental dels esquemes d’acció.
En la construcció de la funció semiòtica, es van combinant en organitzacions progressivament més complexes amb la intervenció del llenguatge oral, consti-tuït aquest, tanmateix, per la significació que adquireixen els esquemes verbals inicials.
Els processos d’abstracció lògica del nen en aquest nivell són definits per Piaget com trobant‑se a mig camí entre els esquemes d’acció i els veritables conceptes. La capacitat de conceptualització posterior permet al nen organitzar la realitat segons diferents criteris. De manera que, per exemple, el nen d’adona del que tenen en comú diversos animals malgrat de les diferències que presenten entre ells. A aquesta edat, en canvi, encara que el nen és capaç de reconèixer determinades característiques en un individu concret, la d’animal a un gat, per exemple, és encara incapaç d’atribuir aquesta característica a d’altres animals.
Es il.lustrativa d’ aquest nivell cognitiu la conducta del nen davant d’una situació típica de parvulari com la d’ordenar peces dels blocs lògics de Dienes en la que es proposa al nen abstreure l’atribut forma, seleccionar per exemple totes les peces que siguin rodones. A aquesta edat el nen pot procedir de la forma següent: col.locar primer una rodona gran roja, desprès un quadrat gran roig, posteriorment dos quadrats petits grocs, etc. Encara que inicialment el nen hagi abstret adequadament l’atribut, el resultat final és que la primera peça rodona es troba inclosa en un grup de peces que no tenen en comú la forma però que el nen considera d’alguna manera un grup, tal com pot verbalitzar, dient que és un nino o senzillament que se sembla perquè ell les ha posat juntes.
Aquesta conducta suggereix dues qüestions de gran importància per a la com-prensió del pensament infantil. La primera és la d’entendre les raons de la manera de procedir i la segona és veure com aquesta es reflexa en algunes de les seves interpretacions de la realitat.
En la conducta descrita s’observen les següents característiques:
* L’actractiu que tenen per al nen, diversos índexs perceptius, diferents al criteri de forma inicial, en el decurs de l’execució de la tasca, així com la dificultat que presenta en diferenciar cadascun d’ells en el mo- ment de seleccionar la peça. De manera que, es pot pensar que aquest, una vegada que ha seleccionat la rodona roja, perquè és ro- dona, troba més atractiu el color de la peça que la seva forma i cerca una altra peça del mateix color.
* El procedir per semblances entre dos elements propers i la dificultat per a mantenir un criteri de semblança comuna a un conjunt d’objec tes. Aquest tipus de pensament anomenat “transductiu” procedeix del particular al particular en contrast amb els processos deductius o inductius.
* La tendència infantil a donar una coherència de tipus espacial, o de fi- gura, al conjunt realitzat. En conseqüència, això comporta, la propen- sió de donar interpretacions globals, “sincrètiques” que no procedei xen d’una anàlisi prèvia de les parts, ni d’establir relacions entre elles, en oposició a les veritables síntesis.
* Algunes de les conductes d’aquest subestadi no difereixen tant de les pròpiament operatòries per les conclusions a les que arriba el nen sinó precisament, pel procediment que utilitza per arribar a elles. D’aquesta manera per exemple, es produeixen oscil.lacions entre la conservació i la no conservació. El nen pot admetre l’equivalència de les dues quantitats de líquid si fa ell mateix l’acció inversa. Solament afirma la igualtat de quantitats si retorna el líquid al recipient inicial. El nen, explica els resultats de la transformació però a partir de la seva pròpia
acció i no de la reversibilitat mental.
4. IMPLICACIONS EDUCATIVES.
Entenent que una de les principals adquisicions dels nens des de finals del primer any de vida i durant el segon any és el llenguatge. El paper dels pares és bàsic ja que són els principals interlocutors dels nens. En aquest sentit desenvolupen una doble funció. Proporcionen un model lingüístic al nen i, a més , atenen i donen una resposta a les primeres produccions verbals dels nens.
Pel que fa al primer punt, al model lingüístic que presenten als nens, s’ha de considerar la manera o la forma com parlen, és dir, els aspectes paralingüístics, tals com la velocitat, la melodia, així com el contingut i l’estructuració dels enunciats.
Pel que fa al segon aspecte, el llenguatge utilitzat ha de ser un llenguatge simple des d’un punt de vista sintàctic, redundant i repetitiu, com un lèxic escollit i que faci referència a les persones i als objectes que constitueixen l’entorn habitual del nen.
Un altre aspecte important és parlar al nen de coses, d’aquelles coses que li interessen i que són susceptibles d’atreure i mantenir la seva atencició.
5. BIBLIOGRAFIA
‑ ANDERSON, R.C.:
Psicología Evolutiva.
Trillas, México, 1987
‑ BIANCHI, A. E.:
Psicología de la Adolescencia. De sus conflictos i armonias.
Paidós, Buenos Aires, 198O, 4a. ed.
‑ LEIF, J., JUIF, P.:
Textos de Psicología del niño i del adolescente.
Narcea, Madrid, 1979, 2a. ed.
‑ LINAZA, J., MALDONADO, A.:
Els jocs i l’esport en el desenvolupament psicològic del nen.
Anthropos, Barcelona, 1987
‑ PIAGET, J.:
Estudios de Psicología genética.
EMECE, Buenos Aires, 1973
‑ PUIG I JOFRA,:
Per una Catalunya que no oblidi els joves.
Diàfora, Barcelona, 1983
‑ REIMPLEIN, H.:
Tratado de Psicología Evolutiva.
Labor, S.A., Barcelona, 1983
– RIO, Maria José del:
Psicopedagogia del lenguaje oral.
Horsoni, 1993
‑ SILVESTRE, N., SOLÉ, M.R.:
Psicología evolutiva. Infancia i preadolescencia.
CEAC, Barcelona, 1993