Introducción
Con la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990 de Organización General del Sistema Educativo (LOGSE), la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales implica una serie de modificaciones organizativas en los centros para mejorar la respuesta educativa. Entre las medidas adoptadas están, como no podría ser de otro modo, la ampliación y mejora de los medios personales y materiales.
García Pastor (1993) dice: “no se trata sólo de crear algo nuevo, se trata de superar situaciones pasadas. Esto significa que ha de darse una importante remodelación en los roles de cada profesional, en las relaciones entre unos y otros, en las maneras de entender el trabajo.”
Surge la figura del maestro de apoyo, especialista en Educación Especial.
De todos es sabido que esta función no ha sido fácil y se ha necesitado tiempo, experiencia y cambio de actitudes entre muchos profesionales; la incorporación del profesor de apoyo a las aulas, el cambio de roles tutor – apoyo, la incorporación de a.c.n.e.e.,la incorporación al trabajo de la elaboración de adaptaciones curriculares, y algunos aspectos más hicieron que los inicios del programa de integración fueran duros y a veces desesperanzadores; con el tiempo, transcurridos ya más de 15 años del programa experimental, la perspectiva ha cambiado: nos encontramos con buenos tutores que asumen entre sus funciones la atención a los a.c.n.e.e. y, sobretodo, se ha abierto la brecha de estrecha colaboración entre estos y los profesionales de apoyo.
Es este un tema fundamental, a lo largo del cual analizaremos la figura del maestro de Educación Especial, cuáles son nuestras funciones, de qué modo podemos desempeñar nuestra labor y, fundamental, la relación que debemos mantener con los elementos de nuestro entorno, profesionales e institucionales.
1. El maestro de Educación Especial.
1.1. Reseña histórica
Antes de 1970, los niños que presentaban necesidades educativas especiales eran atendidos en centros específicos por personal especializado en Educación Especial que no eran considerados como integrantes de la comunidad educativa.
Con la Ley General de Educación de 1970, se contempla ya la creación de unidades de Educación Especial en centros ordinarios, que serían atendidas por personal cualificado tal y como se contempla en el Art. 57.
Esta medida se concreta en 1982 con la promulgación de la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI), al matizar el carácter de estas unidades cuando las denomina “unidades de transición”, con la intención de dar paso a otros niveles de mayor integración. El profesor que les atiende será el que posibilite el paso de los alumnos de centros específicos al currículo ordinario.
En 1985, el RD 334 de 6 de marzo sobre la Ordenación de la Educación Especial explicita los recursos que harán posible la atención educativa de los a.c.n.e.e. en los centros escolares. Entre ellos, destaca el profesor de apoyo, como ayuda a toda la institución escolar y no exclusivamente al a.c.n.e.e.
Sin embargo, el funcionamiento de la unidades de Educación Especial no fue en todos los centros el deseado, existiendo las unidades de Educación Especial al margen del funcionamiento de los centros donde se ubicaban, no constituyendo verdaderas unidades de apoyo. La gran mayoría de estas unidades se caracterizaban por ser estructuras cerradas fuertemente despreciadas en la dinámica del centro donde iban a parar alumnos que por diversas causas no obtenían respuestas educativas ajustadas a sus necesidades.
1.2. justificación legal
La aprobación de la LOGSE en 1990 supone un cambio radical en la situación del maestro de Educación Especial. Recoge en su totalidad los principios de normalización e integración introducidos por la LISMI y el RD 334 de 1985, propugnando modelos de intervención educativa coherentes con un modelo de escuela integradora. Y establece la necesidad de dotar al sistema educativo de recursos humanos especializados.
§ Art.36.3.:“La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar”
§ Art.37.1.:“Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centro deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.
En 1996 se aprueba el RD 696/1995 de 28 de abril de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades educativas especiales en el que se concreta la provisión de recursos y servicios a los centros escolares, para garantizar la educación de calidad a los a.c.n.e.e. Uno de los recursos más importantes ha sido la incorporación a la plantilla orgánica del centro del maestro de pedagogía terapéutica, como apoyo al alumnado y a la propia escuela.
En lo relativo a las funciones del maestro de Educación Especial, hasta el momento sólo contamos con lo establecido por la Resolución de 15 de junio de 1989.
1.3. Concepto
En la citada Resolución encontramos definida la figura del profesor de apoyo a la Educación Especial como: “El profesor de apoyo para la Educación Especial es un profesor especializado en este campo que forma parte de la plantilla de los centros. Su actuación de acuerdo con el Proyecto Educativo de centro se diversificará entre los distintos ciclos y agrupamientos de alumnos y por ello no tendrá responsabilidad directa de ningún grupo o clase fijo de alumnos.”
Tenemos que matizar, que si bien esta definición se cumple al cien por cien en los centros ordinarios, hay que considerar que en los centros específicos de Educación Especial el maestro de PT realiza las funciones de tutor de un grupo de alumnos, y que también puede encontrarse formando parte de un Equipo de Atención Temprana.
Frente a los modelos compensatorios de respuesta a la diversidad, en donde existe también un sistema de apoyo en los centros, el nuevo modelo de apoyo que contempla la LOGSE está incluido en la perspectiva de una escuela comprensiva caracterizada por su voluntad de hacer posible una educación común e individualizada mediante la oferta de opciones plurales y diversa en un mismo marco escolar.
2. Funciones
Una vez concretada la identidad del maestro de PT, nos preguntamos ahora, cuáles son nuestras funciones.
Desde la Resolución de 15 de junio de 1989 el maestro de PT forma parte del claustro y es considerado a escala educativa y curricular en cinco ámbitos:
2.1. Con el profesor – tutor
La mayor parte de las funciones del profesor de apoyo están orientadas a la colaboración con el profesor tutor y contemplan los siguientes aspectos:
– La observación sistemática en el medio natural con objeto de identificar las necesidades educativas especiales de los alumnos.
– La elaboración conjunta de Adaptaciones Curriculares Individualizadas.
– La orientación en relación con las adaptaciones metodológicas y organizativas del aula, así como también a los materiales didácticos y recursos personales adecuados.
– La elaboración de materiales específicos para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
– La relación con los servicios pedagógicos del centro o sector.
– La evaluación y promoción de los alumnos, que incluye la decisión sobre la conveniencia de retirado o modificación de los servicios específicos.
Una vez más debe recordarse que en todos estos aspectos la función del profesor de apoyo es la colaboración y que esta no puede significar merma alguna de la responsabilidad del tutor.
2.2. Con los alumnos
Partiendo de que la relación con los alumnos ha de tener un fin educativo, la intervención del profesor de apoyo estará siempre vinculada al currículum escolar y podrá realizarse de forma individual o en pequeño grupo tanto dentro como fuera del aula. En relación con esto último es importante señalar que el entorno donde se haga la intervención debe ser el más normalizado posible y el tiempo empleado fuera del aula ordinaria debe ser el imprescindible.
2.3. Con el ciclo y el claustro
Una dimensión importante de las funciones del profesor de apoyo, y al mismo tiempo complementaria a las que le corresponden como profesor del centro, se desarrolla a nivel de ciclo y de claustro. En efecto, su participación puede resultar preventiva en determinadas decisiones que afecten a la metodología y organización; son frecuentes los problemas de los alumnos en determinadas áreas que tienen su origen en las diferentes opciones metodológicas que toman los profesores en los distintos cursos. Por otro lado, en el ámbito de Claustro, puede proponer medidas que faciliten la unificación de criterios en una misma dirección en relación con los alumnos con necesidades educativas especiales.
2.4. Con el Servicio de Apoyo Psicopedagógico y de Orientación Educativa
El profesor de apoyo para la Educación Especial facilitará la relación del profesor tutor con el Servicio de Apoyo Psicopedagógico y de Orientación Educativa del centro, cuando exista, del que formará parte en las condiciones que reglamentariamente se determinen.
2.5. Con los padres.
Colaborará con el tutor en establecer los cauces que permitan que el proceso educativo tenga continuidad en el centro y la familia así como que garanticen una puntual información, para los padres y profesores, sobre los acontecimientos más relevantes en la vida del alumno.
Debe recordarse, para terminar, que todas estas funciones permiten distintas concreciones de acuerdo con las características del centro y de los alumnos; tal diversidad reitera una vez más la conveniencia de que tanto las funciones como las actuaciones que las concreten se definan en el marco del Proyecto Educativo del Centro y a través del compromiso de los órganos de Gobierno y de todos los profesores.
No debemos olvidar que el maestro de Educación Especial también puede desarrollar su labor en un centro específico de Educación Especial o en un Equipo de Atención Temprana.
En un centro específico de Educación Especial las funciones del maestro de Educación Especial se corresponden con las del tutor de un grupo de alumnos, establecidas en el RD 82/1996 de 26 de enero de 1996 por el que se establece el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria.
3. Modalidades de intervención.
Nos centramos ahora en las modalidades de intervención del maestro de Educación Especial.
3.1. Premisas y características
No existe un único modelo de apoyo válido para cualquier alumno y contexto de enseñanza – aprendizaje. Las decisiones sobre la modalidad de apoyo más adecuadas para cada alumno deben ser compartidas por cuantos se hallen implicados en su proceso de enseñanza – aprendizaje. Dichas decisiones deben guardar una estrecha relación con los criterios generales definidos en el centro para la prestación de apoyos.
En todo caso la intervención del maestro de Educación Especial debe caracterizarse por ser globalizada, integradora y preventiva.
En función de los criterios anteriores se pueden realizar diferentes combinaciones que, por otro lado no son excluyentes.
3.2. Modalidades de intervención
Maria Antonia Casanova diferencia cuatro formas de intervención con los alumnos con necesidades educativas especiales:
§ El alumno permanece a tiempo completo en el aula con apoyos dentro de la misma del maestro de PT.
§ El alumno está generalmente en el aula ordinaria y sale con el maestro de PT a recibir apoyo fuera de la misma.
§ El alumno se encuentra en un aula de Educación Especial en un centro ordinario o en una modalidad combinada, y por tanto el maestro de PT. El maestro de PT interviene como responsable en el aula especial y durante el tiempo que el alumno pasa en le centro específico.
§ El alumno se encuentra en un centro de Educación Especial a tiempo completo, y por tanto el maestro de PT interviene de forma continuada como responsable o tutor suyo.
3.3. Tipos de apoyo
El tipo de apoyo que el maestro de Educación Especial proporciona al alumno depende también de sus necesidades educativas. Así, puede tratarse de un apoyo directo o indirecto.
Un apoyo directo es aquel que supone una intervención directa, por parte del profesor de PT con el alumno. A su vez este tipo de apoyo puede darse dentro del aula o fuera de ella. El apoyo se llevará acabo dentro del aula en aquellos casos en que el alumno pueda seguir el ritmo de la clase con una adaptación de materiales o recursos organizativos. Es, sin duda, la modalidad ideal para la integración del alumno, máxime si existe una buena relación con el profesor tutor, puesto que permite muchas variaciones positivas para el alumno, como el cambio de roles entre tutor y apoyo con objeto de que este último no sea visto como el que trabaja con los “diferentes”.
Pero, en la realidad, la modalidad más común de apoyo es la que se realiza fuera del aula. En ocasiones las características de cada caso hacen necesaria esta modalidad de apoyo. Es necesario analizar previamente el nivel de competencia curricular de los a.c.n.e.e. del centro a los que hay que apoyar y conocer sus características personales para realizar grupos flexibles y rentabilizar el trabajo. Sin olvidar que en determinados casos será necesario atender a algún alumno de forma totalmente individualizada. La confección del horario del PT es, sin duda, algo complicado.
Por último, no podemos olvidarnos del apoyo indirecto, que son todas aquellas ayudas y orientaciones que el profesor de PT como especialista debe aportar al profesor tutor o al Claustro en lo que respecta a la actuación con los a.c.n.e.e., como son recursos materiales específicos, adaptación de actividades, elaboración de materiales, planificación conjunta de programas, recursos organizativos y metodológicos, relación con las familias,…
3.4. Estrategias metodológica y organizativas.
Expondremos a continuación algunos modos de trabajo que pueden resultar especialmente eficaces para los a.c.n.e.e.:
§ Talleres: Se trata de diseñar una gran variedad de actividades de distinto grado de dificultad en torno a una actividad central en la que pueden participar todos los alumnos de acuerdo con sus posibilidades. La participación de los alumnos suele ser rotatoria y se trabaja basándose en un concepto de E/A constructivo y activo. Facilita la individualización, la socialización y es muy motivador.
§ Agrupaciones flexibles: Están compuestos por dos tipos de agrupamientos:
– El grupo base, que es el agrupamiento tradicional.
– Grupos homogéneos y flexibles, en los que los alumnos se podrían agrupar según su nivel madurativo, su ritmo de aprendizaje o su nivel de interacción con el grupo.
Normalmente sólo se pasa una parte del tiempo de las horas de un área en grupos flexibles. Para los a.c.n.e.e. supone una medida más normalizadora porque se sienten incluidos en un grupo sin estar diferenciados de los demás. Y al maestro le permite un trabajo más eficaz al tratar con grupos homogéneos.
§ Un aula, dos docentes: Permite que dos profesores puedan tener un conocimiento compartido de un mismo grupo con el fin de adecuar la programación y la metodología a las necesidades del grupo y también garantiza una atención más personalizada ya que uno de ellos puede atender al grupo que tiene más dificultades.
§ Contrato didáctico: es un documento que permite negociar con el alumno el trabajo que hay que realizar durante un tiempo determinado y anotar los compromisos adquiridos.
§ Aprendizaje cooperativo: los métodos de aprendizaje cooperativo son un modelo de organización de aula que crea una estructura y dinámica grupal de aprendizaje que permite que la adquisición de conocimientos sea, además de compartida, fruto de la interacción y cooperación entre iguales. Se puede aplicar a cualquier materia. El profesor organiza la clase en grupos de aprendizaje de cuatro a seis alumnos, de forma que cada uno de ellos sea en lo posible una representación de lo que es la clase en general. A cada grupo se le asigna un trabajo y se le presentan los objetivos que se persiguen y los criterios de evaluación que se aplicarán. Partiendo de esta base existen diversas modalidades entre las que podemos citar el Rompecabezas, en la que cada grupo tiene una parte de la información y tendrá que estudiarla y enseñarla a los demás grupos; los Torneos de equipos de aprendizaje, en la que los equipos deben formar a sus miembros para hacerlo bien en el torneo, en el cual se competirá en función del rendimiento de cada alumno; y los Grupos de investigación.
§ Trabajo por proyectos: es un recurso en el que el alumno pasa a ser protagonista de su propio aprendizaje. El maestro pasa a ser un facilitador del mismo. Se trata de que los alumnos se formulen preguntas, busquen las respuestas, las elaboren para comunicarlas a los otros y que finalmente evalúen todo el proceso. Con este método favorecemos la autonomía de los alumnos, la toma de decisiones y la metacognición, la evaluación del propio aprendizaje.
Estos modelos de trabajo que son especialmente eficaces con los a.c.n.e.e., no son excluyentes en su aplicación, ni es necesario aplicarlos en su totalidad de una forma estricta, dependerá del tipo de aprendizaje de deben realizar los alumnos y sobretodo, de las características que les acompañan.
4. Relación del maestro de Educación Especial con el resto de los maestros del centro y con los Servicios de apoyo externos a la escuela.
Una vez analizada la figura del maestro de Educación Especial y su labor profesional en el desempeño de sus funciones, no debemos olvidar la imprescindible relación con todo y todos aquellos que le rodea como fuente de enriquecimiento y mejora de su trabajo.
4.1. Relación con el equipo educativo y el Claustro
El profesor de apoyo debe dinamizar en el centro todo el proceso de integración de los a.c.n.e.e. y para ello, no sólo deberá relacionarse con los profesores tutores, sino que deberá estar presente en las reuniones de ciclo o nivel y en los claustros.
Concretando en el tiempo las relaciones del profesor de apoyo con el resto del profesorado estableceremos las siguientes fases:
– Al principio del curso recabará información de los tutores sobre los alumnos que presentan dificultades, analizará los documentos de aquellos que hallan sido diagnosticados por el EOEP u orientador, establecerá el posible plan de actuación y el calendario de coordinación para realizar lo antes posible las adaptaciones curriculares pertinentes, establecerá los grupos de apoyo y en el claustro los criterios de actuación para estos alumnos.
– A principios y finales de cada trimestre, como mínimo, han de darse sesiones de coordinación con los profesores tutores de los a.c.n.e.e. con el fin de temporalizar los objetivos que se pretenden y evaluar los objetivos alcanzados. Esta coordinación servirá de base para la información que se dé a las familias, que en buen hacer debería ser conjunta.
– Al final del curso escolar es necesario realizar reuniones con los profesores tutores, orientador y otros profesionales que apoyen al a.c.n.e.e. con el fin de hacer una evaluación final que permita hacer los ajustes necesarios para el próximo curso y poder dar una información precisa a las familias. Si el alumno cambia de etapa es prescriptivo elaborar un informe sobre el nivel de competencia curricular en las distintas áreas. Sólo añadir la conveniencia de coordinación con el profesorado del centro al que va a ir un alumno cuando cambia de Primaria a Secundaria, siendo esto algo pendiente que se está reclamando por parte de los IES.
Por otro lado, señalar que la normativa actual no contempla la participación del profesor de apoyo en la Comisión de Coordinación Pedagógica, sin embargo en muchos centros son invitados a ella dado que en sus reuniones se establecen muchos criterios de actuación con respecto a los a.c.n.e.e. Desde nuestro punto de vista y nuestra experiencia, consideramos que este apartado debería ser contemplado en la normativa, así como la creación de un equipo de orientación en Educación Primaria.
4.2. Relación con el Logopeda, Fisioterapeuta y Auxiliar Técnico Educativo.
La relación del maestro de Educación Especial con el resto de profesionales que apoyan al centro debe basarse en una estrecha colaboración y coordinación para adecuar una adecuada actuación, enriquecerse mutuamente y evitar la duplicidad de enseñanzas y la utilización de líneas diferentes de actuación que desorienten al alumno.
4.3. Relación con los servicios de apoyo externos al centro
Los servicios de apoyo externos al centro son el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica y el Centro de Apoyo al Profesorado.
El papel del EOEP consiste en facilitar a los centros la ayuda y asesoramiento técnico necesarios para la adecuada atención a los a.c.n.e.e. que escolarizan. El apoyo deberá prestarlo de manera continuada aunque se vea obligado a efectuarlo a través de un número determinado de contacto periódicos por tener que atender otros centros del sector. El profesor de apoyo, sin embargo, supone una ayuda constante al centro, por lo que una buena coordinación con el EOEP puede paliar los inconvenientes de la no presencia permanente de dicho equipo.
El CAP, por su parte, proporciona al maestro de Educación Especial una formación permanente general y específica, el préstamo de materiales, servicios de apoyo técnico y asesoramiento, así como ponerse en contacto con otros centros y profesionales para intercambiar experiencias.
Conclusión
En síntesis, a lo largo de este tema hemos estudiado y analizado a fondo la figura del maestro de Educación Especial y apoyo como uno de los agentes principales de realización de los principios de normalización, sectorización e individualización de la enseñanza, marcando una serie de funciones que este debe realizar en el centro con respecto tanto a profesores tutores, alumnos, profesores del claustro, servicios de apoyo externo y padres, destacando sobre todo la gran coordinación que este profesional debe mantener en su trabajo con el profesor tutor del aula.
Además, en el campo de la educación del niño con necesidades educativas especiales lo más importante no es la significación del método empleado, sino el tipo de relación que el maestro es capaz de establecer con sus alumnos y compañeros de trabajo. De hecho, la aplicación y selección de métodos de trabajo dependen en gran medida de la postura del educador, aunque hallamos hecho referencia en nuestra exposición a distintas modalidades de escolarización, currículo o tareas de apoyo, así como a diversos modos de trabajo en el aula, aplicables atendiendo a factores como las características y necesidades concretas del alumno, o las posibilidades que el propio centro ofrezca. Ahora bien, como ha quedado desarrollado, el maestro de Educación Especial no está solo en el desarrollo de sus cometidos, por lo que hemos indagado en el tipo de relación que este mantiene tanto con los miembros de la comunidad educativa como con los servicios de apoyo externo. La figura del maestro de Educación Especial resulta imprescindible en la atención a a.c.n.e.e., y su figura y funciones introducen conceptos bastante nuevos en la escuela, pero todos en ella, pueden beneficiarse mucho de situaciones en las que se verán obligados a confrontar aspectos básicos de su actividad docente y de donde saldrán con criterios más discutidos y en muchos casos comunes.
Concluiremos este tema citando nuevamente a Mª Antonia Casanova cuando dice que “la integración escolar consiste, en síntesis, en la incorporación de todo tipo de alumnos a los centros escolares ordinarios, sean cuales fueren sus diferencias o necesidades individuales. Es un reto para la escuela. Es simplemente mantener una conducta coherente en todos los ámbitos de relación del sujeto si se pretende, realmente, la integración social y la igualdad de derechos de la persona.”
Bibliografía
Para el estudio de este tema hemos consultado, además de la normativa a la que nos hemos referido en su desarrollo las siguientes fuentes:
§ CASANOVA, Mª. A.: “Educación Especial: hacia la integración”. ESCUELA ESPAÑOLA, MADRID, 1990
§ Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos
§ Ley General de Educación de 1970
§ Ley Orgánica 1/1990 de Organización General del Sistema Educativo
§ RD 82/1996 de 26 de enero de 1996 por el que se establece el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria
§ RD 334 de 6 de marzo sobre la Ordenación de la Educación Especial
§ RD 696/1995 de 28 de abril de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades educativas especiales
§ Resolución de 15 de junio de 1989.