Introducción
El actual sistema educativo en nuestro país se fundamenta en los principios de normalización e integración educativa. Desde esta perspectiva de atención a la diversidad, partimos de un enfoque centrado en las necesidades de los alumnos y no en su déficit. Desde este planteamiento, nos encontramos, con la deficiencia motora, ante el déficit que ocupa el primer lugar en número de afectados y en heterogeneidad.
Desde que fuera aprobada la Resolución de 15 de junio de 1989 en la que se establecen las funciones del maestro de EE, queda explicitado que nuestra labor como profesionales pasa por “la identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos”, entre ellas, sin duda, las asociadas a déficit motor.
Es por esto, que este es un tema fundamental que debemos dominar para ser capaces de dar una respuesta educativa ajustada a los alumnos que presentan este tipo de discapacidad, con el fin de que puedan alcanzar los objetivos educativos que se establecen para todos los alumnos y, más aun, puedan alcanzar el derecho a la educación y a la integración que a las personas deficientes les otorga la Constitución
Comenzaremos el tema presentando el concepto de NEE y de deficiencia motora. Veremos las distintas clasificaciones que existen de la deficiencia y sus características.
A continuación analizaremos las implicaciones de la deficiencia motora en el desarrollo general del alumno, que dividiremos en las áreas que lo constituyen, comunicativo-lingüística, social, psicomotora y cognitiva, para facilitar su estudio, sin olvidar que constituyen un todo indivisible e interrelacionado.
Para poder llevar a cabo una correcta intervención educativa con un alumno con déficit motor, es necesario llevar a cabo una exhaustiva evaluación de todos los aspectos que influyen en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante la evaluación psicopedagógica se analiza la información relevante acerca del alumno y de su entorno.
Finalmente, tras la evaluación psicopedagógica se determinan cuales son las necesidades educativas especiales del alumno en relación con él mismo, el contexto socio-familiar y el contexto escolar.
1. Las NEE de los alumnos y alumnas de deficiencia motora
1.1. Concepto de NEE
El concepto de NEE se utilizó, por primera vez, en el informe Warnock (1978), pero no fue hasta 1990, con la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), cuando apareció en la legislación española.
El a.c.n.e.e. es definido por el MEC en el cuadernillo de Adaptaciones Curriculares de los Materiales para la Reforma en los siguientes términos: ”Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, bien por causas internas, por dificultades o carencias del entorno socio – familiar o por una historia de aprendizaje desajustada y necesita para compensarlas adaptaciones de acceso y/o significativas en una o varias áreas de currículo”.
El nuevo concepto supone que las dificultades del alumno no sólo están dentro de él sino que también dependen de las variables contextuales. Es importante no focalizar la atención en el grado de discapacidad del alumno/a sino en el grado de capacitación que logrará si cubrimos sus NEE.
Con esta definición los alumnos con déficit auditivo son considerados como a.c.n.e.e. tanto en la LOGSE, como en la nueva Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE). Pero ¿qué es la deficiencia motora?
1.2. Concepto de Deficiencia Motora
Una de las definiciones que más se manejan en el ámbito pedagógico, sobre el alumno con deficiencia motora es la que dio el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial (CNREE): “Niño motórico es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso y que en grados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su misma edad”.
1.3. Clasificación y características de la deficiencia motora.
Las deficiencias motoras que pueden tener los alumnos estás sujetas a una gran variabilidad en función de la tipología y la situación particular de cada alumno. Para poder ofrecer la respuesta más ajustada a cada caso, hemos de conocer las diferentes clasificaciones existentes:
– Según su fecha de aparición puede ser prenatal que es lo más frecuente, perinatal o postnatal.
– Según su etiología pueden ser de transmisión genética; debido a infecciones microbianas como la tuberculosis ósea; accidentes durante el embarazo o parto como la parálisis cerebral, o a lo largo de la vida como las amputaciones; o de origen desconocido como la espina bífida.
– Según su localización topográfica puede tratarse de una parálisis o de una paresia, es decir, disminución importante del movimiento. Ambos tipos pueden afectar a un miembro (monoplejia / monoparesia), a un lado del cuerpo (hemiplejia / hemiparesia) o a los cuatro miembros (tretraplejia / tetraparesia).
– Según los mecanismos de la motilidad alterados encontramos las deficiencias en el mecanismo efector (músculos, huesos y articulaciones) o en el mecanismo receptor y trasmisor (sistema nervioso central y periférico)
– Según su origen pueden ser cerebrales, espinales, musculares u óseo-articulatorias.
A continuación, vamos a describir las características más relevantes en algunas de las discapacidades motoras. Dado que el tema es bastante extenso, nos limitaremos a exponer aquellas de carácter permanente más frecuentes en el ámbito escolar, como son la parálisis cerebral, la espina bífida, la distrofia muscular progresiva, los traumatismos craneales y vertebrales, las amputaciones y las desviaciones de la columna.
La PARÁLISIS CEREBRAL es una anomalía neuromotora, provocada por un desarrollo defectuoso o por una lesión cerebral no progresiva.
Puede deberse a factores prenatales como infecciones víricas de la madre o parto prematuro, a factores perinatales, que son los más frecuentes, como anoxia de parto o traumatismos al nacer, o a factores postnatales como traumatismos o mala alimentación.
Una lesión en el cerebro conlleva un grado de afectación diverso, así como variada sintomatología, pero tan sólo se considerará parálisis cerebral cuando los síntomas predominantes sean los trastornos motores.
Según la manifestación que tenga la parálisis cerebral, en relación con las alteraciones anexas al trastorno principal, se puede clasificar, siguiendo a diversos autores (Basil, 1990; Linares, 1994;…), en:
– Espasticidad. (60%). Es debida a una lesión en el sistema piramidal, que rige los movimientos voluntarios, dando lugar a un incremento del tono motor y a una exageración de los reflejos, conllevando una persistente hipertonía muscular. El lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido por largas pausas. En casos muy graves está totalmente bloqueado.
– Atetosis. (20%). Es una lesión en el sistema extrapiramidal, que controla los movimientos involuntarios, el tono muscular y los estado de vigilia. Se caracteriza por movimientos involuntarios de las extremidades distales. El tono muscular va de la hipotonía a la hipertonía. El lenguaje presenta mucha variabilidad, en general es incoordiado y carente de ritmo.
– Ataxia. (10%) Se caracteriza por una hipotonía, e incluso atonía muscular, además de una gran incoordinación de los movimientos intencionales y una falta de precisión en los mismos. Al tratarse de una lesión en el cerebelo, se encuentra alterado el equilibrio en la marcha.
– PC Rígida. (2-4%) Es la más grave. Está caracterizada por una marcada hipertonía y una falta de elasticidad en los músculos. La musculatura de los miembros afectados presenta, normalmente, atrofias y defectos posturales.
La ESPINA BÍFIDA es una malformación congénita de la médula espinal en sus envolturas y de la columna vertebral. Consiste en un desarrollo insuficiente de las vértebras en el estado embrionario, dejando un hueco en la región lumbar o en la región lumbo-sacra posterior, por donde sale la médula espinal. Se caracteriza por una parálisis con varios grados de variabilidad, pérdida total o parcial de la sensibilidad cutánea, incontinencia vesical y rectal y en ocasiones hidrocefalia.
Diversos autores (Galcerán, 1995; Miró, 1994;…) clasifican la espina bífida en función del grado de afección, de menor a mayor:
– Oculta: la afección es muy leve y a menudo pasa desapercibida.
– Meningocele: la afección es leve, soliendo aparecer una profusión exteriorizada, que contiene líquido céfalo-raquídeo.
– Mielomeningocele: es el caso más frecuente (80%) El grado de afección es grave. Ocasiona una profusión quística de la médula y sus cubiertas. El grado de daño neurológico depende de la localización de la deformidad y de la cantidad de lesión. Afortunadamente, ocurre con mayor frecuencia en las regiones lumbar y sacra, con lo que se limita la discapacidad a los miembros inferiores.
En cuanto a la aptitud física, estos niños y niñas van a adolecer de fuerza y resistencia muscular.
Respecto a los problemas psicomotores que el niño con espina bífida suele presentar apraxias (pérdida total o parcial de la capacidad de coordinación del movimiento)
Afecta a la programación motriz, provocando movimientos inadecuados y un retraso en la función manual, que, unido a los problemas de estructuración espacial que tienen, va a perjudicar los aprendizajes instrumentales y, por ende, afectará a la memoria, lo que conducirá a un desarrollo psicológico del niño inadecuado. En lo concerniente al ámbito afectivo-motor, va a tener mermada su autoconfianza así como su motivación por la tarea.
La DISTROFIA MUSCULAR PROGRESIVA es una afección de la musculatura esquelética, que conlleva un debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos voluntarios.
De todas ellas, es la distrofia muscular de Duchenne la más frecuente, iniciándose clínicamente entre los 2 y los 4 años. Se transmite hereditariamente aunque la desarrolla casi exclusivamente el hombre. Hacia los 3 años el niño comienza a presentar dificultades para correr, subir escaleras y suele tener frecuentes caídas. Comienza a desviársele la columna y la marcha cada vez es más torpe, llevándole a uso de la silla de ruedas. El déficit comienza siempre en la zona proximal y avanza hacia la distal.
También se da la distrofia muscular de Laudouzy-Dejerine, cuya evolución es mucho menos grave que la anterior y se inicia en la adolescencia.
Encontramos así mismo TRAUMATISMOS CRANEALES Y VERTEBRALES causados por golpes, caídas o accidentes de tráfico. Sus características varían en función del lugar de la lesión, la gravedad, la existencia de otros traumatismos y la duración y profundidad de la pérdida de conciencia, aunque suele conllevar discapacidad motora y en ocasiones deformaciones ortopédicas, problemas en el control de esfínteres y pérdida de sensibilidad.
Las AMPUTACIONES como consecuencia de un accidente o como medida extrema para la detención de una enfermedad. Dependiendo de las características de la amputación, se podrán utilizar elementos protésicos que palien el déficit producido.
Finalmente hablaremos de las DESVIACIONES DE LA COLUMNA VERTEBRAL. Siguiendo los ejes corporales, tenemos las desviaciones laterales (escoliosis) y las antero-posteriores (cifosis y lordosis), congénitas o adquiridas todas ellas por un crecimiento demasiado rápido o por posturas incorrectas o falta de ejercicio.
La práctica motriz del alumnado que tenga una desviación de columna vendrá establecida por el diagnóstico y el tratamiento rehabilitador, y se encaminará hacia facilitar una correcta tonicidad y un aumento de la propiocepción.
La deficiencia motora se puede encontrar asociada a menudo con otras deficiencias, se trata en definitiva, de comprobar cómo todas las áreas del desarrollo están interrelacionadas ya que cuando se produce una alteración en el ámbito motor las otras áreas también se ven alteradas.
1.4. Los alumnos con deficiencia motora y otras deficiencias asociadas
En el caso de la parálisis cerebral los trastornos más frecuentes son:
– Convulsiones o epilepsia.
– Trastornos sensoriales, sobre todo visuales y auditivos.
– Dificultades del habla. Dependen de la habilidad del niño para controlar los músculos de la boca, la lengua, el paladar, la propia cavidad bucal y la propia respiración. En estos casos también suele estar afectada la deglución, la masticación y el control de la saliva.
– Deficiencia mental. No es consecuencia directa de la deficiencia motora aunque es evidente que el desarrollo cognitivo se puede ver alterado en tanto en cuanto existan limitaciones en la manipulación, la experimentación, la interacción con el entorno o la comunicación.
Los trastornos que pueden aparecer asociados a la espina bífida son:
– Hidrocefalia, con aumento del tamaño craneal por la acumulación de líquido céfalo-raquídeo, protusión ocular e hipertensión craneal.
– Parálisis de las extremidades inferiores, con pérdida de la sensibilidad por debajo de la lesión.
– Alteraciones ortopédicas. Las más frecuentes son la luxación de cadera, la deformidad de los pies y la desviación de la columna.
– Alteraciones de la función urológica e intestinal. Las alteraciones urológicas están relacionadas con la ausencia de control de esfínteres y la incontinencia. Las alteraciones intestinales provocan diarrea o estreñimiento crónico.
Por último, asociados a las distrofias musculares encontramos:
– Debilitamiento muscular.
– Contracturas musculares.
– Escoliosis, por el debilitamiento de los músculos que mantienen la columna vertebral en posición recta o por la permanencia prolongada en posición sentada que causa encorvamiento y rigidez en la columna.
– Cardiopatías, las más frecuentes son la arritmia cardiaca y la cardio-miopatia
Una vez que hemos visto el concepto, clasificación y etiología de la deficiencia motora, vamos a ver cuales son los aspectos diferenciales que encontramos en las distintas áreas del desarrollo: perceptivo-psicomotora, cognitiva, comunicativo-lingüística, y afectivo-emocional y social.
2. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo.
La función motora está enfocada a relacionarse con el mundo que nos rodea, en dos direcciones: Mediante gestos y vocalizaciones, desarrollo comunicativo – lingüístico; y mediante movimientos del cuerpo y de objetos, desarrollo motor. Los niños con deficiencia motora, pueden tener afectadas en mayor o menor grado estas áreas del desarrollo, y puede que por su propia deficiencia o por las repercusiones de las dos áreas anteriores, también el área cognitiva y el área social.
2.1. Área comunicativo-lingüística
En muchos casos el déficit motor puede ir acompañado de dificultades en la expresión oral y escrita.
Estas dificultades pueden presentar distintos grados y manifestarse en distintas etapas evolutivas del niño. Las posibilidades de comunicación son en consecuencia, muy variadas, en un continuo de niveles comunicativos en los que un alumno puede, desde presentar simples movimientos funcionales en alguna parte de su cuerpo a tener un habla inteligible.
Por otra parte es frecuente que en estos alumnos exista un desfase importante entre el nivel comprensivo y el expresivo del lenguaje.
La falta de habla en algunos alumnos, si la comprensión del lenguaje es buena no debe ser un obstáculo para el aprendizaje de la lecto-escritura, únicamente debemos asegurarnos de que los materiales escogidos son los adecuados. Es necesario conocer si el niño puede beneficiarse de algún sistema de comunicación alternativo, como el lenguaje de signos, los sistemas de comunicación Bliss, SPC, etc.
Por último no debemos olvidar que existen otros medios de comunicación no verbal, como la expresión corporal, plástica y musical que pueden ser de gran ayuda para expresar sentimientos, ideas y emociones, pudiendo se complementarios o alternativos de la expresión verbal.
2.2. Área motora.
Veamos a continuación el área motora.
Las dificultades en el desarrollo motor son evidentemente las más características de estos alumnos. Suelen presentar un desarrollo deficitario en: control postural, tono muscular, capacidad manipulativa, automatismo de la marcha, equilibrio, autonomía, capacidad para moverse por distinto tipo de superficies, habilidad en la praxias instrumentales básicas como son la prensión y la pinza, interiorización del eje de simetría y percepción de relaciones espaciales.
Conocer detalladamente todos estos datos nos va a posibilitar introducir los cambios necesarios en el entorno escolar, facilitando al alumno los desplazamientos y ofreciéndole los materiales adecuados mediante una adaptación de acceso. En este sentido va a ser muy importante la información médica, la del equipo específico de deficiencia motora y la del fisioterapeuta que atiende al niño.
2.3. Área cognitiva
Veamos a continuación el área cognitiva.
Contrariamente a los que se ha pensado tradicionalmente, los déficit motóricos no conllevan déficit cognitivos.
Lo que si es cierto es que algunos alumnos presentan ciertas dificultades en aspectos lógico-matemáticos.
La adquisición de determinados conceptos pasa por distintas fases, siendo la más fundamental la interacción del niño con los objetos en distintas situaciones. Obviamente la carencia de estas experiencias en los alumnos con déficit motor es debida al menor número de oportunidades para desplazarse, manipular y comunicarse, lo que dificulta que adquieran aquellos conceptos básicos necesarios para posteriores aprendizajes.
Por tanto es fundamental dotar de experiencias estimulantes al alumno con déficit motor siendo necesario, para planificar dichas experiencias, el conocimiento del nivel de competencia del alumno.
2.4. Área de socialización
Veamos a continuación el área de socialización.
Esta es una de las áreas más comprometidas en el niño con déficit motor, ya que se trata de aspectos de la relación que establece el niño con los demás, y ésta, lógicamente, está alterada por su déficit.
Estos alumnos manifiestan, en la mayoría de los casos, alteraciones en los aspectos relacionados con el autoconcepto y la autoestima.
Es necesario favorecer actividades que lleven al niño a adquirir un concepto real de sí mismo, conociendo sus limitaciones pero también sus posibilidades. Las expectativas optimistas de las personas que le rodean ejercerán una mejora en el rendimiento escolar y en la propia autoestima.
Por otra parte no podemos olvidar la variable de autonomía personal del niño, de vital importancia para conseguir logros de carácter social que a su vez van a repercutir en otras áreas del desarrollo. Así, actitudes sobreprotectoras, desconocimiento de las posibilidades del niño o bajas expectativas por parte de la familia o de los que le rodean, ocasionan una gran dependencia y sensaciones de frustración ante la evidencia de su falta de habilidad. Igualmente pernicioso es un nivel de expectativas excesivo e inalcanzable para el alumno.
Hemos repasado los aspectos más destacados de la deficiencia motora en las distintas áreas del desarrollo. Ahora vamos a centrarnos en cómo es el proceso de identificación de las NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES de los alumnos con deficiencia motora, a través de la evaluación psicopedagógica y terminaremos determinando cuáles son esas necesidades más frecuentes.
3. Identificación de las NEE de estos alumnos.
3.1. Evaluación psicopedagógica.
Para identificar las necesidades educativas de un alumno con deficiencia motora es necesario llevar a cabo una evaluación psicopedagógica.
La necesidad de la evaluación psicopedagógica, como paso previo a la adopción de las medidas disponibles en nuestros sistema educativo y para responder a las necesidades educativas especiales, es mencionada en la LOGSE, la LOCE, los RRDD de enseñanzas mínimas y de currículo. Además, para regular este proceso y determinar los procedimientos técnicos y administrativos necesarios para llevar a cabo, se aprobó la mencionada OM de 14 de Febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y se establece el dictamen y los criterios de escolarización de los a.c.n.e.e
La evaluación psicopedagógica, según la OM 14 de Febrero de 1996, se define como “un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/ o académico, y para fundamentar o concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de distintas capacidades”
La evaluación psicopedagógica es competencia de los EOEP y de los DO de los centros docentes. Pero, al mismo tiempo, al tratarse de una labor interdisciplinar que trasciende los propios límites del EOEP o del DO, se incorpora la participación de aquellos profesionales que participan directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje y el análisis de la información que todos ellos puedan aportar, incluida la familia.
En su elaboración colaborará el EOEP específico de Deficiencia Motora formado por técnicos con experiencia en el campo, competencia para aplicar los instrumentos evaluativos más adecuados para cada alumno y criterios para orientar la respuesta educativa.
Nuestra labor, como maestros de PT, se concreta en la colaboración con el EOEP o DO, en el proceso de la evaluación Psicopedagógica.
Los datos a tener en cuenta son los relativos al propio alumno y a su entorno.
3.2. Información sobre el alumno.
3.2.1. Historia educativa y escolar.
Nos interesa conocer los servicios que recibe o ha recibido (logopedia, fisioterapia, atención temprana…), el momento de escolarización, si está utilizando sistemas alternativos o aumentativos de comunicación, las adaptaciones curriculares individuales previas,…
3.2.2. Desarrollo general del alumno.
Aspectos biológicos: es necesario tener en cuenta las alteraciones motrices que están afectando a su desarrollo. Así, puede ser interesante conocer la etiología de su deficiencia, el momento de aparición, la localización topográfica, el origen, la posible evolución y sus trastornos asociados. Para esto resultan fundamentales los informes médicos.
Desarrollo comunicativo-lingüístico: es necesario evaluar, por separado, las habilidades de comprensión y de expresión. De todas ellas prestaremos especial atención al tono muscular y alteraciones motoras del aparato fonador; a si reconoce personas conocidas y extrañas, objetos e imágenes; a si se comunica con sonidos, gestos o miradas; a si tiene lenguaje oral y en qué grado es inteligible; a las alteraciones en las praxias, la fonación, la articulación y la prosodia; y a si utiliza un sistema alternativo o aumentativo de comunicación.
Desarrollo motor: es fundamental valorar aspectos como el tono muscular, el control cefálico y de sedestación, el nivel de autonomía en los desplazamientos, la presencia de movimientos involuntarios, la destreza manual y la autonomía personal en el vestido y desvestido, la alimentación, el aseo y el control de esfínteres.
Desarrollo cognitivo: es necesario tener en cuenta que muchas veces no es posible aplicar pruebas estandarizadas ya que estas suelen ser de tipo verbal y manipulativo y ambos aspectos están bastante afectados en los alumnos con deficiencia motora. Para solventar esta dificultad es necesario contar con una batería de tests adaptados con ayudas técnicas.
Desarrollo socio-afectivo: evaluaremos, entre otros aspectos, si el alumno manifiesta iniciativa, si pide ayuda cuando la necesita y si acepta la que se le ofrece, si utiliza con frecuencia la expresión “no puedo”, si se frustra ante sus dificultades para comunicarse o si, ente sus producciones, sus comentarios son siempre de tipo positivo o siempre de tipo negativo.
3.2.3. Nivel de competencia curricular.
Es necesario delimitar el grado de consecución de los contenidos y objetivos establecidos para su edad en las distintas áreas curriculares. Especialmente relevante es la evaluación del área de Lengua y de Educación Física.
3.2.4. Estilo de aprendizaje.
Realizaremos un análisis de los factores que favorecen el aprendizaje del alumno: condiciones físico-ambientales, tipo de agrupamiento o preferencia por la información presentada de forma auditiva o visual. También prestaremos especial atención al componente emocional del aprendizaje, es decir, al sentido que el alumno da a su propio proceso, su manera de afrontar los contenidos escolares, los refuerzos que mejor le funcionan, sus motivaciones para aprender o las atribuciones que hace de sus éxitos y fracasos.
3.3. Información sobre el entorno.
Una vez conocida la información del alumno, pasamos a conocer en entorno escolar, familiar y social en que se encuentra el alumno.
3.3.1.Contexto escolar.
Para evaluar el contexto escolar se hará uso de entrevistas con el profesorado, de la observación, y del análisis de documentos: PEC, PC, PA, Memoria Anual, Plan e Atención a la Diversidad…
Respecto al centro valoraremos si las condiciones son favorables para atender las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia motórica. Esto es así cuando existen las ayudas técnicas y los medios complementarios necesarios – derribo de barreras arquitectónicas, adaptación de metodologías, juegos y actividades -, se promueve la formación y sensibilización del profesorado sobre aspectos vinculados a la deficiencia motora y se da una coordinación del equipo educativo, y los objetivos y contenidos tienen presentes sus necesidades.
En el aula debe realizarse una evaluación tanto del clima social, como de los elementos curriculares – elaboración de adaptaciones curriculares cuando sea necesario, adaptación de material didáctico, diversificación de la respuesta educativa objetivos y contenidos referidos a la deficiencia motora, estrategias metodológicas de aprendizaje cooperativo, distribución espacial, estrategias comunicativas…-
3.3.2. Contexto familiar.
Para la evaluación del contexto familiar la entrevista constituye el instrumento fundamental. Recogeremos información referida a la estructura familiar su dinámica interna, la modalidad comunicativa que utilizan los padres con el niño, el grado conocimiento y aceptación de la deficiencia, sus expectativas, el nivel socio-económico, las relaciones con la escuela, el grado de autonomía que ofrecen al niño y el comportamiento comunicativo y cómo se desenvuelve el alumno en el hogar.
3.3.3. Contexto social.
Por ultimo, resulta fundamental también tener información suficiente sobre los recursos que ofrece el contexto y el uso de la familia hace de ellos.
Finalizada la evaluación psicopedagógica, el orientador del centro recogerá los resultados obtenidos en un informe confidencial, de carácter técnico y administrativo: el informe psicopedagógico.
Dicho informe es el “documento síntesis que recoge la situación personal y académica del alumno en el momento de la realización de la evaluación, que nos permite determinar si presenta o no necesidades educativas especiales y tomar decisiones relativas al ajuste de la respuesta educativa” (OM de 14 de Febrero de 1996)
Tras la evaluación psicopedagógica se determinan cuales son las necesidades del alumno en relación con él mismo, el contexto socio-familiar y el contexto escolar. Entre ellas nos vamos a encontrar frecuentemente con las siguientes
3.3.4. NEE de los alumnos / as con deficiencia motora.
– Necesidad de desplazarse autónomamente. Para ello es necesaria la eliminación de las barreras arquitectónicas (escalones, pasillos estrechos, baños no adaptados,…)
– Necesidad de manipular. Para ello existen múltiples ayudas técnicas como muñequeras lastradas cuando no hay control de las muñecas, piezas de juegos engrosadas con pivotes, hules antideslizantes… Especialmente importante es la necesidad de acceder a la escritura, para lo que también existen ayudas técnicas como los lápices adaptados, los ordenadores, las carcasas, los ratones adaptados…
– Necesidad de mantener un buen control postural. Algunos elementos que facilitan este control son las sillas y mesas adaptadas, los separadores de piernas, los reposapiés, las cinchas, los asientos para acoplar al inodoro,…
– Necesidad de acceder a un sistema de comunicación. Para ello, a veces es necesario el uso de un sistema alternativo o aumentativo de comunicación (SPC, Bliss,…)
– Necesidad de que se le evalúe por separado lo que es capaz de expresar y lo que es capaz de comprender, dado que puede tener problemas en la comunicación.
– Necesidad de que el alumno perciba que sus propios éxitos son consecuencia de su habilidad y competencia y no de la benevolencia de los demás. Si los adultos le sobreprotegen, adelantándose a sus necesidades, podemos desembocar en una falta de motivación, en aislamiento y pasividad.
– Necesidad de actividades que mejoren su autoestima. Dado que puede tener inhibición como consecuencia de su problemática.
– Necesidad de contar con personal especializado. Entre ellos, destacan el fisioterapeuta, el auxiliar técnico educativo, el maestro de AL y el de PT.
– Necesidad de adaptación del mobiliario.
Conclusión
En el tema abordado hemos pretendido dar una visión global sobre el conocimiento de los alumnos con deficiencia auditiva, tratando no solo el concepto, las causas y los aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo, sino también, las necesidades educativas más frecuentes que presentan estos alumnos.
En el tema que nos ocupa se hace hincapié en las necesidades que presentan los alumnos con deficiencia auditiva en los contextos escolares y familiares, ya que con la modificación de dichos contextos se obtiene una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos.
Por último es conveniente añadir que sólo con el conocimiento riguroso de las dificultades de aprendizaje que presentan estos alumnos podemos abordar la intervención educativa de la forma más ajustada a sus necesidades y alcanzar los grandes objetivos de normalización e integración en la sociedad.
Bibliografía
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