Implicacions educatives.
Sumari Pàg.
1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.2
2. EL DESENVOLUPAMENT SOCIO‑AFECTIU. . . . . . . . . . . . . . . 21.2
2.1 El descentrament social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.3
2.2 La família. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.3
2.3 La integració al grup de companys. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.4
2.4 El procés de socialització. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.5
3. EL DESENVOLUPAMENT MOTOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.6
4. IMPLICACIONS EDUCATIVES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.7
5. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.9
1. INTRODUCCIO.
L’Etapa de l’Educació Primària comprèn les edats de 6 a 12 anys. Aquesta etapa és la primera de l’ensenyament obligatori i s’estructura en 3 cicles: Cicle Inicial, Cicle Mitjà i Cicle Superior. Té unes característiques específiques i essencials des del punt de vista del procés d’ensenyament‑aprenentatge i educatiu.
L’Educació Primària és la primera etapa educativa de l,ensenyament obligatori i ha d’atendre tot l’alumnat, donant compliment a unes finalitats pròpies de l’escola que difícilment es poden cobrir des d’altres àmbits reglats, alternatius o socialment considerats, com la família o bé d’altres institucions amb competències més o menys definides.
Les finalitats bàsiques d’aquesta etapa educativa són proporcionar a l’alumnat un marc d’aprenentatges instrumentals per desenvolupar les capacitats de sociabilitat, de relació i de descoberta dins d’un àmbit físic i afectiu adequat a les seves característiques i a les seves experiències prèvies. L’escola no és l’única que proporciona aquest marc, ha de tenir en compte que el comparteix amb la família i l’entorn, però sí que hi té unes responsabilitats específiques.
2. EL DESENVOLUPAMENT SOCIAL‑AFECTIU
Des del punt de vista cognitiu, en el primer nivell d’edat (6‑8 anys) es consolida el pas de l’egocentrisme cap a la primera etapa de la d’objectivitat per a comprendre la realitat propera i concreta. Hi ha un progressiu descentrament del nen que mostra en les seves relacions socials, tant respecte als pares i germans, com respecte al nou àmbit de vivències i d’aprenentatges que és l’escola. Les figures dels pares i dels mestres comencen a no ser personatges investits d’atributs absoluts i d’autoritat exclusiva, sinó que, per una part, són relativitzats i per altra, entren, en ocasions en conflicte amb els nous valors que representa, a aquesta edat el grup de companys. Així, per exemple cap els 7/8 anys, actituds solidàries del grup‑classe, poden entrar en conflicte amb el principi d’autoritat del mestre.
Es tracta freqüentment, de conductes ambivalents que mostren, justament, el caràcter de consolidació d’aquest primer descentrament social que ocorre en aquest nivell d’edat.
Una altra mostra clara d’aquest procés és la necessitat que experimenta el nen de comparar‑se amb els demés, amb els seus companys d’edat, mitjançant els jocs competitus, comparacions d’aparença física, etc., i amb els adults. L’interès que mostren els nens pels gustos i opinions dels adults pot ser interpretat com resultat del recent descobriment que els més grans pensen de forma diferent a ell, descubriment que desitgen verificar i enriquir.
2.1 En descentrament social.
Cap els 7 anys, el nen supera el primer nivell de desenvolupament social, en el que reconeix que els altres tenen el seu propi punt de vista però tenen dificultats en diferenciar‑lo del propi, i accedeix al segon nivell, en el que és capaç de realitzar inferències simples sobre el pensament i intencions dels demés.
No obstant, el nen a aquesta edat, presenta reals dificultats en coordinar diferents punts de vista simultanis, comprendre per exemple que els seus propis pensaments, sentiments o intencions poden ser, a la vegada objecte de reflexió per part dels altres (Shantz, C.V. 1975)
Des dels 6 als 8 anys el nen se situa en una perspectiva subjectiva, des de la que comprèn que els altres tenen un raonament propi que pot coincidir o no amb el seu, però no concep el fet que els individus reflexionen des de la perspectiva dels altres.
2.2 La família.
La creixent autonomia del nen en el nivell d’edat de 6‑8 anys, així com la
importància dels companys i del medi escolar, dibuixen un paper aparentment recessiu de la família en la vida del nen.
2.3 La integració al grup de companys.
En general, les relacions amb els altres nens facilita la reciprocitat, el grup de companys aporta uns valors i uns aprenentatges sovint diferenciats dels re-presentats per al món dels adults.
En moltes ocasions el paper positiu de l’adult és el d’animar que els nens resolguin els seus conflictes entre ells ja que això propicia l’intercanvi d’arguments de forma simètrica i situa al nen en una altra posició que la de nen en relació amb l’adult. Hi ha certa interacció entre les relacions positives establertes en la família, amb els adults, i les relacions satisfactòries amb els companys.
Els avenços cognitius i de descentrament que realitza el nen a aquesta etapa fan que es beneficiï enormement de la vida en grup i que recíprocament aquesta repercuteixi positivament en el seu desenvolupament psíquic global.
El status d’edat, és, no obstant, molt important per als nens. No és sorprenent observar com una mateixa proposta d’activitat o una mateixa sanció és acollida de forma molt més entusiasta i positiva si prové d’un altre nen una mica més gran que si és l’adult qui l’ha formulat. Les relacions entre els nens de diferents edats acompleixen, donçs, funcions diferents a les del grup de la mateixa edat.
Des del punt de vista socio‑afectiu, les relacions amb els més grans poden propiciar certes dependències, així com l’expressió de l’agressivitat. En canvi, les relacions amb els més petits poden afavorir actituds i conductes altruïstes de cura, de protecció, etc. Les relacions entre els companys d’edat, són decisives per als següents aprenentatges: domini dels impulsos agressius, aprenentatge dels papers socials segons el sexe, desenvolupament de la intel.ligència social i desenvolupament del pensament moral.
A l’edat de 8‑12 anys s’accedeix a un equilibri social i afectiu de forma anàloga a la consolidació dels progressos. La personalitat i identitat del nen s’afiancen i són clarament reconegudes pels seus pares, companys i entorn social. Es el moment que s’atribueix al nen determinades traces de caràcter diferenciadores i en el que s’estableixen comparacions; els pares amb altres fills quan tenien la mateixa edat, els companys entre ells, etc. Solament al final d’aquesta etapa, a la preadolescència, és quan sorgeixen nous elements desequilibradors
de la pròpia identitat.
2.4 El procés de socialització.
Des del punt de vista social el nen avança en el reconeixement i comprensió de la perspectiva dels demés. En un primer moment, entre els 8 i 10 anys, els progressos queden limitats, essencialment a l’adopció de la perspectiva de l’altre, el saber interpretar els seus judicis i intencions en situacions interindividuals de relacions entre parella. En un segon moment, dels 10 als 12 anys, el nen assoleix l’estadi de la perspectiva mutua on les relacions poden contemplar‑se des del punt de vista d’altres persones.
El progressiu abandonament de la perspectiva exclusivament individual comporta, també des del punt de vista del judici moral, la vivència per part del nen de ser observat i jutjat pels demés i per tant de necessitar ser valorat per l’entorn de forma positiva. El nen accedeix al tipus de judici convencional caracteritzat pel reconeixement que existeixen uns valors i acords interpersonals.
3. EL DESENVOLUPAMENT MOTOR
El rendiment físic‑motor no solament es troba vinculat, íntimament, a la primera infància, al desenvolupament psicofísic global, sinó que també es concep en anys successius, com un fet complexe, relacionat amb els més diversos aspectes de l’estat físic i psíquic. Existeixen clares connexions, tant respecte del desenvolupament neuromuscular, com de diferents resultats cognoscitius, en especial dins del camp de la percepció i de la intel.ligència. Poden comprovar‑se certes relacions amb els factors de motivació. l’equilibri emocional, el comportament social i la clase social, així com d’altres variables de la personalitat. La modificació del rendiment psicomotor, suposa, per tant, en el periode escolar, un important aspecte parcial del conjunt del desenvolupament.
Aquest periode del desenvolupament del nen, es designa molt comunment com “infància tardana” i com “infància mitjana” . El principi de la infància tardana o mitjana ve marcat sempre per l’ingrés a l’escola primària.
L’edat escolar pot considerar‑se, en general, com un periode de desenvolupament somàtic tranquil i de curs relativament uniforme. El creixement accelerat, que es pot observar, des de la primera infància comença a cedir.
En aquest periode aquest creixement somàtic atemperat i que alguns autors designen amb el nom d’inhibició fisiològica ,pot interpretar‑se també com una repleció corporal, que es nota, per exemple, en el reforç de la musculatura, amb el subsegüent increment considerable de la força física. Els nois d’11 anys, són per terme mig , dues vegades més forts, que els de 6 anys. Entre les noies la proporció és menor, ja que en elles, la part corresponent al teixit muscular és més reduïda; en canvi tenen més teixit adipós, que ells.
Hi ha un constant augment de la capacitat de rendiment motor, en el periode escolar. Troba la seva expressió pràctica en l’interès, igualment en alça, pel moviment corporal, per la competència mútua, en quant a l’habilitat i destresa física
característiques del periode escolar. Creix ara l’interès per les activitats esportives; aquesta destresa, aquesta força i aquestes habilitats prenen, ademés molta importància en els jocs d’equip. Es en aquesta època quan comencen practicar‑se esports de competició. L’escolar disposa per regla general, d’un excel.lent control del propi cos i és capaç també de jutjar, amb relativa seguretat, la seva pròpia capacitat de rendiment físic cap al final dels estudis de primària.
La modificació de les mesures corporals també contribueix a afavorir el control del propi cos, per part del nen en el periode escolar, en comparació amb el de l’edat preescolar. Les extremitats, sobre tot les cames, s’allarguen, en comparació amb el tronc, i el cap participa menys en la talla total, el centre de gravetat del cos es desplaça, cada vegada més, cap a la cintura pelviana. Mentres que, en l’infant, es troba aquest situat encara molt per sobre del melic, es localtza als 12 anys, per sota de la cresta iliaca, en la pelvis. Això facilita considerablement, totes les activitats motores que exigeixen un alt grau de domini de l’equilibri.
4.IMPLICACIONS EDUCATIVES
Qüestions que s’ha de tenir en compte a l’etapa de l’Educació Primària:
‑ A l’escola s’aprenen rols socials, es pot aprendre a competir i a coo- perar, es creen i mantenen llaços d’amistat i s’elaboren un autocon cepte i una autoestima que haurien de ser suficients com per a perme- tre l’esforç i la confiança de l’alumne en el propi progrés.
‑ El grup‑classe constitueix un sistema de comunicació. Els membres que componen el grup poden interactuar en modalitats més o menys cooperatives en funció de les activitats que s’organitzin a l’aula amb intenció d’aconseguir objectius de desenvolupament i aprenentatge dels seus components.
‑ El professor pot constribuir a la creació d’ un clima adequat per a l’aprenentatge facilitant el desenvolupament de relacions interpersonals positives així com el desenvolupament de l’autoestima i autoconceptes positius dels seus alumnes.
‑ La relació professor‑alumne pot considerar‑se des de diferents angles: satisfacció de necessitats de recolzament, d’estima i valoració; traspàs progressiu de poders que afovoreixen el desenvolupament de
l’autonomia de l’alumne.
‑ L’escola no tan sols transmet sinó que recrea, reorganitza, valora i re- construeix amb fins didàctics els sabers culturals disponibles. A la ve- gada actua com a context de desenvolupament per a l’alumne.
‑ L’alumne elabora significativament les dades i informacions procedents del medi, elabora tipus de representacions sobre el món i organitza la seva activitat d’acord amb plans i estratègies que controlen i guien la seva conducta.
‑ L’ensenyament és un factor clau per al desenvolupament d’estratègies, per a la presa de consciència del procés d’aprenentatge i de l’objectiu o fita que s’ha d’assolir, per a la representació de la significativitat de les tasques d’aprenentatge que es proposen.
‑ L’ensenyament ha de prendre com punt de partida l’elaboració del coneixement per part de l’alumne i intervenir amb l’objectiu de provocar la seva evolució cap a formes de coneixement i d’actuació més científi- ques i elaborades.
‑ Les activitats educatives consisteixen en processos d’interactivitat i de comunicació en els que els esquemes de coneixement, les expectati- ves i motivacions, les interpretacions i les valoracions dels diferents participants interactuen.
5. BIBLIOGRAFIA
‑ ANDERSON, R.C.:
Psicología Evolutiva.
Trillas, México, 1987
‑ LINAZA, J., MALDONADO, A.:
Els jocs i l’esport en el desenvolupament psicològic del nen.
Anthropos, Barcelona, 1987
‑ PIAGET, J.:
Estudios de Psicología genética.
EMECE, Buenos Aires, 1973
‑ PUIG I JOFRA,:
Per una Catalunya que no oblidi els joves.
Diàfora, Barcelona, 1983
‑ REIMPLEIN, H.:
Tratado de Psicología Evolutiva.
Labor, S.A., Barcelona, 1983
‑ SILVESTRE, N., SOLÉ, M.R.:
Psicología evolutiva. Infancia i preadolescencia.
CEAC, Barcelona, 1993