Implicacions educatives.
Sumari Pàg.
1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.2
2. LLENGUATGE I COMUNICACIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.2
2.1 Les estructures sintàctiques complexes. . . . . . . . . . . . . . . . 22.2
2.2 L’activitat metalingüística. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.3
2.3 L’organització del camp semàntic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.4
2.4 El desenvolupament de les estratègies comunicatives. . . . . . 22.5
3. EL PENSAMENT CONCRET. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.6
4. IMPLICACIONS EDUCATIVES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.8
5. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.10
1. INTRODUCCIO.
A l’etapa compresa entre els 6 i els 12 anys d’edat es produeix una consolidació de les habilitats lingüístiques desenvolupades en el periode anterior. Com assenyalen la majoria d’estudis situats en una òptica funcional, l’ús de determinats termes i estructures en la parla del nen, es modifica amb el temps. Com apunta Karmiloff‑Smith (1986) als 5 anys d’edat l’aprenentage del llenguatge encara no ha culminat si bé l’ús que en fan els nens és aparentment correcte. En realitat els errors i les correccions dels propis nens són indicadors de les dificultats que troben en el procés d’adquisició.
Entre els 5 i els 7 anys d’edat, el llenguatge del nen pateix una reorganització important. S’inicia, doncs, un llarg procés l’objectiu del qual és el domini de les relacions intralingüístiques, que donaran coherència i cohesió al discurs (Vila, 1991). Al mateix temps s’inicien i completen les capacitats lingüístiques que presenten una dependència major en relació al desenvolupament cognitiu general.
2. LLENGUATGE I COMUNICACIO.
2.1 Les estructures sintàctiques complexes.
Quan es tracta d’entendre l’ordre entre dues accions que es produeixen suc-cessivament, els nens fins als 6 anys d’edat entenen millor aquells enunciats en els que l’ordre de presentació coincideix amb l’ordre de realització. Quan l’ordre de presentació no correspon amb els de l’execució i els temps verbals acompanyats de conjuncions temporals s’encarreguen d’indicar quina de les dues accions s’ha realitzat en primer lloc, les dificultats de comprensió augmenten. Per exemple, els nens davant de dues opcions diferents del tipus “El nen s’ha rentat la cara i després la nena s’ha pentinat” o “Abans que la nena s’hagi pentinat, el nen es renta la cara” els resulta més difícil la segona opció que la primera, i sovint, acostumen a interpretar‑la segons l’ordre de presentació i no tenen en compte la conjunció temporal ni els temps verbals, que indiquen l’ordre en què s’han realitzat ambdues accions.
Així doncs, entendre que dues accions es produeixen simultàniament és una mica difícil d’acceptar abans dels 6 anys. Si es demana als nens que manipulin els objectes pertinents per a representar l’enunciat següent “El gos corre quan el cotxe entra en el garatge” les respostes majoritàries consisteixen en accionar primer un dels dos objectes, el cotxe o el gos, i a continuació l’altre.
Tant la simultàneïtat entre dues accions com la successió entre elles requereix un llarg periode d’aprenentatge. Fins els 10 o 11 anys d’edat els nens tenen di-ficultats per a resoldre, entendre i produir, en situacions semblants a l’expo-sada, dues frases o enunciats que presenten aquestes estructures. (Ferreiro,1972).
2.2 L’activitat metalingüística
La possibilitat de reflexionar sobre el llenguatge i de considerar‑lo, com objecte de coneixement, és una activitat que sols pot considerar‑se, lògicament, quan els nens ja tenen destreses i habilitats lingüístiques suficients i han desenvolupat en conseqüència, una competència lingüística i comunicativa. Un altre factor que no sembla aliè a aquesta capacitat és la incorporació del llenguatge de representació per a la lectura i escriptura, per tal motiu els nens estan en condicions d’utilitzar el llenguatge d’una manera més distanciada.
Per les raons exposades s’ acostuma afirmar que l’habilitat de pensar i parlar del llenguatge es desenvolupa en els nens, bàsicament, a partir dels 7 i 8 anys d’edat.
El desenvolupament de la capacitat metalingüística, però, es veu facilitada, segons s’ha pogut constatar, per la presència de dues llengües. Així els nens bilingües, pel fet d’estar exposats a dos codis lingüístics distints des dels primers anys, i inclús des d’abans de començar a parlar, tenen tendència a comparar els elements d’ambdós sistemes, a buscar les correspondències entre significats. Aquesta activitat és positiva, perquè redunda positivament en el fet de considerar el llenguatge com un objecte de coneixement. (Vila, Boada, Siguan, 1983)
2.3 L’organització del camp semàntic
Les relacions entre el llenguatge i el pensament ha estat i segueix sent motiu de polèmica i discusió entre els partidaris de donar prioritat al cognitiu sobre el lingüístic, i aquells que consideren que el cognitiu està subordinat al lingüístic. Sense entrar en la polèmica suscitada, és evident que els nens utilitzen el llenguatge per a conèixer la realitat del seu entorn, i per a donar una resposta als problemes que els planteja el coneixement d’aquesta realitat.
La capacitat de verbalitzar l’activitat que van a desenvolupar també facilita als nens la possibilitat d’executar‑la amb major precisió. Davant d’un problema o una dificultat que s’interposa en el desenvolupament de la seva activitat, els nens recorren al llenguatge per trobar una solució a la situació plantejada. Però no tan sols el llenguatge del propi nen ajuda a la resolució de problemes, sinó que inclús, l’adult, mitjançant la seva activitat tutorial, actuant com a guia i recorrent al llenguatge, pot facilitar al nen la solució d’ un problema o la realització d’una activitat (Vygotsky, 1973, Bruner, 1983).
Un altre aspecte que ha estat estudiat més recentment és la distinció entre verbs mentals o cognitius, del tipus “saber”, “pensar”, “recordar” i verbs comportamentals. S’ha constatat que la comprensió i utilització dels verbs mentals correlaciona amb l’habilitat per a adquirir l’aprenentatge de la llengua escrita.
Se suposa que els verbs cognitius formen part d’un sistema conceptual per a descontextualitzar el llenguatge i el pensament.
Distingir entre “dir” i “significar” es considera com un prerrequisit per a la lectura, ja que els nens s’adonen que hi ha diverses possibilitats de dir les coses, i unes són més apropiades que d’altres en quant al significat.
2.4 El desenvolupament de les estratègies comunicatives
Els estudis realitzats sobre la competència comunicativa dels nens demostren que als 4 anys d’edat ja han après i interioritzat certes normes relacionades amb les característiques del interlocutor. Quan es troben front interlocutors de menor edat, s’ha pogut observar (Gelman i Shatz, 1973) que ells adopten els mateixos patrons d’actuació que els adults. Parlen amb més lentitud, posen més èmfasi en les seves paraules, l’entonació de la frase és més aguda i més pronunciada, fan moltes preguntes, i alhora són repetitius i redundants. Pel que fa a l’estructura del llenguatge, utilitzen una sintaxi simple, recorren a frases independents.
Hi ha altres aspectes importants, relacionats amb les estratègies comunicatives que s’aprenen a edats més avançades. Un dels aspectes que ha estat estudiat en els últims anys està relacionat amb la noció del “role‑taking”‘ Adoptar o asumir el paper d’ un altre, s’entén com la capacitat d’entendre i de comunicar amb l’altre, això presuposa, que posar‑se en el lloc de l’altre hauria de permetre captar el pensament i les seves intencions. Les investigacions de Flavell i al.(1968) es basen en els mecanismes cognitius i sociolingüístics necessaris perquè els nens comuniquin amb eficàcia amb el seu entorn social en diferents contextos comunicatius. Aquests treballs parteixen de la idea que en el nen petit existeix un comportament verbal egocèntric ‑idea defensada per Piaget anys abans‑ i progressivament dóna lloc a un procés de descentració i a la comunicació eficient. Per aquest autor posar‑se en el lloc d’un altre, percibir i desenvolupar el seu paper, són habilitats que s’adquireixen junt amb la socialització.
Pel que respecte a la comunicació adaptada des del punt de vista social, el subjecte ha de realitzar una doble operació de codificació. Per una part, ha de codificar el referent per a ell mateix, i per l’atra, ha de redecodificar‑lo, tenint en compte, les característiques del interlocutor (Beaudichon, 1982)
Les adquisicions lingüístiques tardanes: dels 6 als 10 anys
– l’aprenentatge de la llengua escrita
– el desenvolupament de la capacitat d’organitzar l’estructura lògica d’un text.
L’aprenentatge dels indicadors lingüístics que caracteritzen el text (connectors, temps verbals, introductors de modulació).
– les estructures subordinades complexes (temporals, condicionals). Les frases passives.
– el desenvolupament de l’activitat metalingüística: el llenguatge com objecte de coneixement en els seus diversos aspectes lèxics, grama- ticals, pragmàtics i comunicatius.
– el desenvolupament de les habilitats comunicatives: adoptar el punt de vista de l’altre.
– el desenvolupament de la capacitat de construir els textos escrits (narració, relat, descripció) (dels 8 als 12 anys)
3. EL PENSAMENT CONCRET.
Al voltant dels 6/7 anys els nens s’estan desplaçan cap el sistema lògic de reflexió, que s’anomena d’acord amb la teoria piagetiana, l’estadi de les operacions concretes. Aquest sistema lògic de reflexió a aquestes edats es troba en plena floració. En els anys de l’ensenyament secundari resulta plenament accessible a l’alumne, el pensament del qual ha passat o no a l’estadi superior de les operacions formals.
Es un estadi de pensament essencialment pràctic. Les característiques bàsiques de l’etapa són que l’estudiant reconeix: 1) l’estabilitat lògica del món físic; 2) el fet que els elements poden ser canviats o transformats i conserven encara moltes de les seves característiques originals, i 3) la possibilitat d’invertir aquests canvis.
La conservació de la quantitat és probablement la més bàsica de totes les operacions concretes. La destresa d’un alumne per a resoldre problemes de conservació depèn de la seva capacitat per a emprar tres aspectes bàsics del raonament: identitat, compensació i reversibilitat.
Amb la identitat el nen sap que si res es treu o es posa, el material seguirà sent el mateix. Amb la compensació el nen sap que un canvi aparent en un sentit pot ser compensat mitjançant un canvi en un altre sentit (es dir, si el líquit agafa major nivell en un got, serà perquè aquest és més estret. Amb la reversibilitat l’alumne pot prescindir mentalment del canvi. En aquesta etapa, el nen, amb la seva comprensió de la reversibilitat, ha dominat el pensament en dos sentits. Qüestió inassolible per a un nen en l’estadi preoperatori.
Una altra operació dominada a aquesta etapa és la classificació.
Aquesta depèn de la capacitat del nen per a concentrar‑se en una sola carac-terística dels objectes i agrupar‑los d’acord amb ella. En dotze objectes de color i forma variats, els nois en l’estadi de les o. concretes pot escollir invariablement els que siguin rodons. A aquesta etapa un classificació més complexa implica el reconeixement que els objectes d’una classe encaixen amb els de l’altra. Amb la reversibilitat, l’alumne pot advertir també que existeix més d’una manera de classificar un grup d’objectes. Discs grans i petits de dues formes i mides diferents, poden ser classificats i després reclassificats de tres diferents maneres: pel color, mida i forma.
Mitjançant la seriació es pot establir una sèrie de major a menor o a l’inrevés. Aquesta comprensió permet a l’alumne construir una sèrie lògica on A B C, etc. Es probable que s’encalli en una idea con ara aquesta: A és més petit que C i B és més petit que C, així que tant A com B són petits. Al nen en estadi preoperatori li resulta difícil entendre la idea que B pugui ser més gran que un objecte però més petit que un altre.
El nen que ha assolit l’estadi de les o. concretes ha desenvolupat finalment tot un
sistema molt lògic de pensament. Aquest sistema, però, es troba limitat a la realitat física, als pensaments sobre les coses reals, que poden ser interioritzades i considerades mentalment.
4. IMPLICACIONS EDUCATIVES
En referència al paper del llenguatge en els processos educatius, s’ha d’alentar als alumnes a que utilitzin el llenguatge per a donar forma a la comprensió, ja que al formular el coneixement per a un mateix s’accedeix a principis sobre el que aquest es basa. El diàleg entre mestre i nen pot posar de manifest contradiccions entre les creences d’un i altre. A partir de la pròpia experiència i en funció de les diferències i de l’esforç per a contrastar‑les es possible fer avançar la pròpia visió de les coses.
El professsor ha de fer explícit les fites i els objectius dels treballs que s’estan duent a terme a l’aula. S’han d’explicitar les intencions, clarificar el màxim possible les regles de participació i iniciar un procés de negociació del significat compartit.
El llenguatge del professor, ha de ser pauta, estímul, referència, informació i resposta constants per a l’activitat del nen. Ha de complir una funció reguladora que possibiliti l’increment de la funció reguladora del propi llenguatge de l’escolar. Es el principal instrument per a la negociació del significat i per a la definició intersubjectiva de la situació educativa i institucional.
El procés d’ensenyar i aprendre pot explicar‑se com un procés comunicatiu pel qual s’aconsegueixen els objectius proposats, s’elaboren les experiències i es construeix el coneixement, sent els principals components les concepcions compartides transmeses pel llenguatge i l’activitat conjunta.
Qüestions que s’ha de tenir en compte a l’etapa de l’Educació Primària:
‑ A l’escola s’aprenen rols socials, es pot aprendre a competir i a cooperar, es creen i mantenen llaços d’amistat i s’elaboren un auto- concepte i una autoestima que haurien de ser suficients com per a permetre l’esforç i la confiança de l’alumne en el propi progrés.
‑ El grup‑classe constitueix un sistema de comunicació. Els membres que componen el grup poden interactuar en modalitats més o menys cooperatives en funció de les activitats que s’organitzin a l’aula amb intenció d’aconseguir objectius de desenvolupament i aprenentatge dels seus components.
‑ El professor pot constribuir a la creació d’ un clima adequat per a l’aprenentatge facilitant el desenvolupament de relacions interpersonals positives així com el desenvolupament de l’autoestima i autoconceptes positius dels seus alumnes.
‑ La relació professor‑alumne pot considerar‑se des de diferents an- gles: satisfacció de necessitats de recolzament, d’estima i valoració; traspàs progressiu de poders que afovoreixen el desenvolupament de l’autonomia de l’alumne.
‑ L’escola no tan sols transmet sinó que recrea, reorganitza, valora i reconstrueix amb fins didàctics els sabers culturals disponibles. A la vegada actua com a context de desenvolupament per a l’alumne.
‑ L’alumne elabora significativament les dades i informacions procedents del medi, elabora tipus de representacions sobre el món i organitza la seva activitat d’acord amb plans i estratègies que controlen i guien la seva conducta.
‑ L’ensenyament és un factor clau per al desenvolupament d’estratègies, per a la presa de consciència del procés d’aprenentatge i de l’objectiu o fita que s’ha d’assolir, per a la representació de la significativitat de les tasques d’aprenentatge que es proposen.
‑ L’ensenyament ha de prendre com punt de partida l’elaboració del co- neixement per part de l’alumne i intervenir amb l’objectiu de provocar la seva evolució cap a formes de coneixement i d’actuació més cien- tífiques i elaborades.
‑ Les activitats educatives consisteixen en processos d’interactivitat i de comunicació en els que els esquemes de coneixement, les expectati- ves i motivacions, les interpretacions i les valoracions dels diferents participants interactuen.
5. BIBLIOGRAFIA
‑ ANDERSON, R.C.: Psicología Evolutiva.
Trillas, México, 1987
‑ LINAZA, J., MALDONADO, A.: Els jocs i l’esport en el desenvolupament psicològic del nen, Anthropos, Barcelona, 1987
– MONFORT, Marc:El niño que habla.
CEPE
‑ PIAGET, J.: Estudios de Psicología genética,
EMECE, Buenos Aires, 1973
‑ PUIG I JOFRA,: Per una Catalunya que no oblidi els joves,
Diàfora, Barcelona, 1983
‑ REIMPLEIN, H.: Tratado de Psicología Evolutiva,
Labor, S.A., Barcelona, 1983
– RIO, Ma. José: Psicopedagogia del lenguaje oral.
Horsoni.
‑ SILVESTRE, N., SOLÉ, M.R.: Psicología evolutiva. Infancia i preadolescencia.
CEAC, Barcelona, 1993