Introducción
El actual sistema educativo en nuestro país se fundamenta en los principios de normalización e integración educativa. Desde esta perspectiva veremos, a lo largo del presente tema cómo se puede dar una respuesta a las NEE de los alumnos con DMo, en un continuo de atención a la diversidad.
Cuando hablamos de un alumno con DMo, al igual que sucede con cualquier otro tipo de deficiencia, partimos de un enfoque centrado en las necesidades y no en el déficit. Así se considera al alumno con DA como un acnee, que precisa de una atención especial en función de sus características y necesidades. Las ayudas que necesitan estos alumnos para acceder al currículo ordinario difieren de las ayudas habituales que precisa todo el alumnado, por lo tanto necesitarán adecuaciones pedagógicas específicas.
Nuestro Sistema Educativo establece un currículo lo suficientemente abierto y flexible como para responder a las necesidades de la comunidad escolar, y deja que seamos los docentes quienes adaptemos las prescripciones educativas en sucesivas concreciones, ajustándolas a las necesidades específicas de los alumnos. Por tal motivo este es un tema fundamental para el desempeño de nuestra labor como profesionales de apoyo a la Educación Especial.
Dada la gran variedad de cuadros que existen dentro de las DMo se hace difícil poder establecer unas medidas estándar, para ello resulta fundamental, tener en cuenta medidas específicas de atención a la diversidad como son las ACI. Siendo tales medidas la parte central del tema. Se utilizarán una vez agotadas las vías que ofrecen la adaptación en el ámbito del centro y del aula. En la medida en que tengamos más en cuenta a los alumnos con DMo en estos niveles, menos necesarias y significativas serán las modificaciones a nivel individual. Y más normalizada la respuesta educativa que estemos ofreciendo.
Para enmarcar este tema, se intentará hacer una somera descripción de lo que constituye una AC, las distintas modalidades y criterios para su elaboración. A continuación daremos una visión de las NEE que con más frecuencia presentan los alumnos con DMo para justificar la organización de la respuesta educativa, en el ámbito del centro -desde el PE y PC-, del aula y para el alumno concreto. Haciendo especial mención a los recursos y las ayudas técnicas con los que podemos contar a la hora de organizar la respuesta educativa a estos alumnos.
1.Criterios de elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia motora.
El modelo curricular actual, propugnado por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), intenta dar una respuesta educativa lo más ajustada posible a las características de cada alumno. Para ello disponemos de autonomía suficiente como para adaptar las prescripciones de la Administración educativa a las necesidades concretas de nuestros alumnos a lo largo de los distintos niveles de concreción. Actualmente se encuentra parcialmente en vigor la Ley 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE) que defiende los mismos postulados.
1.1. Concepto de adaptación curricular.
Entendemos por AC cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para dar respuesta a los a.c.n.e.e., en un continuo de respuesta a la diversidad
Cuanto mejores adaptaciones se lleven a cabo en el ámbito del centro y del aula, menos adaptaciones individuales habrá que realizar para cada alumno concreto, y más normalizada será la respuesta educativa que estemos ofreciendo.
1.2. Modalidades de adaptación curricular.
Podemos hablar de tres niveles en las adaptaciones curriculares:
– Adaptaciones en el ámbito del Centro, que siendo de aplicación para todos los alumnos del centro, favorecen al alumno DMo.
– Adaptaciones en el ámbito del Aula, facilitan el acceso al currículo ordinario a todos los alumnos, y de forma particular a los alumnos motóricos.
– Adaptaciones Individualizadas: van destinadas a aquellos alumnos que necesitan una educación especial.
Siguiendo al CNREE, se distinguen dos modalidades de adaptación curricular: en los medios de acceso y en los elementos básicos de currículo.
– Las Adaptaciones de los medios de acceso al currículo son fundamentales para los alumnos con DA. Recordemos que sus necesidades giran en torno a la comunicación y el acceso a la información.
– Dentro de las Adaptaciones en los elementos básicos del currículo, podemos hablar a su vez de:
– Adaptaciones no significativas, referidas a las modificaciones en la metodología y evaluación y las referidas a modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación
– Adaptaciones significativas, que, según el RD 696/1995 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, se refieren a modificaciones sustanciales en algunos objetivos y contenidos, y por consiguiente en los criterios de evaluación.
Estas modalidades de AC serán desarrolladas más ampliamente cuando hablemos de la organización de la respuesta educativa a nivel individual.
1.3. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares
Para la elaboración de unas AC que ajusten la respuesta educativa a las necesidades educativas de los alumnos con deficiencia auditiva se deben seguir unos criterios y principios que podemos concretar en:
– El punto de partida de la ACI debe ser siempre una evaluación amplia del alumno y del contexto socio-familiar en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación psicopedagógica), siendo el referente el currículo ordinario.
– Se debe buscar el mayor grado de normalización posible. Las adaptaciones han de realizarse con el menor grado de significatividad en una gradación. Ello implica la necesidad de realizar las adaptaciones en los ámbitos más generales (centro, aula) antes de decidirse por ajustes individuales.
– Las ACI se deben adaptar al ritmo de aprendizaje del a.c.n.e.e. y optimizar su integración física, funcional, personal y social.
– La ACI debe ser realista, teniendo en cuenta la realidad y las posibilidades de éxito.
– Es necesario delimitar claramente los pasos a seguir y la responsabilidad de cada uno de los profesionales implicados, garantizando la coordinación y coherencia entre todos ellos y con la familia.
– La ACI debe quedar reflejada por escrito.
1.4. El Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC)
La ACI, como toda planificación curricular, precisa quedar reflejada en un documento. Tal documento es el Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), regulado por la ORDEN de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la LOGSE. Debe ser considerado como un complemento de la programación y no como un programa paralelo desligado de la misma.
El DIAC es un documento dinámico que precisa de una revisión periódica. Se elaborará, preferentemente con la perspectiva de un ciclo completo. Será elaborado por el profesor tutor y el profesor de PT, teniendo en consideración las opiniones del orientador y del resto de profesionales.
En el DIAC se refleja los datos de identificación del alumno y del documento, datos relevantes para la toma de decisiones curriculares como el Nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje, los aspectos que favorecen y dificultan en el contexto escolar y socio-familiar, las necesidades educativas especiales, la propuesta de adaptaciones tanto de acceso al currículo como curricular metodológica o de objetivos, contenidos y criterios de evaluación, la modalidad de apoyo, la colaboración con la familia y los criterios de promoción.
Una vez que hemos visto que es una adaptación curricular, las modalidades y criterios para su elaboración, vamos a ver cómo debe organizarse esta respuesta educativa con los alumnos con deficiencia auditiva en función de sus necesidades más frecuentes
2. Organización de la respuesta educativa.
Desde la nueva concepción de la Educación Especial debemos tender a escolarizar al alumno motórico en aquellos centros que dispongan de los medios personales y las ayudas técnicas necesarios o que razonablemente se puedan incorporar y, prioritariamente en aquellos con modalidad de integración preferente para este tipo de discapacidad. Pero, tenemos que pensar en que un niño deficiente motórico no se integra sencillamente porque estén en un aula o centro ordinario. Es necesario que se den una serie de condiciones para garantizar una respuesta educativa adecuada.
En la O de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y se establece el dictamen y los criterios de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales se recogen los criterios tanto generales como complementarios para los alumnos con discapacidad motora.
2.1. Las NEE de los alumnos con deficiencia motora.
Al realizar una adaptación curricular hay que partir de que cada caso es único y particular. No obstante existen unas características generales que nos pueden servir a la hora de enfocar las actuaciones con estos alumnos. Las necesidades que en mayor medida presentan los alumnos con DMo son:
Los alumnos con dificultades motoras, van a tener disminuidas sus oportunidades de exploración y de intercambio con el entorno físico y social, por lo que deberán desarrollar una serie de destrezas y habilidades a través de la educación psicomotriz, en colaboración con el fisioterapeuta para alcanzar el objetivo de mejorar su coordinación dinámica global y de los diferentes segmentos corporales, además del equilibrio y la capacidad de relajación.
En la elaboración de la adaptación curricular, hay que tomar decisiones que favorezcan la autonomía del alumno. Facilitando sus posibilidades manipulativas a través de la incorporación y adaptación de los útiles de aseo, alimentación y desplazamiento. Colocando barras fijas en pasillos, váteres, etc. engrosando agarraderos o pomos y eliminación de barreras en general.
En la mayoría de los casos las dificultades motoras van a conllevar problemas en el lenguaje. Se debe priorizar la comunicación gestual (mirada, signos de negación, expresiones de alegría, tristeza, etc.) y contar con el apoyo del logopeda para posibilitar el máximo el desarrollo del lenguaje oral, manteniendo a su vez el contacto con los servicios médicos y de rehabilitación externos al centro, con el fin de aunar esfuerzos.
También hay que tener en cuenta la autoestima y la propia imagen que el alumno motórico tiene de sí mismo de sus logros, y fomentar que estos sean positivos a la vez que realistas.
De cara a la evaluación, es muy importante, recoger en su adaptación cuales van a ser los criterios de evaluación para el alumno motórico, ya que hay que centrarse más en las ideas que quiere expresar que en el modo de expresarlas, escuchando sin cortarle y reforzando sus esfuerzos.
En muchos casos puede ser necesaria la utilización de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, además de otras tecnologías más especializadas, y estos sistemas tendrán que ser asumidos y usados por los profesores que trabajen con el alumno.
Para organizar la respuesta educativa, debemos empezar a tomar decisiones desde lo más general hasta lo particular, entendiendo que las medidas muy individualizadas y significativas serán a su vez menos normalizadas. Por lo tanto cuanto mejores decisiones y respuestas ofrezcamos en el ámbito del centro y del aula, manos importantes serán las decisiones más restrictivas, a nivel individual.
2.2. Adaptaciones en el ámbito del centro
En el ámbito del centro, una escuela comprensiva e integradora requiere un planteamiento global que dé respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos que escolariza. Esto supone la adaptación de la escuela a las necesidades de todos sus alumnos, contemplando la adopción de las medidas oportunas en los diferentes documentos del centro, el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular…
El Proyecto Educativo de Centro es un documento de carácter pedagógico elaborado por la comunidad educativa, que define los rasgos de identidad del centro, formula los objetivos que se pretende conseguir y expresa la estructura organizativa y funcional de la institución.
El Proyecto Educativo de un centro que pretende asumir la atención a la diversidad debe explicitarlo bajo los epígrafes ¿quiénes somos?, ¿qué queremos? y ¿cómo nos organizamos?
En él se debe especificar si se trata de un centro preferente de integración, específico de discapacidad motórica. Qué tipo de población con necesidades educativas especiales escolariza, en qué proporción, sus patologías. Ha de concebir la atención a la diversidad como un hecho enriquecedor. Y a la escuela como un ente comprensivo y abierto a la diversidad. También debe analizar el entrono en cuanto a las ventajas e inconvenientes que supone para los alumnos con NEE.
El Proyecto Educativo ha de reflejar entre los objetivos que pretende conseguir la existencia de un currículo abierto y flexible en el que aparezcan objetivos dirigidos a alcanzar el máximo desarrollo de las capacidades y valores que resultan valiosos para todos los alumnos del centro, actuar de manera preventiva y compensadora, de modo que sea posible identificar las necesidades educativas tempranamente, la individualización de la enseñanza, la concepción del rol del profesor como mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje así como planificar la dotación de recursos materiales y humanos.
Es importante que aparezca claramente especificadas en el Proyecto Educativo las funciones de los distintos profesionales que atienden a los a.c.n.e.e., cómo se va a organizar la evaluación psicopedagógica y el Plan de Orientación Educativa. En cuanto a la organización de los espacios se debe tener en cuenta a los a.c.n.e.e. que acuden al centro y sus limitaciones a la hora de desplazarse por el mismo, así como contemplar la agrupación flexible del alumnado. En el Proyecto Educativo se deben contemplar los canales a través de los cuales el centro se va a comunicar con la familia de los a.c.n.e.e., con otros centros educativos, con los servicios de apoyo externos (EOEP general y específico) y otras instituciones y asociaciones de deficientes motóricos.
Finalmente, el Proyecto Educativo debe incluir un Plan de Atención a la Diversidad.
El Proyecto Curricular de Centro – Programación didáctica según LOCE -, que concreta y adecua lo establecido con carácter general en los decretos de EEMM y currículo, a las peculiaridades y necesidades del alumnado de cada etapa educativa, así como a las características y exigencias del contexto sociocultural del centro.
Las medidas de atención a la diversidad en el Proyecto Curricular deben reflejarse bajo los epígrafes ¿Qué, cómo y cuándo enseñar? Y ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
Los objetivos generales de etapa establecidos en el currículo oficial expresan las capacidades que se esperan hayan desarrollado los alumnos como consecuencia de la intervención educativa al finalizar cada etapa. Es conveniente para estos alumnos priorizar los objetivos referentes a las técnicas instrumentales así como desarrollar las capacidades de inserción y relación.
En consonancia con las adecuaciones realizadas en los objetivos., se han de Introducir, contextualizar o priorizar determinados objetivos y contenidos dando un peso importante a los procedimentales y actitudinales y los referentes al área de lenguaje y comunicación, autonomía e independencia personal.
Es necesario determinar en el Proyecto Curricular los métodos, técnicas y estrategias instructivas más adecuadas para los a.c.n.e.e., teniendo en cuenta que las opciones metodológicas deben facilitar la incorporación de los profesionales de apoyo al aula, favorecer la contextualización y generalización de los aprendizajes y utilizar gran variedad de procedimientos y estrategias. Y sobre todo, definir coordinaciones básicas entre todos los profesionales implicados en la intervención con estos alumnos.
Es importante también que se tomen decisiones con respecto a los materiales para que permitan al a.c.n.e.e. seguir las actividades de su grupo de referencia, materiales que puedan servir también para el resto de los alumnos, materiales específicos, criterios para su selección y/o elaboración y creación de una comisión para la adaptación de materiales. Se trata de lograr un mayor grado de autonomía en los alumnos con deficiencia motora.
Los a.c.n.e.e. precisan de una serie de condiciones físico-ambientales que compensen sus dificultades y favorezcan su autonomía y movilidad. Algunas decisiones a adoptar pueden ser: proponer modificaciones arquitectónicas para garantizar la autonomía dentro de la escuela y el acceso a ella, instalar indicadores para facilitar la localización y orientación, distribuir los grupos en la aulas, designar espacios concretos para apoyos específicos fuera del aula o distribuir el tiempo de los distintos profesionales de apoyo. Poner mucha atención en la distribución de mesas y materiales para facilitar la movilidad del alumno y su trabajo.
Una distribución y agrupamiento flexibles de los alumnos permitirá a los a.c.n.e.e. seguir el currículo ordinario en algunas áreas. Se debe llevar a cabo una organización preferentemente de ciclo y dentro de él combinar diferentes agrupamientos: grupo-clase, talleres y grupos flexibles.
Las decisiones sobre evaluación no debemos ceñirnos sólo a los alumnos, sino a todos los elementos que inciden en su proceso de aprendizaje y sobretodo a la práctica docente. La evaluación del alumno debe realizarse sobre los objetivos y contenidos propuestos para él en su adaptación. Se han de tomar decisiones como determinar los procedimientos e instrumentos más idóneos y posibles adaptaciones en los de uso común para evaluar a los a.c.n.e.e. Es importante que se realice una evaluación inicial y una continua, a parte de la final.
No se puede olvidar la comunicación con las familias, establecer canales adecuados de “ida y vuelta” para dar y recabar información. Dar pautas de actuación para la familia.
En el Proyecto Curricular debe aparecer, por último, un apartado relativo a las medidas de respuesta a la diversidad. Así podemos hablar de programas de orientación, organización de los recursos materiales y personales, optatividad y diversificación (ESO). En lo que se refiere a la opcionalidad, los centros tienen que establecer los criterios que orienten la posterior elaboración de los programas de diversificación.
2.3. Adaptaciones en el ámbito del aula
Cuando en un centro se encuentra integrado un niño que requiere de medios técnicos o materiales para aprender, se necesita dotar las diferentes aulas a las que tenga que acceder al alumno.
El lugar preferente para que los niños y niñas que presentan NEE aprendan es el aula ordinaria, y por lo tanto es en ella donde el alumno ha de disponer de todas las ayudas que precise para seguir la actividad escolar de la forma más normalizada posible. Cuando las ayudas técnicas puedan estar presentes en el aula, se ha de tener en cuenta el volumen del espacio que el alumno requiere para su utilización así como la posibilidad de que otros alumnos utilicen también dichas ayudas, como por ejemplo el ordenador y los menús de respuesta o las láminas visuales.
Además, hay que prever en el aula que haya espacio para los desplazamientos y la maniobrabilidad de estas personas. La mejor manera para realizar una correcta disposición de la clase para el desenvolvimiento del niño motórico es colocarnos a su altura, en su silla o por el suelo y comprobar desde ahí, el acceso a los espacios y materiales de la sala. Ello no quiere decir que esta disposición sea siempre fija, en ocasiones, en función de los aprendizajes a desarrollar, no se requerirán desplazamientos, por lo que el niño motórico puede ocupar un espacio concreto, igual que lo hace el resto de sus compañeros, teniendo en cuenta el acceso a las puertas de salida, por necesidad de acudir al servicio al igual que el resto del grupo. También el mobiliario, su disposición y los materiales de aprendizaje deben ser adecuados a las características del alumno.
A parte de las ayudas y organización del espacio, es necesario llevar a cabo adaptaciones que se refieren a los aspectos metodológicos.
La decisión más conveniente para potenciar los aprendizajes del niño con deficiencia motora debe estar en consonancia con la valoración previa de su estilo de aprendizaje y la necesidad de recibir apoyos específicos que requieran una atención más individualizada. Esta realidad obliga a proponer agrupamientos flexibles que permitan simultanear el trabajo de los distintos especialistas dentro del aula, el trabajo en pequeño grupo o individual. Se trata de individualizar la enseñanza respetando el ritmo de aprendizaje de estos alumnos y facilitando materiales que se adapten a sus necesidades.
Es importante priorizar métodos que favorezcan la comunicación, potenciar el aprendizaje cooperativo y procurar la generalización de los aprendizajes a los distintos contextos escolares y a su vida diaria.
La organización de los horarios debe hacerse tratando de evitar que salgan del aula en los momentos de mayor interacción con el grupo.
La evaluación se tiene que realizar teniendo en cuenta los criterios establecidos en la adaptación curricular del alumno.
La colaboración con la familia ha de ser sistemática, de tal manera que los objetivos propuestos sean también asumidos en casa, sobre todo en lo referente al área de autonomía, comunicación y socialización.
En ocasiones, a pesar de haber llevado a cabo adaptaciones en el centro y en las aulas a las que accede el alumno con déficit motor. Es necesario que se emprendan adaptaciones a nivel individual para que pueda acceder a alcanzar los objetivos que se establecen según su edad.
2.4. A nivel individual.
Las adaptaciones individuales son el último escalón de concreción y en general, se utilizarán una vez agotadas las vías que ofrecen la adaptación en los anteriores niveles: centro y aula.
Las adaptaciones que se pueden llevar a cabo, según la clasificación del CNREE de 1992 son de dos tipos: en los medios de acceso y en los elementos básicos del currículo.
2.4.1. Adaptaciones de acceso.
Las adaptaciones de acceso al currículo son las “modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación, que van a facilitar que los a.c.n.e.e. puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su defecto, el currículo adaptado”.
Como apunta esta definición, encontramos diferentes subtipo dentro de ellas, según el aspecto en el que se interviene para permitir el acceso: de acceso físico –espacial y material- y de acceso a la comunicación. Estas adaptaciones son fundamentales para los alumnos con DMo. Recordemos que sus necesidades giran en torno a la comunicación y el acceso a la información.
Las adaptaciones de acceso físico deben permitir al alumno desplazarse por el centro y acceder a todos los servicios, mediante la eliminación de barreras arquitectónicas, espacios lo suficientemente amplios como para que se pueda desplazar si va en silla de ruedas, con andador o muletas, instalación de rampas, ascensores, puertas que se abran en ambos sentidos, pomos, grifos, aseos, etc a su altura y de las características adecuadas como lavabos con espacio debajo para albergar una silla de ruedas para que la persona alcance a lavarse las manos.
Las adaptaciones de acceso a la comunicación son un medio esencial que posibilita a los alumnos con DMo acceder al currículo a través de la utilización de sistemas alternativos o aumentativos de la comunicación como el BLISS o el SPC. El uso de estos sistemas requerirán, además la realización de adaptaciones curriculares propiamente dichas, ya que implican introducir contenidos, criterios de evaluación, estrategias metodológicas y otros elementos curriculares, para lograr que el alumno conozca y maneje el sistema comunicativo en cuestión. Para que cumplan la función de adaptaciones de acceso a la comunicación, ha de ser posible que el niño los utilice en las diferentes situaciones del contexto escolar, en especial en las actividades habituales de E-A y en su comunicación con iguales y adultos.
2.4.2. Adaptaciones propiamente curriculares.
Las adaptaciones propiamente curriculares se refieren al conjunto de “modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades y metodología, para atender a las diferencias individuales de los alumnos” (CNREE, 1992). Pueden ser no significativas y significativas.
Las adaptaciones curriculares no significativas no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo oficial. En el caso de los alumnos con DMo, destacamos las referidas a metodología y evaluación y las referidas a modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Entre las referidas a metodología, el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial propone que las estrategias más convenientes para favorecer el proceso de E-A en los alumnos con déficit motor son la Globalización, la Individualización y el Aprendizaje Cooperativo. Cuanto más globalizado sea el aprendizaje, más significativo será para el alumno y le resultará más fácil su transferencia y generalización. La Individualización supone considerar el ritmo personal del alumno, el tipo de ayudas que necesita, así como los esquemas de conocimiento que utiliza para aprender. En el Aprendizaje cooperativo la consecución de los objetivos por parte de un miembro depende del logro de los otros, como en la tutoría entre iguales o el modelamiento. En ocasiones el alumno lo que precisa es de una adaptación en el método de evaluación, por ejemplo, pruebas tipo test en las que no tenga que redactar una respuesta sino marcar o señalar una opción, pruebas a través del ordenador, darle más tiempo para resolver la prueba o incluso que la pueda resolver en su casa
Referidas a la modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación un ejemplo sería priorizar objetivos, contenidos o áreas que puedan condicionar la adquisición de otros aprendizajes, como los referidos a la lecto-escritura, la comunicación, interacción social y adquisición de hábitos básicos de autonomía personal, o modificar su temporalización dentro del ciclo.
En algunos casos las medidas de ajuste vistas hasta el momento no son suficientes y se hace necesario realizar adaptaciones significativas. Pueden serlo por inclusión, modificación significativa, temporalización fuera de ciclo y, en los casos más extremos, eliminación de objetivos y contenidos.
– La temporalización fuera de ciclo supone modificar, más allá del ciclo, el tiempo previsto para la adquisición de ciertos objetivos y contenidos. Los alumnos con Dmo pueden necesitar más tiempo para la consecución de objetivos relativos a la escritura, que pueden temporalizarse a lo largo de la etapa en lugar de un ciclo.
– Si es por introducción, implica incluir objetivos y contenidos no contemplados en el currículo de referencia, por resultar muy específicos o pertenecer a otra etapa educativa. Es habitual introducir objetivos de adquisición de un sistema de comunicación alternativo como el SPC o el BLISS.
– La modificación se refiere a la posibilidad de mantener la capacidad expresada en un objetivo, pero modificando el tipo o grado de consecución, o introduciendo elementos nuevos que contemplen las características peculiares del alumno. Se trataría, de reformular el objetivo “Mostrar interés y gusto por participar oralmente en distintas situaciones” por “Mostrar interés y gusto por participar y comunicarse (con el sistema de comunicación que utiliza el alumno) en distintas situaciones”
– Como caso más extremo está la eliminación de objetivos o contenidos de la etapa. Sólo ha de realizarse en casos extremos, después de haber considerado otros tipos de adaptaciones, como por ejemplo en el caso de un alumno carente de expresión oral, para el que se deberá eliminar inicialmente los objetivos relativos a la expresión oral de cuentos y vivencias, introduciendo objetivos de expresión en un sistema de comunicación alternativo.
Estas modificaciones alejan al alumno de los planteamientos curriculares establecidos por el centro y de las enseñanzas consideradas como básicas para todos los alumnos de un determinado ámbito territoral.
La respuesta que podamos dar a nuestros alumnos depende en gran medida de los recursos con los que contemos y de cómo los organicemos. Veamos a continuación los recursos y las ayudas técnicas con los que cuenta la escuela para dar una respuesta educativa ajustada a las necesidades motoras.
2.5. Recursos para la organización de la respuesta educativa.
Entre los recursos podemos hablar de recursos personales, recursos organizativos y recursos materiales.
2.5.1. Elementos personales.
Un centro que escolarice alumnado con déficit motor debe contar en su plantilla con profesorado especialista y otros profesionales que puedan garantizar una respuesta educativa idónea para las NEE que presentan estos alumnos. Así, debemos contar con uno o varios profesores de PT, uno o varios profesores de AL, fisioterapeutas y Auxiliares Técnicos Educativos.
2.5.2. Elementos organizativos.
En cuanto a los elementos organizativos que debemos tener en cuenta, nos fijaremos especialmente en:
El tipo de agrupamiento, que debe responder a criterios de eficacia, consecuencia de la valoración previa del estilo de aprendizaje y de los apoyos que requieran de una atención más individualizada.
La organización de servicios, tiempos y horarios, debe establecerse en coordinación con todos los profesionales implicados. También se planificará la asistencia del alumno a los servicios de apoyo que deban realizarse fuera del aula, teniendo en cuenta al realizar este horario que el alumno no salga del aula en el tiempo en que se realizan las actividades más integradoras y de mayor interacción social.
2.5.3. Elementos materiales.
En el apartado de los elementos materiales es donde indudablemente juegan un papel primordial las distintas adaptaciones que se pueden hacer no sólo de tipo arquitectónico sino también de mobiliario y materiales didácticos.
Adaptaciones del edificio escolar: rampas antideslizantes, elevador para escaleras, barras fijas de apoyo en las paredes, adaptadores en los servicios de aseo (grifos monomando, barras de apoyo,…)
Adaptaciones de mobiliario: bipedestador, mesas regulables para distintas alturas, mesas con hendiduras para mejorar la estabilidad de los niños con dificultad de control del tronco, diferentes tipos de sillas para facilitar actividades grupales y otros materiales que permiten que el niño adopte distintas posturas.
Adaptaciones del material escolar: deben ser materiales que, respondiendo al criterio de normalización, puedan ser usados por los alumnos con déficit motor, como pivotes de diferente grosor y tamaño, imanes y bases antideslizantes, distintos soportes con base antideslizante, juguetes con conmutadores de pilas, sistemas de imprentillas, materiales imantados para utilizar sobre pizarras férricas..
Ordenadores: los ordenadores merecen capítulo aparte por el papel que representan con los alumnos con déficit motor. Lógicamente en muchos casos habrá que hacer adaptaciones que ofrecen mayores posibilidades a estos niños. Entre ellas: carcasas, punteros o licornios, teclados especiales, conmutadores de presión, desplazamiento, succión o soplado, sonido,…, emuladores de teclado, síntesis de voz y control de voz.
En cuanto al software es de destacar que existen programas específicos cuyo objetivo es compensar algunas dificultades de estos alumnos. Entre ellos merece la pena destacar los programas de comunicación que utilizan lenguaje BLISS o SPC. También encontramos programas educativos, como los de simulación en los que el niño, manejando uno o dos pulsadores, puede mover objetos, agruparlos, recomponer puzzles, etc y que son altamente motivadores porque sitúan al niño en un contexto de juego activo. Por último mencionar los programas abiertos, entre los que podemos citar el Lenguaje de programación Logo, basado en las teorías de Piaget, que favorece el descubrimiento de capacidades y permite al niño expresarse.
2.6. Colaboración con la familia.
Finalmente no podemos olvidar la importantísima colaboración de la familia en la educación de los alumnos con déficit motor.
La incertidumbre inicial que lógicamente pueden presentar las familias ante la escolarización de su hijo deficiente, se va modificando en la medida en que se les vaya proporcionando información sobre “cómo” y con “qué recursos”se abordará tal proceso. Para ello es necesario que conozcan los objetivos que la escuela persigue mediante encuentros padres-profesores, reuniones de aula y cuantos encuentros se consideren necesarios. En la medida que el equipo de profesionales favorezca la frecuencia de estos contactos, recabará una información más exacta de sus actitudes y expectativas, pudiendo orientar aquellas que repercutan negativamente en el desarrollo del alumno como la sobreprotección, la sobre-exigencia, la resignación o las actitudes paidocéntricas que convierten al niño en el centro de toda la dinámica familiar.
Cada caso y cada familia requerirá una actuación distinta, pero necesaria, porque en la medida en que la familia y la escuela interactúen juntos, el éxito de la tarea educativa será mayor.
Conclusión.
En resumen, cuando hablamos de alumnos con DMo, no hacemos referencia a un grupo homogéneo, sino, por el contrario, a un grupo humano que presenta una gran diversidad, lo que hace necesario un abordaje educativo desde diferentes enfoques.
El marco curricular flexible en el que nos encontramos, permite adaptar los elementos de la enseñanza a las necesidades del alumno. Siguiendo el principio de Normalización, las adaptaciones deben realizarse, en una primera fase, en el ámbito del centro y aula, quedando reflejadas en el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular del centro.
Pero en ocasiones es preciso llevar a cabo adaptaciones individuales para un alumno concreto, ya sea en los medios de acceso o en el propio currículum.
Para realizar estas adaptaciones con éxito la escuela tiene que contar con unos recursos personales, materiales y organizativos. Y ha de establecer cauces fluidos de comunicación con la familia.
Si todo este mecanismo se emplea correctamente estaremos dando lugar a la integración efectiva en nuestra sociedad de las personas con deficiencias.
Bibliografía.
Para la elaboración del presente tema hemos consultado la legislación mencionada a lo largo de su desarrollo y las siguientes fuentes bibliográficas y webgráficas:
– TOLEDO GONZÁLEZ, M.: (1994) “La discapacidad motórica”. En V. GALLARDO Y L. SALVADOR: “Discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos”. Aljibe. Málaga.
– CNREE (1992). “Alumnos con NEE y adaptaciones curriculares”. Madrid.
– VV.AA. (2002) “Las nuevas tecnologías en la repuesta educativa a la diversidad”. Consejería de educación de Murcia.
– EADM (2003) “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad motora”. Sevilla, en Internet: www.juntadeandalucia.es/educacion
– VV.AA. “Guía para la atención educativa del alumnado con deficiencia motora” . Mérida: Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, en Internet: www.juntaex.es/consejerias/ect/dgfpype/pdf/guiadefmot.pdf