Antes de adentrarnos en el contenido del tema, es conveniente realizar algunas aclaraciones terminológicas para la adecuada comprensión del mismo. La Organización Mundial de la Salud (OMS) define tres niveles de consecuencias de la enfermedad en los seres humanos:
– Deficiencia: pérdida o anomalía que se padece en un órgano o de la función propia de ese órgano (Ej. anomalía en el conducto auditivo)
– Discapacidad, es lo que provoca la deficiencia, es decir, una restricción o ausencia de la capacidad de realizar una determinada función en la forma. (Ej. hipoacusia)
– Minusvalía: es aquella situación de desventaja social para un individuo determinado como consecuencia de una deficiencia o discapacidad. (Ej. desventaja en su desarrollo personal, cultural, laboral y social, dependiendo del grado).
El término de sordera es usado de forma global para describir todos los tipos y grados de pérdida auditiva, pudiendo hacer referencia tanto de niveles de pérdida auditiva leves como a niveles de pérdida profunda.
Para comprender por qué y de qué manera afectan las pérdidas auditivas al desarrollo es necesario considerar los factores que caracterizan los diferentes tipos de sordera, las características de cada niño y las de su familia y entorno social más cercano.
Marchesi (1990) señala cuatro variables diferentes que influyen significativamente en la evolución de los sordos: el grado de intensidad de la pérdida auditiva, la edad de comienzo de la sordera, la etiología y los factores educativos y comunicativos (actitud de los padres- oyentes o sordos).
1. LAS NEE DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS.
Desde 1980 se afirma que las mayores causas de lesiones aditivas graves son hereditarias, cytomegalovirus, meningitis y complicaciones de los niños prematuros.
– Casi el 50% de las sorderas se deben a factores genéticos hereditarios.
– Entre las causas perinatales de la sordera se incluyen la rubéola en la madre, la incompatibilidad sanguínea madre-hijo, prematuridad, complicaciones en el parto (anoxia)…
– Causas postnatales de la sordera pueden ser la otitis media, meningitis y los traumatismos craneales.
Veamos los tipos de sordera, teniendo en cuenta los siguientes criterios:
· En función de la zona donde se localiza la lesión: puede ser:
§ Conductiva o de transmisión: se localiza en el oído externo o en el medio. Se altera la transmisión del sonido por trastornos en el mecanismo que conduce los impulsos sonoros desde el pabellón auditivo al oído interno. Tiene buen pronóstico, pudiendo ser paliadas quirúrgicamente y/o con la ayuda de prótesis.
§ Neurosensorial o de percepción: ocasionada por lesiones cocleares o disfunciones que afectan al oído interno hasta el área auditiva del lóbulo temporal. Revisten mayor gravedad y suelen ser permanentes y de pronóstico más complicado.
§ Centrales o de identificación: son debidas a una disfunción o malformación de las vías auditivas del Sistema Nervioso. Son las más graves.
§ Sorderas mixtas: tienen componentes de percepción y componentes de transmisión.
· Según la edad de la pérdida auditiva: distinguimos:
§ Sordera congénita: tienen repercusiones más graves para la comunicación y para la adquisición del lenguaje hablado.
§ Sordera adquirida: sobreviene después de la primera infancia (+3 años), una vez que el sujeto ha desarrollado el lenguaje.
· En función los grados de pérdida auditiva (umbral): Siguiendo los criterios establecidos por la Oficina Internacional de Audiología se diferencian 4 grados:
§ Deficiencia auditiva leve: el umbral de audición se sitúa entre 20-40 Db. La percepción del habla es global, a excepción de algunos fonemas en determinadas posiciones y de emisiones a intensidad muy baja.
§ Deficiencia auditiva media: se sitúa entre 40-70 Db. El sujeto adquiere la oralidad por vía auditiva, si cuenta con una buena prótesis, no obstante aparecerán déficits.
§ Deficiencia auditiva severa: su umbral está entre 70-90 Db. Puede percibir los elementos suprasegmentados del habla, completándolos con una lectura labiofacial y con ayudas de audífonos y entrenamiento auditivo.
§ Deficiencia auditiva profunda: su umbral es superior a 90 Db. No pueden percibir el habla a través de la audición. Necesitan de códigos de comunicación alternativa.
· Atendiendo a criterios educativos: distinguimos dos grupos:
§ Hipoacúsicos (hasta def. auditiva severa): aunque su audición es deficiente, les resulta funcional para la vida diaria, no obstante con el uso de prótesis son capaces de adquirir el lenguaje oral por vía auditiva.
§ Sordos profundos (def. auditiva profunda): su audición no es funcional para la vida diaria y no les posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva.
La deficiencia auditiva conlleva una serie de implicaciones en el desarrollo global del niño. Estas, a su vez, generan una serie de necesidades educativas a las que debe responder la escuela.
2. ASPECTOS DIFERNECIALES EN LAS DIFERENTES ÁREAS DEL DESARROLLO.
Ø Consideraciones generales sobre le desarrollo de los niños sordos. Las primeras limitaciones en la evolución intelectual de los niños sordos se dan en las expresiones simbólicas, especialmente en el juego simbólico. La autorregulación y planificación de la conducta, la capacidad de anticipar situaciones y el control ejecutivo de los propios procesos cognitivos son dimensiones en las que el lenguaje ocupa un papel prioritario, por esto, el sordo tiene mayores retrasos y dificultades en al adquisición de las conductas mencionadas.
La adquisición de conocimiento esta muy ligado con la capacidad de recibir información y elaborarla adecuadamente. Por lo que se comprende, que el niño sordo tendrá mayores dificultades para ello. Además presentan problemas a la hora de realizar la representación mental de la información, de formular hipótesis, de razonar sobre proposiciones…
En torno al desarrollo de la comunicación y el lenguaje, habrá que analizar los ambientes lingüísticos en los que se desarrollan (Ej. los niños sordos de padres sordos desarrollan la LSE de forma espontánea, mientras los padres oyentes utilizan exclusivamente el lenguaje oral con sus hijos sordos). También hay que tener en cuenta el input lingüístico con el que se enfrentan los niños sordos, ya que no se mantiene igual en muchos casos a lo largo de su desarrollo.
Valmaseda (1987) trata la problemática familiar que se puede generar en torno al diagnóstico de la sordera, es decir, “las formas de vivir el problema”. Así, nos encontramos con diferentes respuestas de los padres ante la discapacidad auditiva de sus hijos:
– Padres que persisten en un peregrinaje de diagnósticos, que dura muchos años y que conlleva un desgaste emocional.
– Padres que les resulta tan angustiosa la discapacidad que no la aceptan. Ello repercute en que no se le va trabajar con el niño con los medios terapéuticos adecuado para la estimulación y tratamiento del déficit auditivo.
– Padres que no se sienten capaces de tomar parte en el proceso educativo y de intervención con su hijo sordo y delegan esta responsabilidad a los profesionales.
Es necesaria una intervención temprana con estos padres para evitar las consecuencias de sus actitudes en el desarrollo global del niño/a.
Ø Implicaciones de la discapacidad auditiva en el desarrollo global.
– En el desarrollo lingüístico: se encuentran:
³ Dificultades para la discriminación auditiva
³ Alteraciones de la atención y dificultades de índole cognitiva
³ Dificultades para la adquisición del lenguaje, ya que deben aprender el oral y el signado para poder comunicarse. Además no lo aprenden como el oyente, ni en el mismo tiempo, ni con las mismas estrategias…
³ Aprendizaje lento de la lengua, limitaciones de interacciones con el entorno, dificultades para la comunicación.
– En el desarrollo cognitivo, siguiendo a Marchesi (1990) los problemas que se pueden presentar en este ámbito en niños sordos, todas muy relacionadas con la adquisición del lenguaje:
³ Las primeras limitaciones se manifiestan en las expresiones simbólicas, no sólo en la adquisición del código lingüístico oral, sino también en otras formas como el juego simbólico.
³ La autorregulación y la planificación de la conducta, la capacidad de anticipar situaciones y el control ejecutivo de los propios procesos cognitivos son dimensiones en las que la que los sordos muestran mayores dificultades y retrasos.
³ La adquisición de conocimientos está muy relacionada con la capacidad de recibir información y elaborarla adecuadamente. Estas dificultades pueden extenderse hasta la lectura de textos escritos, por lo que la reducción de información sería considerable.
³ La representación mental de la información es uno de los elementos centrales del conocimiento, no sólo por la retención de la información sino por la utilización de a misma para actuar sobre el entorno.
³ Otras habilidades intelectuales en las que el lenguaje tiene gran importancia son: la capacidad de formular hipótesis, de razonar sobre proposiciones, de comprobar mentalmente diversas alternativas…
Los niños sordos tienen una capacidad intelectual semejante a la de los oyentes. Su evolución se enfrenta con problemas derivados de sus dificultades para adquirir e interiorizar el lenguaje oral.
– En el desarrollo psicoafectivo
³ Deficiente conocimiento del esquema corporal y dificultades psicomotoras.
³ Dificultades para la relación padres-hijo/a, llegando a una ruptura comunicativa.
³ Problemas de comportamiento, dificultades para regular y autorregular su conducta (inmadurez, egocentrismo…)
³ Sentimiento de inseguridad, ausencia de modelos de personalidad adecuados.
³ Falta de información por vía auditiva (impulsividad, inseguridad)
3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS.
Valmaseda (1994) señala algunas de las necesidades que plantean los alumnos/as sordos respecto a la escolarización:
- Necesidad de un sistema de comunicación y pensamiento: implantación temprana de un código que les permita establecer relaciones útiles y gratificante con su entorno, además de servirles como herramienta de representación, de simbolización del mundo que le rodea y, por tanto, de aprendizaje.
- Necesidad de mayor información de lo que sucede en su entorno: debido a sus limitaciones auditivas se le proporcionará más información, de forma intencional, sobre el entorno.
- Necesidad de un desarrollo emocional lo más equilibrado posible, desarrollando una identidad y autoconcepto positivo.
Otras necesidades educativas que el alumnado sordo puede presentaron:
– La adquisición tirana de un sistema de comunicación, ya sea oral o signado, que permita el desarrollo cognitivo y la capacidad de comunicación, favoreciendo la socialización.
– La estimulación y el aprovechamiento de la audición residual y el desarrollo de la capacidad fonoarticulatoria.
– La construcción del autoconcepto y la autoestima positivas y el desarrollo emocional equilibrado.
– La obtención de información continuada de lo que ocurre en su entorno y de normas, valores y actitudes que permitan la integración social.
– El desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión escrita que permita el aprendizaje autónomo y el acceso a la información.
– La personalización del proceso de E-A a través de adaptaciones del currículo y del uso de equipamiento técnico para el aprovechamiento de los restos auditivos, el apoyo logopédico y curricular y, en su caso, el uso de la LSE.
Un paso imprescindible en la intervención educativa del profesorado que atiende a este alumnado es delimitar las nee del alumno y diseñar la atención educativa que va a recibir. Para ello será necesario concretar los elementos que deben ser evaluados, los procedimientos e instrumentos para la evaluación y los factores que influyen en la evolución de cada caso y que le caracterizan. Para ello se considerará a cada alumno/a de forma individual y se evaluará partiendo de la misma consideración.
Para la identificación de las nee del alumnado sordo debemos evaluar de forma exhaustiva:
a. INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO/A.
· Historial.
– Historial médico: debemos conocer los informes clínicos y audiometrías (tipo de pérdida, retos auditivos, funcionalidad de los mismo, edad de la pérdida…).
– Historial escolar: modalidad de escolarización, edad de la misma, tipo de atención recibida…
· Desarrollo de las distintas áreas.
– Elementos que deben ser evaluados. Para considerar que la evaluación de este alumnado es completa, el estudio debe incluir:
o Intencionalidad comunicativa: se trata de estudiar las intenciones comunicativas que el niño sordo muestra ante diferentes interlocutores (iguales y adultos). Los modelos que pueden adoptarse en edades tempranas son:
a. Reguladora: la finalidad de la misma es conseguir algún deseo (objeto, acción). Aparece tempranamente a los 10 meses.
b. Declarativa: su finalidad es compartir alguna información acerca de lo que nos rodea (el nombre de las cosas, cómo son…). Surge en torno al primer año.
c. Interrogativa: pretende obtener del interlocutor algún tipo de información de la realidad externa o personal.
o Modalidad comunicativa: nos ofrece información sobre le tipo de comunicación que emplean el niño y las personas de su entorno familiar para expresar sus intenciones comunicativas. Puede ser oral, gestual o signada o mixta, dependiendo del grado de pérdida y de la modalidad que hay sido ofrecida y reforzada por el entorno familiar.
o Nivel simbólico: es importante que se analice el carácter simbólico o presimbólico de las producciones comunicativas. Según Volterra y Caselli (1983), citadas por Valmaseda (1995), los criterios para considerar que una producción es simbólica son:
a. Existencia de estabilidad fonética y visual.
b. Se emplea para referirse a sujetos o eventos no presentes.
c. Se emplea para un mismo referente en diversos contenidos y con variadas intenciones comunicativas.
d. Se utiliza para varios referentes dentro de la misma clase de objetos o de sucesos.
e. Aparecen en combinación con otros símbolos.
o Fonología, morfosintaxis y léxico: son los aspectos considerados como más puramente lingüísticos. Se trata de ver como los emplea el niño:
a. Fonología: descripción del repertorio de fonemas del niño, los procesos de simplificación que aparecen y las características de la entonación, acentuación y ritmo del habla.
b. Morfosintaxis: conocer le tipo de oraciones que le niño expresa y comprende, la complejidad de las mismas, complejidad de los sintagmas y comprensión y uso de las reglas de producción morfológicas.
c. Léxico: amplitud y riqueza del vocabulario y el significado que le niño sordo otorga a las palabras.
– Procedimientos e instrumentos para la evaluación: los procedimientos varían en función de la edad, los elementos a evaluar, de la habilidad y experiencia de evaluador y del tiempo disponible para la evaluación. Por su parte, los instrumentos se mueven desde los exámenes estandarizados hasta el análisis de muestras obtenidas en contextos naturales. Así distinguimos:
o Examen estandarizado: permite la comparación de los resultados obtenidos con una muestra y situarlos dentro de la misma, en un nivel de desarrollo concreto. Pero existe un problema, no existen pruebas que recojan todas los elementos de las conductas lingüísticas. La mayor parte de ellas se basan en el LO y cubren aspectos formales de fonología, mofosintaxis o léxico. Algunas de las pruebas más utilizadas:
³ Prueba de LO de Navarra, PLON
³ Test de vocabulario en imágenes Peabody, TVIP
³ Test de análisis de la lecto-escritura, TALE
³ Programa para la adquisición de las primeras etapas del lenguaje, PAPEL
³ Programa para el lenguaje cotidiano de L. Kent-Udolf y E.R.
³ Escalas de REYNELL.
Estas pruebas no han sido elaboradas expresamente pensando en la población con discapacidad auditiva, aunque algunas cuentan con orientaciones específicas (Reynell). No se dispone de pruebas basadas en la Lengua de Signos.
o Las muestras de lenguaje espontáneo: aportan información más rica, pero requiere de más tiempo y de un conocimiento profundo de los procesos normales de desarrollo del leguaje por parte del evaluador.
– Evaluación de la inteligencia y de la personalidad: se realizan para descartar otras dificultades añadidas. Vernon (1977) señala que las personas sordas son evaluadas de forma errónea, ya que el hecho de no manejar el lenguaje estándar les discrimina en las pruebas psicométricas. Los resultados de las pruebas pueden ser válidos y fiables si parten de la motivación y experiencia similar a la de la población a la que se le aplicó el test para su baremación. Este autor, propone una serie de consideraciones para la evaluación psicológica de las personas sordas:
a. Las pruebas psicológicas deben emplearse con adaptaciones, ya sea de forma escrita o apoyándose en un sistema alternativo al oral.
b. Esta evaluación requiere más tiempo.
c. Las puntuaciones son bajas, y deben ser cuestionadas, si no hay otros datos que las avalen.
d. Suelen puntuar siempre bajo, sobre todo si presentan trastornos asociados.
e. La impulsividad de algunos niños puede enmascarar los resultados de las pruebas.
f. El evaluador sin experiencia con sordos, comete más errores que cuando los aplica un familiar del alumno.
o Evaluación intelectual: las pruebas son las mismas que para el oyente, destacamos:
§ Escalas de Weschler: son muy utilizadas con sordos, se les aplica con adaptaciones.
§ Escala de Leiter: es un test de inteligencia no verbal. Las instrucciones se pueden dar con pantomima.
§ Test de Raven: es un test global, de fácil manejo y de poco trabajo, se puede utilizar de contraste.
§ Test de Hiskey-Nebraska: muy utilizado en USA. Creado para la población sorda, con baremos propios.
Este tipo de pruebas no es recomendada para niños pequeños, aunque informe de si tiene o no dificultades, no permite planificar un programa.
o Evaluación de la personalidad: la necesidad de realizar esta evaluación puede provenir por problemas emocionales o de desajuste social. Las dificultades de este estudio son mayores con personas sordas, ya que la mayoría de las pruebas son verbales y el evaluador no puede confundir las reacciones propias del sordo con síntomas patológicos. Por ello es conveniente saber si el alumno puede utilizar el papel y el lápiz u otro tipo de medida verbal. Las pruebas son las mismas que para la población oyente. Con los pequeños se emplean técnicas de dibujo y observaciones clínicas a partir de situaciones de juego, entre otros, por ejemplo el TAC o el Rorschach.
· Evaluación de la competencia curricular, estilo de aprendizaje y motivación: la evaluación de las competencias curriculares trata de determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo ordinario. La evaluación del estilo de aprendizaje y motivación nos acerca a cómo el alumno/a aprende y qué le mueve a ello.
b. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO:
· Evaluación del contexto familiar: es fundamental conocer si son hijos de padres sordos u oyentes, la actitud, las expectativas de los padres y el tipo de comunicación que se establece en el hogar.
· Evaluación del contexto escolar: es necesario conocer el modelo educativo elegido, las expectativas planteadas por el equipo educativo, las adaptaciones curriculares, las líneas metodológicas, precocidad de la intervención, calidad de la educación, edad a la que se escolariza…
4. SISTEMAS DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO.
Ø Detección a través de los signos de riesgo: Lafon (1987) recoge una serie de signos de “alerta” que indican la existencia de una posible pérdida de audición:
- En los primeros meses:
– Ausencia de reacción a los ruidos.
– Sueño demasiado tranquilo.
– Reacciones muy positivas ante las vibraciones y al tacto.
- De 2 a 13 meses:
– Sonidos emitidos no melódicos.
– Ausencia de articulación.
– Aparición de una comunicación gestual de designación.
- De 12 a 24 meses:
– Ausencia de palabra articulada.
– Niño inatento a lo que no cae dentro de su campo visual.
– Emisiones vocales incontroladas.
- De 24 a 36 meses:
– Retraso de la palabra.
– Gran dificultad de articulación.
– Trastornos del comportamiento de relación.
– Dificultades motrices de situación.
- En la sordera adquirida:
– Regresión de la expresión vocal.
– Deterioro de la palabra articulada.
– Modificación del comportamiento, agresividad y sobresaltos, sobre todo,
Ante estos síntomas, es necesario informar y orientar a la familia para que acuda al especialista.
Ø Valoración de la capacidad auditiva:
o Programas de detección: proporcionar al niño sordo lo antes posible los recursos y atenciones necesarias. Estos programas incluyen un conjunto de pruebas que por su masiva utilización deben ser relativamente sencillas y no exclusivamente prolongadas. Su objetivo es delimitar aquellos niños que presentan algún problema de audición, a quienes se realizará posteriormente un diagnóstico más completo.
La prueba de distracción es la más habitual y suele aplicarse entre los 6-9 meses. Se coloca el niño sobre las rodillas de la madre, con la espalda erguida. Un especialista se coloca delante del niño y trata de mantener su atención con un juguete u objeto. El otro se coloca detrás del niño, con un ángulo de 45º y a un metro de distancia. Produce un sonido al mismo nivel del oído del niño a unos 20 Db, se hacen tres presentaciones distintas, en alta, media y baja frecuencia. El objetivo es que el niño mueva la cabeza y busque el lugar donde se produce el sonido. Por lo que es importante que el ambiente sea tranquilo, sin interferencias. Otros procedimientos consisten en controlar las reacciones fisiológicas del bebé.
Si el niño es mayor de 2 años, se le pide que al escuchar el ruido realice una acción concreta. A partir de los 3 años es posible utilizar audiometrías tonales para detectar los problemas auditivos.
o Potenciales evocados auditivos: son las respuestas eléctricas de un área determinada del cerebro ante los estímulos recibidos a través de un órgano sensorial. Proporcionan datos objetivos sobre funciones sensoriales en sujetos que no pueden describir con precisión sus experiencias perceptivas. No proporcionan un diagnóstico sobre la audición de frecuencias bajas (menos de 500 Hz), siendo en estas frecuencias donde se encuentran los niños con sordera profunda.
o Audiometrías: es el estudio para medir el umbral de audición de un sujeto. Para ello se utiliza un audiómetro, que es un aparato que produce sonidos constantes, cuyos tonos e intensidades pueden variar con gran precisión. Está provisto de unos auriculares que deben ser colocados firmemente sobre las orejas y de un vibrador que se coloca sobre le mastoides por una cinta elástica que rodea la cabeza. Se pueden realizar dos tipos de audiometrías:
§ Audiometría tonal: se realiza emitiendo tonos puros de diferente intensidad en distintas frecuencias.
§ Audiometría vocal: se emplea la voz humana
Dentro de las exploraciones auditivas podíamos señalar:
TÉCNICAS PARA LA EXPLORACIÓN AUDITIVA |
|||||
Técnicas |
Concepto |
Objetivos |
Contenido |
Responsable |
Errores más frecuentes |
|
Audiometría Clínica |
Estudia la audición subjetiva y objetiva, con ayuda de estímulos acústicos puros complejos. |
– Conocer la pérdida auditiva – Conocer la tipología de la lesión causal y el umbral inferior de sensación – Establecer un diagnóstico clínico o un control de la evaluación del proceso auditivo – Realizar el tto clínico o quirúrgico |
– Técnicas y test audiométricos clínicos – Exploraciones clínicas |
– Medico ORL – Audiólogo
Informe clínico |
– Demorar en el envío del alumno al terapeuta para la estimulación temprana – Recetar prótesis – Indicar el tipo de centro dónde escolarizarle |
|
Audiometría Pedagógica |
Valora la función auditiva para encauzar la labor rehabilitadora y docente |
– Determinar el área de audición con fines pedagógicos – Conocer cómo siente e identifica los estímulos sonoros, táctiles, visuales para aplicar el método elegido. – Rehabilitar, educar y enseñar |
– Técnicas y test que informan sobre el estado funcional de la audición y las posibilidades de comunicación (comprensiva y expresiva). |
– AL entrenado en la rehabilitación de los trastornos del lenguaje y la audición
Informe pedagógico |
– Pedir al ORL o al audioprotesista la metodología rehabilitadora adecuada. – Guiarse exclusivamente de la audiometría clínica – No considerar esta técnica. |
|
Audiometría Protésica |
Estudia los restos auditivos (cantidad, calidad y nivel de inteligibidad de cada alumno) |
– Adaptar la prótesis o audífonos, regulándolos en el mejor nivel de confort. – Diseñar o elegir el mejor aparataje para cada oído. |
– Grupo de técnicas explorativas y audiométricas – Pruebas de inteligibilidad |
– Audioprotesista Informe audioprotésico |
– Ignorar la exploración clínica – Sugerir o emplear metodologías rehabilitadoras |
Bibliografía
a Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Madrid: Alianza.
a Valmaseda, M. (1995). Las personas con discapacidad auditiva y la evaluación y tratamiento en las deficiencias auditivas. Madrid: Siglo XXI
a VV.AA (1991). Las nee del niño con deficiencia auditiva. Serie Formación. Madrid: CNREE.
Conexión Curricular
En este tema hemos tratado al alumnado con discapacidad auditiva, sus nee los aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Estos aspectos están directamente relacionados con el currículo de la EI y de la EP, por las razones que seguidamente se exponen:
· Todos los acnee deben ser atendidos de modo personalizado e individualizado, mediante medidas de tipo curricular, así todos desarrollan el mismo currículo. Esto se plasma en el preámbulo de ambos decretos donde se recogen los principios de comprensividad y diversidad.
· La necesidad más prominente de los niños con discapacidad auditivas es la adquisición, desarrollo y utilización del lenguaje. Para ello, el currículo de EI propone la adquisición de esta capacidad en el plano del lenguaje oral, comprensivo y expresivo. Mientras que la EP se propone la consolidación del LO y la adquisición del lenguaje escrito.
· En la atención educativa del alumnado con discapacidad auditiva, se han de aunar ambos propósitos, ya que las medidas personalizadas se encaminarán preferentemente a la compensación de estas necesidades.
En el Anexo del Decreto 105/1992, en el apartado dedicado al área de Lengua Castellana y Literatura se recoge que el lenguaje será un instrumento para regular nuestras interacciones con los demás y que además es un medio para representar el mundo.
Otra conexión con el currículo es la relativa a la identificación de las nee. En este tema se describe como actuar con el alumnado con discapacidad auditiva. Esta función es tarea del profesorado en general, pero especialmente de aquél sobre el que recae la responsabilidad de la acción tutorial. Todo esto se recoge en el Decreto 105/1992 en el artículo 10.4, donde se contempla que el tutor debe conocer las aptitudes e interés de los alumnos con objeto de orientarles eficazmente en su proceso de aprendizaje además de establecer relaciones fluidas entre la escuela y la familia.