0. INTRODUCCIÓN.
1. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA AUDITIVA.
1.1 EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
1.2 ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON DÉFICIT AUDITIVO.
2 AYUDAS TÉCNICAS PARA LA DEFICIENCIA AUDITIVA.
3 ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
3.1 VARIABLES INCIDENTES EN EL DESARROLLO DE LOS DEFICIENTES AUDITIVOS.
3.2 MODALIDAD DE COMUNICACIÓN.
3.3 OPCIÓN ESOLAR ANTE LA DEFICIENCIA AUDITIVA.
4 CONEXIÓN CURRICULAR.
5 BIBLIOGRAFÍA.
0. INTRODUCCIÓN.
La respuesta educativa a las características peculiares de los alumnos con algún tipo de deficiencia física, psíquica o sensorial ha ido cambiando a lo largo de la historia, según el pensamiento imperante en el momento. Se ha pasado de la segregación, la marginación y el rechazo, a la normalización, a ofrecer desde la escuela, el mismo currículum a todos los alumnos. Un currículum que además de ser único, es flexible y abierto, permitiendo todas las modificaciones necesarias para atender a todos los alumnos y alumnas.
Respecto a los niños sordos, en España, hasta muy recientemente, han estado escolarizados en centros de Educación Especial. Algunos eran centros específicos de sordos y otros escolarizaban alumnos con distintas deficiencias. La escolarización en centros específicos para alumnado con discapacidad auditiva es una opción cada vez menos frecuente, ejercida por familias que residen en localidades donde no existe una oferta adecuada en centros ordinarios. Por otra parte, los centros ordinarios que integran al alumnado con discapacidad auditiva, cada vez adquieren mayor especialización en personal y equipamiento, así como experiencia, para atender al alumnado con necesidades educativas especiales.
La normalización ofrece posibilidades diversas a modo de ajuste a las características propias de cada alumno y contexto escolar. La respuesta educativa va a estar condicionada por el tipo de necesidades educativas especiales que les atribuimos a los sordos. En efecto, van a ser estas necesidades las que van a dictar qué objetivos priorizar, qué secuencias seguir, cómo evaluar, qué aspectos metodológicos potenciar, con qué recursos humanos y materiales contar y cómo organizar nuestra escuela y nuestra práctica para que todo lo demás sea una realidad.
Los alumnos con deficiencia auditiva pueden acceder a los mismos aprendizajes que el resto de sus compañeros de su edad, siempre y cuando facilitemos el acceso a dichos aprendizajes mediante materiales específicos creados a tal fin.
1. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA AUDITIVA.
El primer paso antes de elaborar las adaptaciones curriculares, en cualquiera de las deficiencias o necesidades educativas especiales, es evaluar dichas necesidades. Siguiendo el principio de realidad y el de contextualización, la respuesta educativa será más ajustada cuanto más real y precisa sea la valoración de las necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos sordos, esta evaluación tiene ciertos matices que es necesario tener en cuenta y controlar.
1.1 EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
La evaluación de las necesidades educativas especiales de los alumnos sordos se llevará a cabo de la misma forma, es decir, con los mismos pasos que para cualquier otro alumno. Para ello, en la evaluación psicopedagógica se valorarán los aspectos siguientes:
a) Datos personales: desarrollo motor, afectivo, cognitivo, lingüístico…..
b) Nivel de competencia curricular.
c) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
Vamos a desarrollar cada uno de estos aspectos, así como las particularidades en el caso de los alumnos con déficit auditivo.
a) Datos personales.
En primer lugar habrá de valorarse cuáles son las condiciones audiológicas del niño, del grado de pérdida auditiva que presenta. La información obtenida es fundamental para saber si la sordera es o no susceptible de tratamiento médico o quirúrgico. A nivel escolar esta información nos ayudará para saber si hay alguna posibilidad de aprovechamiento de restos auditivos. Esta evaluación es clínica y se llevará a cabo a través de pruebas como test de despistaje, audiometrías….
En segundo lugar se evaluarán los aspectos lingüísticos y de la comunicación. Se trata de conocer el impacto que esa pérdida auditiva tiene en la expresión y en la comprensión del lenguaje. La evaluación inicial de las características de la comunicación que el niño sordo establece con su entorno debe ser más amplia, y no circunscribirse sólo al lenguaje oral, sino que debe incluir el mayor número de datos posible respecto a otras modalidades de comunicación empleadas.
Una evaluación completa incluye el estudio de las funciones comunicativas que el niño sordo pone en marcha, de los interlocutores a los que se dirige, de la modalidad comunicativa preferentemente utilizada así como de las características formales del sistema lingüístico que tanto el niño sordo como su entorno social utilizan. Aun cuando es preciso conocer todos estos elementos, el grado de profundidad de evaluación de los mismos dependerá de las características concretas del niño sordo.
Dentro de los aspectos biológicos, el más controvertido a la hora de evaluar y de interpretar dicha valoración, es el plano cognitivo. No tanto por la capacidad en sí como por la dificultad añadida que supone el hecho de que la mayoría de las pruebas son de tipo verbal, necesitando un nivel de comprensión del lenguaje que en muchas ocasiones el niño sordo no tiene. Así el hecho de que el niño puntúe bajo en estas pruebas no tiene que ser debido a una disminución de la capacidad cognitiva del niño, sino a que se le está evaluando mediante métodos no adecuados a las características del niño. Por otro lado, la experiencia del evaluador es indispensable en el caso del niño sordo, aspecto éste que no siempre es tenido en cuenta.
Si en la valoración cognitiva es importante la experiencia de la persona que evalúa, en los aspectos emocionales y de la personalidad, no podemos dejar de tenerla en cuenta. Debe ser una persona sensible, que aporte confianza y seguridad al niño, que no confunda reacciones comportamentales con síntomas psicopatológicos.
b) Nivel de competencia curricular.
La evaluación del nivel de competencia curricular debe informarnos, sobre todo, de las competencias y de las potencialidades que tiene. Conocer el nivel de competencia curricular del alumno sordo supone que hagamos una evaluación de todas las áreas curriculares según la etapa educativa en que el niño se encuentre. No podemos caer en el error de creer que sólo nos interesa conocer aquellas áreas en que presenta especiales dificultades, o en las que creemos que tiene un nivel inferior. Necesitamos desarrollar una actitud diferente ante la evaluación, no subrayando las dificultades del alumno, sino fijándonos en sus puntos fuertes, en las áreas en que mejor se maneja, en donde es más hábil.
c) Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
Además del nivel de competencia curricular, es preciso valorar de qué modo aprende el alumno, cual es su ritmo de aprendizaje, qué tipo de agrupamientos son los más adecuados para él, cómo mejorar su competencia lingüística, así como cuál es su principal motivación en el proceso de enseñanza/aprendizaje, qué reforzadores son los más útiles con este alumno, qué tareas le gustan más….
El contexto social y familiar en que se desenvuelve el niño son aspectos que igualmente debemos tener en cuenta en la evaluación de las necesidades educativas especiales del niño sordo.
Conocer cómo se enfrentan los padres y toda la familia cercana al niño ante el hecho de la sordera, en qué medida la presencia del niño sordo modifica el entorno familiar, y, en particular, las interacciones entre los diferentes miembros de la familia, resulta de gran importancia, ya que un programa de intervención no debe centrarse de forma individual en el niño, sino que, por el contrario, debe, también, tomar en consideración su entorno familiar.
Una vez evaluadas las necesidades de estos alumnos, es decir, después de realizar la evaluación psicopedagógica, podemos pasar al siguiente paso, que será la propuesta curricular. Las adaptaciones curriculares son la respuesta educativa más acertada para los alumnos con necesidades especiales, aunque también existen otras medidas curriculares, que se tomarán en otros casos.
1.2 ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON DÉFICIT AUDITIVO.
· A NIVEL DE CENTRO:
Cuando en un centro escolarizamos alumnos sordos, la respuesta educativa tiene que venir dada desde todos los niveles. El proyecto de centro tiene que recoger los aspectos referidos a la organización de esta respuesta desde el primer nivel, es decir, desde el centro educativo. Entre los criterios que deberían estar presentes en la elaboración del proyecto de un centro que escolariza alumnos sordos, Marchesi (1990) señala los siguientes:
Ø Equilibrio entre todos los objetivos, evitando que la adquisición de información y de conocimiento sea el factor central que oriente todos el aprendizaje de los alumnos.
Ø Valoración semejante de todas las áreas curriculares.
Ø Flexibilidad en la organización del centro y en la coordinación de las actividades.
Ø Diversidad en las actividades que se realizan, en las posibilidades que se ofrecen a los alumnos y en los métodos que se emplean.
Ø Incorporación al proyecto de centro de un sistema de detección de las necesidades educativas específicas de cada alumno sordo, de criterios para realizar las adaptaciones curriculares pertinentes y evaluación de la evolución de los alumnos.
Ø Utilización habitual de los métodos activos, de la experiencia directa y del soporte visual de la información.
Ø Importancia de la expresión corporal y de la utilización de las manos y de los gestos para la comunicación.
Ø Decisión sobre el sistema lingüístico que se va a utilizar con los alumnos sordos.
Ø Planificación de actividades de juego y ocio para favorecer la interacción social de los niños oyentes y sordos.
Ø Decisión sobre el tipo de relaciones que el centro va a intentar establecer con las asociaciones de personas sordas y papel de los adultos sordos en el proceso educativo del centro.
Contemplar en el Proyecto de Centro y en el Proyecto curricular las necesidades educativas del alumnado con déficit auditivo, requiere la participación activa del profesorado de apoyo en, al menos, dos tipos de acciones fundamentales:
1. La formación básica del profesorado con la finalidad de alcanzar una comprensión adecuada de lo que significa la deficiencia auditiva severa y profunda, sus repercusiones en cuanto al desarrollo cognitivo y comunicativo, y las necesidades educativas especiales de dichos alumnos relativas al proceso de enseñanza/aprendizaje.
El profesorado de apoyo puede promover y coordinar el diseño y desarrollo del programa de formación que el claustro decida llevar a cabo. Resulta de especial interés la invitación a colaboradores externos, expertos en la materia, para participar en determinadas sesiones: logopedas, personas sordas, padres de sordos….
Algunos de los temas a tratar en la formación del profesorado pueden ser los siguientes:
v Funcionamiento de la audición y sus patologías.
v Tipos de sordera.
v El intercambio comunicativo de las personas sordas con personas oyentes.
v Estrategias metodológicas para el desarrollo de actividades de enseñanza/aprendizaje.
2. Estudio, diseño y aprobación de las adaptaciones didácticas y organizativas a nivel de centro, que siendo de aplicación a todos los alumnos, favorezcan el aprendizaje del alumnado sordo. En relación a las adaptaciones didácticas son importantes las decisiones en torno a:
· Objetivos y Contenidos: adecuación y contextualización de objetivos y contenidos generales de área. Esto supone establecer prioridades y matizaciones en unos objetivos y/o contenidos sobre otros.
· Metodología: criterios sobre intervención educativa, criterios de organización espacio-temporal, criterios de selección y/o adaptación de recursos didácticos, criterios sobre estrategias y sistemas de ayuda para la comunicación.
· Evaluación: criterios de evaluación y promoción de ciclos.
En relación a las adaptaciones organizativas se deberá prestar atención a:
– Criterios de organización del profesorado ordinario.
– Criterios de organización del profesorado de apoyo y su coordinación con el resto del personal del centro.
– Criterios de organización del alumnado.
– Relaciones con los servicios de apoyo externo, tales como Equipos de Orientación Educativa, Centros de Recursos, etc.
· A NIVEL DE AULA.
Aunque tradicionalmente el alumno sordo ha recibido tratamiento individualizado en el aula de apoyo, el verdadero reto de la integración de los alumnos con deficiencia auditiva es la incorporación completa y total del alumno al aula ordinaria y el acceso al currículum normalizado. La consecución de este fin va a estar en función del trabajo en colaboración del profesorado de apoyo y de los tutores en el aula ordinaria.
Una posibilidad puede ser la realización de sesiones de trabajo conjunto entre el tutor y el profesor de apoyo, mientras los alumnos del aula participan de las materias de Lengua Extranjera, Música o Educación Física con los respectivos profesores especialistas. Este tiempo puede aprovecharse para planificar la adaptación del currículum del alumno sordo, concretamente las adaptaciones curriculares de aula.
Estas adaptaciones pueden ser de dos tipos: didácticas y organizativas:
Adaptaciones curriculares:
Para la realización de estas adaptaciones será necesario partir de las programaciones del tutor y adaptar los siguientes elementos:
1. Adaptación de objetivos y/o contenidos.
2. Estrategias comunicativas y metodológicas.
3. Selección y adaptación de textos escritos.
4. Evaluación.
Adaptación de objetivos y/o contenidos. Con los alumnos sordos debemos perseguir los mismos objetivos y contenidos que con el resto de los alumnos, pero reformulándolos, en algunos casos, y sobre todo, priorizando los contenidos de procedimientos y de actitudes, en otros:
a) La reformulación de objetivos se entiende como la posibilidad de ampliar o completar las intenciones educativas a conseguir, para poder contemplar las peculiaridades de los alumnos sordos. Así, en distintos objetivos relacionados con el desarrollo del lenguaje oral, se permitirá la expresión valiéndose de gestos naturales, mímica u otros sistemas alternativos y/o complementarios.
b) Las dificultades cognitivas de los alumnos sordos para la adquisición, almacenamiento y recuerdo de principios, hechos y conceptos, requiere supeditar en lo posible dichos contenidos, para potenciar el dominio de contenidos procedimentales y actitudinales. Por contenidos procedimentales se entienden las habilidades, destrezas, estrategias, etc., aprendidas mediante actividades experienciales y de repetición en la acción, en diversas circunstancias y contextos. Los contenidos actitudinales se refieren a los valores, actitudes, normas, aprendidos mediante la observación, imitación, reuniones, debates, etc., y que conocemos con formulaciones tales como: tolerancia, respeto, sentimiento, cooperación, solidaridad… De cada tema o unidad didáctica, el tutor selecciona y prioriza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales considerados básicos y fundamentales.
Estrategias comunicativas y metodológicas. Para llevar a buen fin las adaptaciones anteriores, alcanzando los objetivos y contenidos que se pretendan, se necesita reflexionar y tomar decisiones acerca de las estrategias comunicativas y metodológicas a usar. Las adaptaciones didácticas derivadas del modelo curricular de la Reforma Educativa recomiendan desarrollar los aprendizajes partiendo de las ideas, opiniones y experiencias previas de los alumnos. Tras ello propiciaremos experiencias de observación, manipulación, experimentación, debate, etc., en las que el alumno construya o reconstruya su propio aprendizaje, actuando el profesor como mediador (aprendizaje constructivo).
Para Gagné y Briggs (1979), cada tipo de contenido o de capacidad requiere procesos de adquisición diferentes, y, en consecuencia, estrategias de enseñanza diferenciadas.
3. Selección y adaptación de textos escritos. El alumno sordo posee una escasa competencia lingüística, que se manifiesta en un deficiente sistema fonológico, vocabulario reducido, dificultades y simplificaciones en la estructura gramatical, así como escasas habilidades en relación a las funciones comunicativas. Si a ello añadimos sus pobres conocimientos de la realidad, podemos concluir que no disponen de recursos básicos con la funcionalidad necesaria para poder convertirlos en buenos lectores.
Estrategias para la adaptación de textos.
· Utiliza textos que partan de contextos y experiencias cercanas al niño y a su entorno, que puedan resultarle motivadoras (cuentos, expresiones, historietas populares, narraciones sencillas…).
· Subraya el vocabulario que consideres básico.
· Acompaña los conceptos no muy familiares o abstractos, escribiendo a continuación de los mismos y entre paréntesis, sinónimos o explicaciones breves.
· Rescribe las frases demasiado largas, dividiéndolas en varias más simples.
· Utiliza no sólo frases afirmativas y negativas, sino también, y preferentemente negativas.
· Acompáñalas con ilustraciones y gráficos (equilibra texto e imágenes).
4. Evaluación. La evaluación del alumno sordo sigue y persigue los mismos criterios generales que para el resto de los alumnos, aunque teniendo en cuenta las adaptaciones de objetivos y contenidos previamente realizadas. Las modificaciones que resultan necesarias realizar, generalmente se refieren a la adaptación de los instrumentos a utilizar. El objetivo consiste en descartar el uso de exámenes orales y/o escritos como única fuente de información acerca de los procesos y productos de aprendizaje de los alumnos.
Adaptaciones organizativas.
De entre estos temas merecen una especial reflexión, algunos aspectos estructurales, tales como los modelos de agrupamiento de alumnos y/o profesores que facilitan la integración del niño sordo.
Las formas de agrupamiento que exige la integración educativa suponen un ataque frontal a los modelos organizativos derivados de los “grupos homogéneos”. Al insertarse la integración en un sistema educativo de valoración de la diversidad, es lógico que una organización polarizada hacia el concepto de grupos homogéneos no pueda responder a las necesidades que exige la diversidad.
Se han experimentado diversos sistemas organizativos en lo referente a los agrupamientos y en lo que respecta a la mejor puesta en práctica de la integración, todos ellos con resultados mejores que los propiciados por los grupos homogéneos. Nos referiremos a continuación a los modelos siguientes:
a) Agrupamientos dentro del aula.
b) Agrupamientos flexibles por nivel o ciclo.
c) Agrupamientos en talleres por nivel o ciclo.
A. Agrupamiento dentro del aula
Este tipo de agrupamiento no modifica la organización del centro ni del ciclo ni del nivel, pues se concreta dentro del aula. Es, por tanto, fácil de realizar en el sentido de que no requiere contar con más medios personales que el profesor del aula y el profesorado de apoyo que atienda a los alumnos sordos integrados en la clase. En eso radica también uno de sus peligros, puesto que si las demás aulas no llevan un tipo de organización similar, exponemos al alumno a cambios en excesos bruscos cada año. A su vez, este sistema no presupone un trabajo en equipo entre los profesores de los distintos niveles, ciclos o materias. Salvando estos posibles inconvenientes, el modelo puede resultar muy provechoso. Tal vez resultaría más fácil comenzar por la reorganización del aula para que, a la vista de sus efectos, los equipos de profesores se atrevan a afrontar la ampliación de la organización a las unidades mayores del centro.
Los tipos de agrupamientos a realizar dentro del aula según este sistema, suelen ser tres: Grupo Grande, Equipo e Individual.
B. Agrupamientos flexibles por nivel o ciclo.
Los grupos que se organizan según este modelo son los siguientes: Grupo Base-aula, Grupos flexibles y Grupo-taller. Los diversos elementos del modelo son los siguientes:
1. GRUPO BASE-AULA.
v La clase habitual con su tutor. .
v Formada por 25-30 alumnos.
v Normalmente obedece al criterio básico de homogeneidad en Edad Cronológica
v Ocupará una parte del horario escolar diario (Por ej. parte de la mañana y toda la tarde).
2. GRUPOS FLEXIBLES.
Ø Normalmente para las áreas de Lenguaje y Matemáticas.
Ø Se realizan por criterios de homogeneidad en el nivel de aprendizaje.
Ø Se puede aplicar a varias aulas de un mismo nivelo de un mismo ciclo.
Ø No son los mismos alumnos en cada uno de los grupos (dependiendo de las áreas); ni a lo largo de todo el curso.
Ø El grupo de alumnos de nivel más alto no pasa a objetivos del ciclo siguiente.
3. GRUPO-TALLER.
· Normalmente se agrupan por ciclos. Es compatible con otros tipos de agrupamientos.
· Pasan por los talleres de forma rotatoria.
· Puede haber diversidad de talleres. Por ej.: Música, Textil, Danza, Dibujo, Arcilla, Modelado…
· Cada profesor se especializa en las actividades de uno o dos talleres y se encarga de ellos durante todo el curso.
C. Agrupamientos en talleres por nivel o ciclo.
Los talleres, en este modelo, suelen ser las áreas curriculares.
Requiere que cada profesor se especialice en un área. Puede haber tantos talleres como áreas curriculares. Dos áreas pueden también comportar un solo taller.
Cada taller se puede dividir en rincones de acuerdo a los bloques de contenidos del área. A su vez, en cada taller se puede trabajar en gran grupo, pequeño grupo e individual.
· A NIVEL INDIVIDUAL
Las programaciones de aula que requieran modificaciones significativas, serán objeto de Adaptaciones Curriculares Individuales.
Generalmente las Adaptaciones Curriculares Individuales se elaboran para algunas de las áreas, pues en la mayoría de las áreas, será suficiente con las adaptaciones de aula.
Para planificar el contenido de las actividades a desarrollar a nivel individual o en pequeño grupo con el alumno sordo, se requiere la valoración psicopedagógica del alumno, que comprenderá tanto la valoración de los aspectos psicoevolutivos, como la valoración curricular. Con los datos que estas valoraciones arrojen, se diseñará un programa de trabajo individualizado que desarrolle los dos objetivos básicos siguientes:
a) La estimulación y rehabilitación de la comunicación, el lenguaje y el habla.
b) El apoyo y refuerzo al currículo del aula ordinario, con las modificaciones pertinentes.
c) La valoración de los aspectos psicoevolutivos constituirá el soporte para el diseño del programa de estimulación y rehabilitación de la comunicación, el lenguaje y el habla. Se realizará diariamente, por el logopeda, en el aula de apoyo, e incluirá actividades relacionadas con diversos objetivos. Los objetivos, contenidos y actividades seleccionados para su desarrollo se incluirán en el documento de adaptaci6n curricular individual, como aspectos específicos y significativos del alumno sordo.
d) Para el desarrollo de este segundo objetivo se necesita conocer previamente cuáles son las competencias del alumno sordo en cada una de las áreas curriculares. Debe hacerse en relación a la programación didáctica del grupo de referencia en el que esté integrado el alumno sordo, inicialmente el que corresponda a su edad cronológica. o bien en relación al ciclo o ciclo anterior, por este orden.
Las conclusiones de la evaluación curricular son la base para la toma de decisiones en relación a la necesidad o no de realizar modificaciones o adaptaciones curriculares en los niveles que se considere necesario.
Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, (1988) definen cinco niveles de adaptación del currículo en función de las necesidades de los alumnos:
-Currículo general.
-Currículo general con alguna modificaci6n.
-Currículo general con modificaciones significativas.
-Currículo especial con adiciones.
-Currículo especial.
Currículum general con medios específicos. Son programaciones que requieren esencialmente de algunos procedimientos específicos para acceder al currículum ordinario, tales como adaptaciones en el aula, posible utilización de aparatos de FM, y soporte fuera del aula ocasional, pero el currículum que sigue el alumno sordo es el mismo que el resto de sus compañeros.
Currículum general con algunas adaptaciones específicas. El alumno o la alumna con sordera realiza esencialmente el currículum ordinario, pero modificando determinados objetivos no prescriptivos que son sustituidos por otros que se adecuan más a las características del alumno sordo. El alumno suele combinar el cumplimiento de la mayor parte del horario lectivo con la asistencia a sesiones específicas de logopedia y de refuerzo escolar.
Currículum general con adaptaciones específicas significativas. Estas adaptaciones pueden afectar núcleos fundamentales del currículum ordinario, tales como objetivos y contenidos, con una temporalización diferente de la general, o bien con necesidad de actuaciones significativas diferentes de las previstas con carácter general para el resto de los alumnos.
Currículum especial con adiciones. En la adaptación del currículum se da prioridad, fundamentalmente, a determinados contenidos. El número de horas que el alumno o la alumna permanece en el aula especial se incrementa respecto al anterior.
Currículum especial. El nivel de competencia curricular que presenta el alumno está muy por debajo del nivel de sus compañeros del grupo ordinario, tanto como para priorizar objetivos académicos que faciliten la obtención del mayor grado de competencia posible con relación a la autonomía personal y social, y la comunicación, a menudo al margen de la programación del aula ordinaria.
De entre estas modalidades, la opción currículo general con modificaciones significativas suele ser la indicada a los alumnos sordos, fundamentalmente profundos/prelocutivos. Esta modalidad de apoyo al alumno sordo se hace dentro de un sistema de integración combinada. Comparten con sus compañeros oyentes los horarios y áreas del currículo ordinario, aunque algunas, fundamentalmente lengua y matemáticas, requieren apoyo adicional por parte del profesorado de apoyo. Dicho apoyo se realiza en forma de refuerzo previo y/o posterior al desarrollo de los temas en el aula, y puede darse tanto en el aula de apoyo como en el aula ordinaria.
Las actividades de apoyo deben ser programadas conjuntamente entre el profesor tutor y el profesor de apoyo.
2. AYUDAS TÉCNICAS PARA LA DEFICIENCIA AUDITIVA.
· PRÓTESIS AUDITIVAS O AUDIFONOS. Aparatos básicos para muchas personas sordas que amplían y transforman las señales sonoras. El audífono no restablece la audición normal a las personas sordas, pero con el uso continuado y con un entrenamiento auditivo especializado se consiguen buenos resultados. El mecanismo es el siguiente: el sonido del exterior llega al micrófono del audífono; el sonido es amplificado por la prótesis y sale por el altavoz, que debe estar bien adaptado al pabellón y al conducto auditivo.
· EQUIPOS DE MESA(SUVAG) que permiten una mayor calidad y potencia de la amplificación sonora usados en las sesiones logopédicas. Estos amplificadores disponen de filtros de frecuencias que dejan pasar únicamente las frecuencias que el logopeda quiere trabajar en ese momento.
· IMPLANTES DE MICROPROCESADORES COCLEARES, es la implantación de electrodos en la cóclea para mejorar la estimulación del nervio auditivo. Los 22 electrodos emiten las señales en otras tantas frecuencias que el oído enfermo ya no puede recibir por sí solo, permitiendo excitar las terminaciones nerviosas del nervio coclear, desde donde se implantan y desencadenan sensaciones auditivas en la persona sorda que, tras la necesaria rehabilitación, puede llegar a conocer los sonidos ambientales y a discriminar el lenguaje. El entrenamiento y la adaptación al aparato permite comprender cada vez mas palabras.
· ERGONOMIA SONORA, es el acondicionamiento acústico de las aulas de los centros escolares a tener en cuenta en su construcción.
· TRATAMIENTO ELECTRÓNICO VIBROTÁCTILES que traducen la información sonora a vibraciones que son percibidas por el tacto. Los vibradores colocados en las muñecas o en otras partes del cuerpo, preferentemente en contacto con el hueso, transmiten las vibraciones con un código que, tras el adecuado entrenamiento, permite al alumno identificar sonidos y a veces hasta discriminar el habla. Puede constituir un apoyo para el audífono en caso de sorderas profundas.
· AMPLIFICACIÓN MAGNÉTICA. Equipo que transmite la voz del profesor al audífono del alumno. También se llama bucle magnético. Es un cable que rodea el aula Dentro del círculo formado por esos aros o bucles magnéticos, las señales procedentes de micrófonos, altavoces u otras fuentes de sonido electrónico, se transforman en magnéticas. El audífono puede recoger esa señal con mejor calidad y sin ruido ambiente, siempre que este dentro de dicho circuito.
· AMPLIFICADOR DEL TELÉFONO conectado en el mismo aparato y que permite la ampliación del sonido para que el sordo lo oiga mejor.
· FAX: Aunque no es muy útil en los diálogos, es una de las formas más usadas en la actualidad por las personas sordas.
· TELEFONOS DE TEXTO/ VIDEOTEX: Se conectan a través del un teléfono convencional y suelen tener dos líneas de texto. Supone enviar o recibir la información telefónica por escrito. Permiten hacer la comunicación a través de una pantalla mediante caracteres alfanuméricos, o sea, mediante mensajes escritos, para que el sordo escriba lo que quiere decir y reciba lo que otra persona escribe al otro lado del teléfono. Los actuales teléfonos de texto requieren una serie de incorporaciones técnicas para hacerlos más funcionales.
· Hay un SERVICIO DE TELEFONÍA MIXTO DEL INSERSO, es decir, con operadora. Los oyentes llaman (901-558855) y la operadora transmite al teléfono de texto o fax de la persona sorda. O bien la persona sorda llama (901-511010, ó 901-568856) o envía un fax (901-515011) y la operadora transmite el mensaje con voz al oyente. Las llamadas tienen siempre un coste local.
· EL SISTEMA VLSHA. Es una herramienta para la evaluación y rehabilitación del lenguaje, a través de una tarjeta inteligente que se inserta en un ordenador de características estandarizadas.
· CORREO ELECTRÓNICO (E-MAIL): Permite enviar cartas, mensajes, fotografías, ficheros, o cualquier otro dato electrónico a través del ordenador. Normalmente todos los servidores de internet facilitan una dirección de correo electrónico, pero hay servidores gratuitos donde se puede tener una dirección personal codificada (hotmail, freemail, bigfoot, …)
· TELEIMPRESORAS. Transforman los impulsos sonoros en visuales, de modo que un sordo ve lo que en ese momento se le esta transmitiendo con palabras.
· VISUALIZADOR FONÉTICO. Utiliza un ordenador y las posibilidades gráficas del Personal System/2 de IBM. Es un método educativo dirigido a la recuperación del habla, ayudando a recuperar dimensiones de la misma tales como el tono, intensidad, tiempo y la presencia o ausencia de la voz. El visualizador fonético se basa en doce módulos para atraer la atención e introducir conceptos nuevos, establecer estrategias, ejercitar la habilidad motriz perceptiva necesaria para contrastar la producción de vocales y utilizar imágenes del habla para experimentar el mejor método de producir sonidos del habla.
· I. C. Q.: Es un sistema que permite la comunicación a través de diferentes sistemas de internet: el correo electrónico, los mensajes cortos, la charla privada, la búsqueda de personas afines, etc…La diferencia con otros tipos de programas de charla o de correo es que lo ofrece todo a la vez. Está instalado en los archivos de programa y por tanto en cuanto el usuario se conecta a internet, el icq se conecte también. Nos avisa si alguno de nuestros habituales comunicadores está presente y si tenemos mensajes. Es mucho más rápido que otros y también se pueden enviar voces, archivos, etc.
· ALARMAS LUMINOSAS. Las alarmas luminosas sirven para indicar si esta sonando el timbre de la puerta o el teléfono, a través de unos destellos reiterados que pueden variar de color o de ritmo según la fuente del sonido, advirtiendo a la persona sorda de esa eventualidad. Del mismo modo, la alarma luminosa de un intercomunicador se activa si en otro lugar de la casa, que se quiere controlar, se ha producido un sonido. Así, por ejemplo, advierte a los padres sordos del llanto de su bebé.
· DESPERTADORES para personas sordas, que pueden funcionar también con destellos luminosos o por vibraciones. Un vibrador conectado al despertador, colocado en la ropa o bajo la almohada, sirve para despertar al usuario.
3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
El pronóstico de la deficiencia auditiva va a estar en función de determinadas variables. De este pronóstico va a depender la organización de la respuesta educativa.
3.1 VARIABLES INCIDENTES EN EL DESARROLLO DE LOS DEFICIENTES AUDITIVOS.
¨ VARIABLES DEL ALUMNO.
Tienen que ver con la adquisición del lenguaje oral. La intervención sobre el lenguaje oral es diferente si la sordera es prelocutiva, que si es postlocutiva. En el primer caso se tratará de instaurar el lenguaje y en el segundo, de mantenerlo. Las experiencias y conocimientos que tenga el niño sobre el mundo también van a influir.
Otra variable muy importante es el momento de detección de la deficiencia auditiva. Cuanto más precozmente se haga, más pronto se le podrá tratar y elegir prótesis si ese fuera al caso.
El grado de pérdida auditiva va a estar relacionado con la modalidad elegida en cuanto a respuesta educativa, así como del modelo de escolarización elegido.
La localización de la lesión también es importante, pues de ello va a depender en gran medida el tratamiento médico (prótesis, intervención quirúrgica…) y el pronóstico.
La etiología, la causa de la sordera incide en muchos aspectos. Si la sordera es hereditaria no suele llevar síntomas asociados, los padres suelen aceptarla mejor y llegan antes a la adquisición del lenguaje de signos.
¨ VARIABLES DEL ENTORNO FAMILIAR
El nivel socio-económico está relacionado con la estimulación que recibe el niño, y si además el nivel cultural es alto, más posibilidades tendrá el niño de tener a su alcance todos los avances tecnológicos de los que pueda beneficiarse.
La capacidad de comunicación padres-hijos con deficiencia auditiva va a estar influyendo en todos los aspectos de la vida del niño sordo: escolar, familiar, emocional…
La aceptación de la deficiencia auditiva por parte de los padres en fundamental En general, los padres oyentes suelen manifestar mayor estrés y miedo ante la sordera que los padres que son sordos.
¨ VARIABLES DEL ENTORNO EDUCATIVO.
La estimulación y educación tempranas son muy importantes para proporcionar experiencias a los niños con deficiencia auditiva.
El modelo de escolarización elegido. En realidad lo más importante no es si el centro es específico o si es ordinario; lo realmente importante es la disponibilidad de los recursos adecuados, especialistas con que se cuenta, la ratio, el currículum, los sistemas de comunicación….
3.2 MODALIDAD DE COMUNICACIÓN.
Dependiendo de variables como las desarrolladas en el punto anterior, será necesario decidir en cada caso concreto cual es la modalidad comunicativa más adecuada para el alumno concreto. A continuación vamos a analizar las diferentes opciones:
Ø Oralismo puro.
Entre los métodos orales, unos son orales unisensoriales, que son los más estrictos por estar basados en la pura y dura estimulación de los restos auditivos, y otros son orales plurisensoriales, pues admiten ayudas de otros sentidos, principalmente la vista. El oralismo es un objetivo defendible en educación, pues el sordo tendrá que vérselas con un medio oral durante toda su vida. Al final la realidad se impone y negarla es exponerse al aislamiento. Ahora bien, el oralismo puro, con ser un objetivo razonable pocas veces es alcanzable, por eso han surgido sistemas de apoyo, unos basados en los gestos o señas manuales con significado o valor lingüístico (sistemas bimodales) y otros basados en complementos manuales sin valor lingüístico (sistemas complementados).
La primera constatación sobre los modelos de intervención orales puros es que su aplicación ha ido declinando en las dos últimas décadas dando paso a sistemas bimodales o sistemas complementados. La razón de este progresivo abandono no es otra que su falta de resultados aceptables. En la actualidad, el oralismo puro está reservado a casos muy concretos. ¿Por qué se ha llegado a esta situación? Evidentemente por falta de buenos resultados. El oralismo puro casi siempre ha ido acompañado de cierta disociación cognitiva temporal, o sea, que aun pudiendo ser cierto en muchos casos que los sordos terminaban alcanzando los mismos mecanismos y niveles cognitivos que los oyentes, sin embargo no los adquirían en edades equivalentes.
Un sordo profundo, aun en el supuesto de estar protésicamente bien equipado, no podrá percibir todos los sonidos del habla, pues el suplemento de intensidad necesario superará la dinámica del oído humano. Por otra parte, el habla no se deja captar por la vista de forma espontánea, aunque es sabida la importancia de la vista en la percepción del habla. Ni vista ni oído, ni unidos ni separados, son suficientes en casos de sordera profunda, para percibir completamente el habla sin otras ayudas adicionales. Contra esta limitación se ha luchado desde hace siglos sin obtener la solución definitiva, aunque se han hecho avances sorprendentes. Pero hay más, los audífonos personales, los equipos colectivos y los mismos implantes cocleares están sujetos a un número mayor de averías de las que son detectadas en revisiones de rutina, cuando tienen lugar.
Por tanto, podemos concluir que los métodos orales puros sólo han tenido éxito cuando han sido aplicados por profesionales expertos, con mucha dedicación y realizando un duro trabajo.
Método verbotonal.
El aspecto más vistoso y costoso del método verbotonal son los aparatos Suvag, que requieren un profundo conocimiento técnico para integrarlos en el proceso rehabilitador. Pocas veces ha sido posible formar y mantener estables a los equipos de especialistas y técnicos que exige la aplicación rigurosa de este método, razón por la que se ha ido desvirtuando su aplicación o ha quedado relegado a instituciones privadas o particulares.
El objetivo consiste en restituir la función auditiva como órgano clave de la fonación para que el sujeto funcione lo más autónomamente posible, con independencia de aparatos o sistemas referenciales mediadores. Para ello se centra en el sujeto e intenta estructurar el sistema audiofonatorio creando una fuerte interacción entre educando y educador, lo que tiene lugar principalmente en la actividad de la clase verbotonal, cuyos tres componentes esenciales son la afectividad, la tolerancia y la apertura.
En resumen, las ideas maestras del método verbotonal son: el desarrollo de la percepción auditiva; el desarrollo de la consciencia lingüística a través de la estructuración inconsciente basada en conductas operatorias; el trabajo situacional; el recurso a claves no exclusivamente verbales; la importancia de la prosodia; la importancia dada al factor humano; el respeto por el alumno y la importancia de la afectividad; la coherencia teoría-práctica, la libertad en la aplicación de las técnicas y la apertura a nuevas vías de trabajo apoyadas en datos de investigaci6n.
Pese a la importancia del Verbotonal como el primero de los métodos oralistas de intervención, no existen publicaciones que expliquen sistemáticamente la teoría y práctica de este atractivo método. Los profesionales se han ido formando a través de cursos teórico-prácticos en los que se iban adquiriendo las técnicas para trabajar más
La práctica del Verbotonal empieza por el diagnóstico basado en la audiometría verbotonal, que servirá para determinar el campo óptimo de la audición, o sea, la mejor percepción auditiva para cada caso concreto. Esto se consigue combinando filtros que modifican la intensidad y el tiempo, optimizando la percepción auditiva del estímulo.
Una vez conocido el perfil frecuencial óptimo se va aumentando el volumen hasta el umbral mínimo perceptible. Los equipos Suvag son capaces de aumentar la señal hasta límites insoportables, pero su finalidad principal no es aumentar sino modificar la señal. Aumentar la señal al mínimo necesario favorece la atención perceptiva.
El siguiente paso es la corrección fonética, cuya finalidad es la obtención de una buena impostación y emisión vocal. Para conseguirlo se trabaja ritmo, entonación, tensión. Intensidad, velocidad, tono fundamental y articulación. El elemento principal es el cuerpo en movimiento y sus auxiliares son los aparatos y la tecnología. destacando el uso de las bajas frecuencias mediante los vibradores.
Ø Oralismo complementado con formas manuales.
Los sistemas que han adoptado complementos manuales lo han hecho con la intención de despejar toda la ambigüedad de la lectura labiofacial. Sistemas como La Palabra Complementada logran una percepción auditiva visual del habla equiparable a la percepción auditiva del oyente.
Lectura labiofacial y manos se complementa en LPC hasta lograr el 100% de percepción visual del habla. El sistema de LPC en español consta de 3 posiciones de la mano (lado, barbilla y garganta) para complementar las vocales y 8 formas de la mano para complementar las consonantes. La mano se mueve en sincronía con la boca coincidiendo con la articulación de la secuencia c+v (movimiento suave), que en español coincide con las sílabas directas, que son las más abundantes. Hay otro movimiento de la mano, más enérgico y siempre realizado en la posición lado, que sirve para complementar las sílabas inversas y la primera consonante de los sinfones. En definitiva, el sistema se comprende con mucha facilidad y se aprende con la práctica.
Si tuviéramos que resaltar dos valores de LPC, no dudaríamos en señalar su valor simbólico y su ausencia de contenidos lingüísticos. Por el primero, nos situamos en el aspecto más definitorio de los procesos mentales, los símbolos por el segundo, dejamos de ser esclavos de lo concreto. LPC puede suponer hoy para los sordos lo que el sistema braille supuso en 1854 para los ciegos.
Ø Comunicación bimodal.
Los bimodales son modelos reconciliadores, puentes de enlace entre la Comunicación oral y la gestual. En realidad el bimodal simultanea dos lenguas, lo cual es muy difícil, por no decir imposible, para nuestro sistema cognitivo de procesamiento de la información. Una prueba de esta dificultad se constata al ver los apuros por los que pasan los profesionales dedicados a la traducción simultánea, tan llena de lagunas e imprecisiones que con frecuencia resulta incomprensible. El sordo, con el bimodal, también se enfrenta a dos códigos, como le ocurre al intérprete de idiomas, donde además de estar representados los conceptos por referentes distintos, las estructuras gramaticales también cambian. La dificultad del bimodal, al igual que la de cualquier situación en que se simultanean dos idiomas, está en que las lenguas tienen dos direcciones, la horizontal (sucesión lineal de palabras) y la vertical (estructuras verticales morfosintácticas, semánticas, pragmáticas y representacionales). El análisis lineal, escuchar una palabra tras otra y conocer sus significados aisladamente considerados, no siempre es suficiente para la comprensión del mensaje. Es necesario que emisor y receptor compartan también una gramática que integre en estructuras legales propias de cada lengua los segmentos o palabras. Pues bien, la gramática del español es bien distinta a la del lenguaje de signos, lo cual hace difícil al sordo entender nuestros actos de habla aunque en lugar de palabras pongamos gestos manteniendo intactos todos los demás componentes estructurales de la comunicación.
El bimodal, compuesto de dos lenguas (oral y signada) en su expresión y ejecución está más próximo a la lengua oral, pues en realidad es la lengua oral sobreponiendo simultáneamente gestos a las palabras siempre que sea posible. Palabras y gestos son códigos equivalentes, no complementarios, como ocurre en sistemas complementados de comunicación. El bimodal en este sentido es un sistema redundante, el niño puede entender lo mismo mediante una palabra o un gesto que se le presentan a la vez.
Como sistema de comunicación el bimodal está llenando un vacío importante en la comunicación entre sordos y oyentes. Aunque artificial, parece un sistema más natural que la palabra complementada, menos difícil que el lenguaje de signos, mejor aceptado que el lenguaje oral, más dinámico y funcional.
Ø El lenguaje de signos.
Es el usado por la mayoría de los sordos educados en centros específicos. Lo aprenden de sus compañeros, a veces con la clara oposición de sus profesores/as. La estructuración gestual es distinta a la oral, es un lenguaje simplificado y con dificultad para los términos abstractos. Usan gestos naturales comprensibles para los oyentes como comer, dinero, etc., gestos específicos para los nombres de las personas y otros sustantivos, gestos para frases completas, gestos temporales que se unen al del infinitivo para formar los distintos tiempos verbales, etc.
Ø Dactilología.
La dactilología consiste en deletrear las letras del alfabeto con las manos en el aire. En principio podría hacerse un paralelismo entre la escritura para el lenguaje oral y la dactilología para el lenguaje gestual. Según Buyssen (1967) la dactilología es una semia sustitutiva de segundo grado, mientras que los grafemas o letras escritas lo son de primer grado. Suele usarse con el lenguaje de signos y/o el bimodal, aunque la dactilología es algo extraño al lenguaje de signos. Los lenguajes de signos no suelen tener palabras de tipo dactilológico, si exceptuamos algunos monosílabos. Los lenguajes de signos recurren a la dactilología ante una palabra nueva cuando no tienen un signo establecido para ella. Teniendo en cuenta los conocimientos actuales sobre procesamiento de la información en el proceso lectoescritor se puede afirmar que la dactilología es la modalidad que más altera los esquemas naturales del desarrollo verbal y que viola en mayor medida los mecanismos del procesamiento de la información, pues desborda con frecuencia la capacidad humana de memoria sensorial icónica y de la memoria corto plazo.
Ø Comunicación total.
La comunicación total implica, en principio, distintas modalidades sucesivas o simultáneas de comunicación, está dentro de la corriente oralista aunque también usa gestos naturales y a veces gestos organizados tomados del lenguaje de signos. Aun a riesgo de no ser precisos, la comunicación total incluye aspectos del lenguaje oral (lectura labiofacial, entrenamiento audioral, articulación y lectoescritura) y aspectos del lenguaje de signos (gestos naturales o arbitrarios tomados del lenguaje de signos y dactilología)
En sentido vulgar se llama comunicación total a todo proyecto educativo que integra diferentes fuentes de información. Está dentro de la corriente oralista, su objetivo es aprovechar la audición residual para desarrollar el lenguaje oral mediante sistemas alternativos y/o aumentativos, entre los que cuentan como principales el bimodal y la palabra complementada, sucesivamente implantados. No descarta el recurso a la escritura así como a otros elementos informativos que de forma más o menos natural estén en el ambiente. Lo importante es comunicar y si es posible llegar al pleno desarrollo lingüístico oral.
3.3 OPCIÓN ESOLAR ANTE LA DEFICIENCIA AUDITIVA.
La normalización educativa de los alumnos sordos tiene connotaciones particulares. En España, hasta muy recientemente, la mayoría de los niños sordos han estado escolarizados en centros de educación especial. Algunos de estos centros eran específicos de sordos, mientras que otros asumían la educación de alumnos con discapacidades diversas. En su mayor parte se trataba de centros ubicados en las ciudades y de carácter provincial, donde buena parte de los alumnos permanecían en régimen de internado. Algunos alumnos sordos acudían a centros ordinarios recibiendo instrucción en aulas especiales. Otros, en menor número, generalmente hipoacúsicos, se integraban en las aulas ordinarias junto a los alumnos oyentes, siguiendo su mismo currículo. Comparativamente con otras discapacidades psíquicas y sensoriales, la integración de los alumnos sordos, se ha venido desarrollando de forma mucho más lenta y controvertida.
Las explicaciones pueden ser bien diversas. Así, las peculiaridades de sus dificultades comunicativas y lingüísticas, la falta de recursos personales ( especialistas en logopedia) y técnicos en los centros de integración. hasta la convicción de padres y educadores de que el Centro Específico responde mejor a las necesidades educativas de los sordos: atención más individualizada, menor número de alumnos, alumnos con similar discapacidad (sordera profunda), mayores recursos técnicos, profesorado especializado, etc.
No obstante, las supuestas ventajas que estas condiciones dan a los colegios específicos. parecen no haber significado necesariamente una mejor calidad educativa para los alumnos sordos. Aspectos tales como: bajos niveles comunicativos y de aprendizaje alcanzados por los alumnos instruidos en ellos, la escasa o nula adaptación social que tienen al finalizar su estancia en los mismos, o las bajas expectativas por parte de su profesorado, son sólo algunas de las conclusiones obtenidas por la investigación.
La polémica centro especial/centro integrado no es un debate cerrado aún en nuestro país, aunque progresivamente es mayor el número de alumnos sordos que ingresa en el sistema educativo ordinario, y mayor el número de centros específicos que han sido cerrados o reconvertidos en centros de recursos de apoyo a la integración. Esta confrontación centro específico- centro integrado resulta hoy día, estéril e improductiva.
Existen diferentes niveles de integración, dependiendo de las características del niño sordo, su valoración inicial, las posibilidades de la escuela…..
A partir de Deno (1970), y Hegarty, Hogson y Clunies-Ross (1988), conceptualizamos los niveles de integración como: completa, combinada, parcial y de centro específico.
La integración completa supone que el niño asiste al colegio normal y al aula normal según su edad, pero recibe alguna ayuda de cara a la realización de determinadas actividades más elaboradas para superar pequeñas dificultades o signos de inmadurez, normalmente pasajeros. Ese tipo de integración se suele aconsejar a niños que sin padecer ningún tipo de deficiencia presentan dificultades específicas de aprendizaje. Por supuesto este nivel de integración es también recomendado a todos los niños antes de los 6 años, ya que hasta ese momento deben participar al igual que los demás de las actividades madurativas propias de esas edades.
La integración combinada supone que el niño asiste al colegio normal y a la clase normal según su edad, pero recibe durante un tiempo diario, más o menos largo, dependiendo de sus necesidades, alguna sesión con un profesor de apoyo (en Educación Especial y/o Audición y Lenguaje); estas sesiones o ayudas puede recibirlas bien dentro del aula normal, cuando ésta se organiza de forma apropiada, o bien en el aula especial o de apoyo de que dispone el colegio.
En la integración parcial el niño asiste al colegio normal, pero recibe su escolarización en el aula especial al frente de la cual hay un profesor de apoyo especialista. Estos niños, sin embargo, participan de la vida habitual del centro y de los demás niños del colegio: recreos, comedor, actividades extraescolares y, con frecuencia, las de las áreas de Educación Física y Educación Artística. Este tipo de integración se suele aconsejar a aquellos niños con niveles de discapacidad muy profunda y/o, plurideficiencias. Este nivel de integración ha ido desapareciendo o, en algunos casos, cambiando su objetivo, ya que, con frecuencia, ha sido fuente de segregación para los alumnos.
La integración de centro específico representa aquella en la que el niño no asiste al colegio normal, sino que su escolaridad se le imparte en jornada completa en un colegio especial. Aún en este caso hablamos de integración ya que incluso el centro específico debe procurar al niño situaciones integradoras en actividades de convivencia con otros niños de su edad. Ese tipo de integración se suele aconsejar a aquellos niños con deficiencias asociadas, o con niveles de retraso general severo y profundo, o en deficiencias no tan severas, pero cuando los centros ordinarios no han sido dotados de las adaptaciones y recursos necesarios.
Requisitos básicos de un centro de integración de sordos.
Marchesi (1990), sugiere las siguientes condiciones con las que debe contar un centro para integrar alumnos sordos:
v Proyecto educativo del centro que tenga en cuenta la escolarización de alumnos sordos.
v Elección de un sistema de comunicación que se utilice preferentemente con los alumnos sordos, y que sea progresivamente conocido por profesores y alumnos.
v Profesores preparados para realizar las adaptaciones curriculares necesarias que faciliten el progreso de los alumnos sordos.
v Profesores de apoyo especializados que conozcan el lenguaje de signos.
v Organización flexible del centro que permita diversos modos de atender las necesidades educativas de los alumnos sordos.
v Recursos materiales, especialmente sistemas de amplificación y aulas disponibles con equipamiento técnico.
v Presencia de adultos sordos que colaboren en la educación del niño.
La figura del profesor especialista es uno de los recursos personales más importantes para llevar a cabo la educación de los alumnos sordos. La coordinación con el profesor tutor, así como con todos los que intervienen en la educación del niño.
Los Equipos de la Zona, los EOEs, orientan sus funciones hacia la detección, valoración y seguimiento de las necesidades educativas especiales del niño sordo y las propuestas de intervención con el mismo.
4. CONEXIÓN CURRICULAR.
En la Introducción del Decreto 105/92 se establece que la “educación es considerada un derecho social y por lo tanto se dirige a todos los ciudadanos en un plano de igualdad con ausencia de cualquier discriminación.” Con lo cual, aquellos alumnos que no puedan acceder al grado de desarrollo previsto en los objetivos programados serán tratados en igualdad, de ahí que “se organiza de forma comprensiva” estableciendo un currículum básico único que comprenda ala gran mayoría de los conocimientos básicos pero que al mismo tiempo permita “una progresiva diversificación en los contenidos” que permita adaptarse a todos y de esta forma no discriminar y satisfacer todas las necesidades, intereses y problemas que se dan en la realidad educativa.
Art. 11.2 y 3. En ellos se concretan que los centros y proyectos currículares deben adaptarse a las necesidades de los alumnos, con lo que de nuevo se da una respuesta a estas necesidades educativas especiales.
Art. 14.3. Señala la forma en que los profesores deben evaluar el P.C., la programación y el desarrollo del currículum, tomando como referencia la adecuación de éstos a las características y necesidades de los alumnos.
Art. 15 y 16 del Decreto, se dedican específicamente a la atención a la diversidad. En el 15, especifica las respuestas adecuadas a los alumnos que no respondan globalmente a los objetivos programados: refuerzo educativo y adaptación curricular, acciones congruentes con el modelo pedagógico propuesto. En el artículo 16 se determina el proceso para llevar a cabo las ACIs dentro de un modelo de adaptación del currículum a las características de los alumnos.
Introducción del Anexo I, indica que, aunque el currículum sea único, es sólo una referencia común, pero que no es obstáculo para que se “arbitren medidas oportunas de contextualización, de apoyo, de adaptación que permitan a cualquier alumno alcanzar su nivel de desarrollo óptimo.”
En los Anexos I y II del Decreto se desarrollan, respecto al Objetivo del desarrollo del lenguaje oral y escrito, comprensivo y expresivo, los siguientes aspectos (este objetivo es prioritario en los alumnos sordos):
· El lenguaje como instrumento de construcción del pensamiento, regulación de la conducta y aprendizaje.
· El lenguaje y la comunicación.
· El lenguaje y la información.
· Papel compensador de la escuela en las carencias del lenguaje.
· Favorecer el uso funcional del lenguaje.
· Empleo de sistemas de comunicación verbal y no verbal.
· Tratamiento metodológico: interacción, aprendizaje relacionado con el mundo vivencial, desarrollo del hábito lector.
En el caso del alumnado con deficiencia auditiva, la intervención personalizada no se limitará al Área de Lengua Castellana y Literatura, sino que, debido a las limitaciones en el lenguaje, este alumnado tendrá dificultades para el desarrollo de otras Áreas. Una adecuada atención educativa del niño sordo hace necesario que, bajo la coordinación del maestro o maestra tutor, cada uno de los maestros que intervengan en el caso empleen los recursos y medios didácticos adecuados para facilitar el aprendizaje.
Sobre este particular, el Decreto 105/92 establece que los medios didácticos que se pongan al servicio de las intenciones educativas, pueden ser otro de los factores claves para configurar un planteamiento metodológico eficaz y moderno.
5. BIBLIOGRAFÍA.
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· HEGARTY, HOGSON Y CLUNIES-ROSS (1988), Aprender juntos. La integración escolar. Madrid. Morata.
· LAFON, J.C. (1987): Los niños con deficiencias auditivas. Masson. Barcelona.
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· MARCHESI, A. (1990): La educación del niño sordo en una escuela integradora. En MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J. Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.
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· VALMASEDA, M. (1995): Las personas con discapacidad auditiva, y La evaluación y tratamiento en las deficiencias auditivas. En VERDUGO ALONSO, M.A., (1995) Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras, Madrid, SIGLO XXI.
· VV.AA. (1992) : Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: C.N.R.E.E.
· VV.AA. (1991) : Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia auditiva. Serie Formación. Madrid: C.N.R.E.E.