1 – JUSTIFICACIÓN DEL TEMA
2 – DEFICIENCIAS AUDITIVAS
2.1. CONCEPTO
2.2. ETIOLOGÍA
2.3. CLASIFICACIÓN
2.4. ALEXIA O CEGUERA VERBAL
2.5. DETECCIÓN
3 – ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DIFERENTES ÁREAS DEL DESARROLLO
3.1. EN FUNCIÓN DEL INICIO DE LA DV
3.2. EN FUNCIÓN DE LAS DIFRENTES ÁREAS DEL
DESARROLLO
4 – IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
5 – APROVECHAMIENTO DE LA FUNCIÓN RESIDUAL Y SISTEMAS DE COMUNICACIÓN
BIBLIOGRAFÍA
1 – INTRODUCCIÓN
La razón de la elección de este tema se justifica por la importancia conceptual y operativa que tiene en la normalización educativa de las DA, ya que estos sujetos poseen altas expectativas escolares en la actualidad gracias al nuevo papel del psicopedagogo, especialistas y tutores en la evaluación psicopedagógica, asesoramiento al profesorado, elaboración de ACIS,…
La deficiencia visual es la carencia o limitación del canal perceptivo que afecta de manera clara a algunas áreas del desarrollo.
Se considera a estos alumnos con DV como ACNEES, y esto conlleva dos tipos de implicaciones. Por una parte, que la ceguera o la DV no impide la educabilidad de un sujeto y, por otra, que la especificidad de su educación no ha de tener más de extraordinario que lo que supone la de cualquier alumno en cualquier contexto educativo, basándose en el principio de individualización del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Por último comentar que:
Este tema mantiene relaciones directas con los temas de NEE, el de ACI y especialmente con los temas relacionados con la intervención educativa en NNEE y relación directa con los referidos a los currícula de las diferentes etapas educativas.
Y para terminar, indicar que este tema lo he dividido en 4 grandes bloques: el concepto de DA y su detección, las consecuencias de la DA en las diferentes áreas del desarrollo, la identificación de las NEE, y el aprovechamiento de su función residual.
2 – DEFICIENCIAS AUDITIVAS
2.1. CONCEPTO
En España ( dentro de la ONCE) una persona puede ser considerada ciega legal (y afiliarse a ese organismo) si su capacidad no supera, con corrección óptica, 1/10 de la visión normal, según la escala de Wecker. Esta es una expresión a nivel cuantitativo.
Sin embargo, además de estos aspectos cuantitativos, en la percepción visual existen otros factores que cualitativamente diferencian a unos sujetos de otros. (por ejem. Distinguir entre quien adquirió la problemática visual en edades tempranas y entre quien comenzó a padecerla en edad adulta). Por lo tanto el diagnóstico de las capacidades visuales ha de tener en cuenta no sólo los aspectos cuantitativos, sino también los cualitativos.
Para quien haya de actuar pedagógicamente con un alumno DV le será muy necesario, pues reflexionar no sólo sobre “cuánto ve”, sino sobre “cómo ve” la persona afectada, con el fin de adoptar las estrategias de acción necesarias.
La ceguera se define como la pérdida de uno de los sentidos a distancia: la vista. Esa pérdida puede darse de forma absoluta ( ciegos ) o parcial (ambliopes).
El establecimiento de la situación de la ceguera se realiza de acuerdo con dos parámetros básicos:
– La agudeza visual: hace referencia a la habilidad para discriminar claramente detalles finos o símbolos en una distancia determinada. Escala de Wecker 1/10.ç
– El campo visual: hace referencia al espacio físico visible cuando ambos ojos están fijos mirando. Afecta al desplazamiento, aprendizaje de la lecto – escritura, y la posibilidad de utilizar una imagen ampliada. Ha de ser menor a 35º.
LOMS, señala que una persona es ciega: si con ningún ojo, ni con gafas correctoras, posee una agudeza visual de 1/10 en la escala de Wecker. O quien sobrepasándolo presenta una reducción del campo visual por debajo del 35º.
Las personas que mantienen un resto visual útil por debajo de los criterios legales de ceguera, son clasificados como ciegos pero no lo son funcionalmente; a estas personas se las denomina ambliopes, ya que mantienen una agudeza visual y un campo visual aprovechable en múltiples situaciones.
Por lo tanto: – Ciegos legales:
. ciegos totales
. ciegos parciales
– Amblíopes
2.2. ETIOLOGÍA
Las causas más comunes de la ceguera total y parcial son múltiples, pudiéndose destacar las siguientes, de entre las señaladas por la “Asociación Internacional para la Prevención de la ceguera” (1969):
– Anomalías congénitas y enfermedades hereditarias: glaucoma, cataratas, atrofia óptica,..
– Vicios de refracción: miopía, astigmatismo, hipermetropía,..
– Traumatismo y accidentes.
– Afecciones oculares: córnea, tumores, …
– Enfermedades infecciosas: difteria, meningitis, rubéola, varicela,..
– Enfermedades generales: diabetes, anemias, intoxicación,…
– Enfermedades propias del ojo: glaucoma, miopía, albinismo, desprendimiento de la retina, estrabismo,…
2.3. CLASIFICACIÓN
Podemos establecer las siguientes categorías de sujetos con DV:
– Ciegos: son aquellas personas que tienen sólo percepción de luz, sin proyección, o aquellas que carecen totalmente de visión.
– Ciegos parciales: son las personas que mantienen unas posibilidades visuales mayores, tales como: capacidad de percepción de la luz, de bultos y contornos y algunos matices de color,…
– Niños de baja visión: son niños que mantienen un resto visual que les permite ver objetos a pocos centímetros. No son ciegos y no se les debe tratar como tal.
– Niños limitados visuales: se llama así a los niños que precisa, debido a sus dificultades para aprender una iluminación, lentes o aparatos para leer un tanto especiales,..
2.4. ALEXIA O CEGUERA VERBAL
Se trata de un tipo de afasia sensorial caracterizada por la incapacidad del sujeto APRA leer, aunque ve las lecturas claramente e incluso es capaz de copiarlas. Su reeducación tiene por objetivo el desarrollo de la visión, la percepción y discriminación visual y la comprensión escrita.
2.5. DETECCIÓN Y EVALUACIÓN
Aunque el problema de la evaluación de la DV no suele presentarse a los orientadores, ya que en la mayoría de los casos los sujetos han sido o serán derivados a la ONCE , sí que voy a establecer en este apartado algunas cuestiones que pueden estar incidiendo en su actividad escolar:
Los síntomas de alerta son:
– Frotarse los ojos muy a menudo, en exceso.
– Taparse un ojo o alejarse en exceso para leer.
– Dolores de cabeza, de ojos, nauseas, mareos, cuando leen.
– No percibir bien lo escrito en la pizarra.
Cuando por las razones que sean nos encontramos con un sujeto que presenta grandes dificultades con el órgano de la visión en la escuela y no posea el correspondiente diagnóstico, es preciso seguir un proceso que en líneas generales sería el siguiente:
– Detección de problemas visuales
– Envío al oftalmólogo.
– Integración del diagnóstico médico en la evaluación global del alumno.
Entre las diferentes pruebas a utilizar en la evaluación: Prueba de SNELLEN, Estudio oftalmológico, Escala de WECHLER.
3 – ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DIFERENTES ÁREAS DEL DESARROLLO
3.1. EN FUNCIÓN DEL INICIO DE LA DV
No se puede establecer unas características de la deficiencia visual válidas de un modo absoluto para todos los sujetos, ya que bajo la denominación de ceguera subsisten toda una gama de alteraciones y enfermedades muy diferentes.
Las características más importantes de la ceguera congénita, ceguera adquirida y ambliopía.
– Ceguera congénita: generalmente se admite que por sí misma la ceguera no dificulta cuantitativamente el desarrollo intelectual. Aunque cuando por carencias ambientales se dificulta el desarrollo en el niño ciego se produce un déficit, a veces irreversible, con más facilidad que en el niño vidente.
El lenguaje del niño ciego no tiene por qué ser deficitario. Sin embargo pueden darse algunos problemas como son:
. El verbalismo o utilización de palabras sin conocer su significado. Problemas en la asociación del significante con el significado.
. Trastornos de la articulación, al no poder observar los movimientos bucofaciales de los padres para imitarlos.
En el desarrollo motor, también suele producirse un retraso en la
movilidad autoiniciada prácticamente no gatean y comienzan a andar
sin ayuda sobre los 19 meses.
No sienten la necesidad de coger aquellos objetos que no producen
sonido alguno. No se dirigen al entorno de igual forma que los vidente
ni con la misma cotidianeidad. De ahí la importancia de la
estimulación sonora y táctil.
Podemos encontrarnos también malas posturas corporales y
manierismo (aumento desordenado y acelerado de la actividad motriz).
Debido, sobretodo, a la dificultad de estos niños de imitar las pautas de
postura y locomoción en ausencia de la visión.
Así mismo , también tiene un pobre esquema corporal y dificultad
en la orientación espacio – temporal al no poder organizar su espacio de
la misma forma que los vidente. Organizándolo a través del sonido y
del tacto activo.
Desarrollo afectivo: pueden tener sentimientos de inseguridad,
dependencia, ansiedad, soledad,… Pero con una buena integración
familiar, escolar y social dichos sentimientos tenderán a desaparecer.
– Ceguera adquirida:
Tiene mayores facilidades para el aprendizaje. Dependerá en la mayor o menos experiencia visual antes de la ceguera, pero suelen tener una organización más sólida y articulada del espacio táctil por el aprendizaje anterior a la ceguera.
Los problemas afectivos son claramente debidos a la pérdida de contacto con el medio.
– Niños ambliopes:
Se adaptan mal al mundo de los vidente, pero presentan características diferentes al ciego.
Está demostrado que aunque el ambliope está mal integrado en el mundo de los videntes, forman sin embargo un grupo muy diferente del de los ciegos y planteas problemas más complejos de adaptación y escolaridad.
3.2. EN FUNCIÓN DE LAS DIFERENTES ÁREAS DEL DESARROLLO
a) Desarrollo afectivo
La aparición en la familia de un niño afectado por una deficiencia
visual importante provoca, sobre todo en los padres, determinadas reacciones que van desde una actitud de sorpresa, hasta otras relacionadas con la resignación, la rebeldía, la culpabilización,.. y en el mejor de los casos de aceptación del hecho y de la búsqueda de soluciones. Muchas de las veces, se produce una reacción depresiva por la privación del objeto deseado.
El niño, desde el momento en que nace, tiene capacidad para convertirse en un ser receptivo, las reacciones familiares, las actitudes, los comportamientos y las acciones relacionadas con él, serán significativas en su desarrollo.
Los adultos han de buscar otros mecanismo de comunicación, aparte de los visuales, como pueden ser el contacto corporal y manipulación del niño, la caricia, el diálogo táctil suplente del visual.
El niño comenzará a retraerse del mundo si percibe que no hay ninguna interacción afectiva en su entorno más inmediato.
Tacto óptico: Para el ciego su aprendizaje ha de tener que adquirir el tacto óptico que nosotros no tenemos ya que tenemos la visión. Consiste en trabar la representación táctil con una imagen mental.
b) Desarrollo psicomotor
Hay riesgo de retraso motor sin Atención Temprana. El gateo empieza más tarde. Y también la marcha.
Según indica Piaget, “una cosa no es objeto de conocimiento hasta que el organismo que conoce no interactúa con él y lo constituye en objeto”.
Existen diferencias significativas en el desarrollo psicomotor entre un niño con visión nula y otro con disminución visual, así como entre los que han perdido la capacidad visual en diferentes estadios de su desarrollo cronológico.
El déficit motórico puede darse por la poca estimulación del ambiente, ya que el niño que no ve no imita tanto ni tiene iniciativa para explorar el entorno que no oye. Hay que estimularle en la búsqueda y exploración.
El niño ciego no puede seguir, por imitación, los movimientos de los otros, habrá de sentirlos en su propio cuerpo para, después realizarlos. De nada sirven las palabras explicativas, si no van acompañadas de acciones. La adquisición de posturas y movimientos extraños tienen su raíz, muchas veces, en no corregirlos a tiempo.
En el desarrollo psicomotor, a medida que el niño ciego va creciendo se van modificando las nociones que va adquiriendo no sólo en lo que se refiere al espacio, sino también en lo que concierne al tiempo. Con respecto al primero, lo que en un principio se reducía al espacio personal (su cuerpo, su madre, su cuna,…) va ampliando sus límites para convertirse en espacio social. Con respecto al segundo, el niño se rige por intérvalos temporales que afectan vivencialmente a su persona. Pero a medida que crece, esos tiempos van comenzando a ser más amplios.
c) Desarrollo cognitivo
La carencia total o parcial de la visión determina las posibilidades de acceso al conocimiento completo y real de los objetos, puesto que muchos de éstos no pueden llegar al niño, salvo por caminos auditivos y, frecuentemente, sólo a través del lenguaje, lo que es causa de os problemas de verbalismo.
La falta de visión limita y reduce el mundo de las cosas y las personas. Por eso, cuanto mayor y más rico sea el número de experiencias sensoriales que facilitemos al niño ciego, mayor y más rico será el campo de sus intereses.
Aunque las personas ciegas muestran algún tipo de habilidades superiores a las de los vidente, para mantener una atención auditiva y para procesar el material auditivamente percibido, sin embargo eso no es suficiente. Será necesario el acercamiento real al objeto, el mayor bagaje posible de manipulaciones de la realidad de la que se le habla.
Mas esta manipulación no habrá de ceñirse exclusivamente al tacto. Es muy importante la participación de todos sus sentidos, con todo el cuerpo. Ha de ser una experiencia multisensorial.
Frecuentemente, algunos niños ciegos tienden a la pasividad: muestran desinterés por acercarse a los objetos y conocerlos; incluso en otros, se nota un cierto miedo a la exploración. En estos casos la labor de la familia y maestros habrá de ser permanente y activa. Deberán hablarles continuamente sobre los objetos mostrados,…
Puede haber problemas en la función simbólica, por el problema de imitación.
4 – IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE
No es defendible la generalización, puesto que la pérdida o disminución de la capacidad visual determina una diferencia sustancial en el desarrollo del sujeto que la padece. Trataré en forma resumida, aquellas necesidades educativas que, de manera común, pueden afectar a los que presentan problemas visuales; necesidades que, en cada caso individual, precisarán una adaptación personal de los programas de actuación pedagógica.
La educación y formación de los DV y los sujetos ciegos no habrá de pretender conseguir individuos preparados para una sociedad distinta. Habrá que pretender que sean capaces de vivir en una sociedad común, en la que las exigencias serán también comunes, aunque los procedimientos para vencerlas sean distintas.
Habrá que tener en cuenta en los programas, determinadas áreas de acción educativa:
– Independencia personal y actividades de la vida diaria:
Los niños ciegos no adquieren por imitación, como hacen los videntes, los hábitos y comportamientos referidos a acciones tales como comer, vestirse, aseo, cuidado personal,.. Sus aprendizajes en este campo vendrán determinados por las acciones individuales que se les apliquen. Por otro lado, la auto – imagen que pueda tener de sí el propio individuo ciego y los sentimientos de aceptación social dependen de sus capacidades para desenvolverse y relacionarse adecuadamente en su entorno, Por lo que dentro de los programas habrá que plantear una actuación de programa de habilidades sociales.
Por desconocimiento se suele producir un cierto proteccionismo que provoca en el niño la pasividad y el desinterés por aprender, en razón de que “ todo se le da hecho”. Otras veces, ocurre lo contrario, despreocupación. Ambas formas de actuación han de evitarse.
– Orientación y movilidad:
Para lograr la independencia y poder relacionarse con los demás miembros de su entorno social, el ciego o DV precisa aprender a conocer su propio cuerpo y a desplazarlo por los espacio circundantes próximos y lejanos. Ha de saber mover su cuerpo en el espacio y desplazarlo de manera segura e independiente. Esto, que los niños videntes lo aprenden de forma espontánea, en los invidentes se adquiere por la vía de la instrucción individualizada. Partir del entorno inmediato al más lejano.
La visión es el sentido que mejor puede facilitar la orientación espacial. Ante su limitación grave o carencia, es preciso poner en marcha los otros canales perceptivos que suplan esta deficiencia. Así, por tanto, el oído es utilizado para localización de fuentes de sonido, naturaleza del emisor, distancia en que se encuentra,… El olfato será útil para la localización de establecimientos, lugares y zonas cuyos olores muchas veces pasan desapercibidos si no se les presta la atención adecuada. El tacto será el canal por el que se percibirán las texturas, formas,… de los distintos elementos que se encuentran durante un recorrido.
El instrumento más utilizado para el desplazamiento de las personas carentes de visión es el llamado bastón o bastón blanco . Se utiliza el bastón plegable, que permite más comodidad de transporte cuando no es usado. También están los perros guía.
Cuando la persona cuya ceguera no es total, sino que conservan un resto visual. Dependiendo del grado de la afectación, las técnicas de orientación y movilidad irán encaminadas a que el afectado sepa utilizar al máximo sus capacidades visuales para localizar puntos de luz, objetos, obstáculos, diferencias cromáticas, distancias…
Es bastante frecuente, en el terreno de la movilidad, la exclusión de las actividades de educación física y lúdicas de los alumnos que presentan serios problemas visuales. Éstas se ven condenadas a la quietud, lo que desfavorece no sólo el propio desarrollo orgánico, sino también el conocimiento del mundo.
– La comunicación:
En el currículo escolar la comunicación oral y escrita es uno de los elementos básicos. En el caso de los ciego sy DV, la comunicación oral no tiene ni debe tener una problemática específica. Sin embargo, la intercomunicación por códigos escritos es lo que más dificultades aporta, no sólo por los problemas del acceso o del almacenamiento, sino también por las de la propia elaboración.
Cuando la ceguera es total, es obvio que el sistema es sólo el táctil: ha de utilizarse el código Braille.
Cuando la limitación visual es parcial, han de tenerse en cuenta otras variables que aconsejan la adopción de un código y otro: el táctil o el llamado “en tinta”.
El uso de la máquina Braille desde el principio, en lugar de la pauta o regleta, puesto que aquélla exige menor nivel de habilidades psicomotoras finas que éstas últimas.
El oído tiene una importancia clave para la comunicación oral; de ahí que lograr en el alumno habilidades para la escucha, para la discriminación auditiva, par ala atención,… es el objetivo que no ha de olvidarse.
Tiene también su importancia relevante la utilización de la máquina de escribir ordinaria, puesto que con este instrumento se facilita la comunicación escrita de las personas ciegas con quienes no conocen el código Braille.
5 – APROVECHAMIENTO DE LA FUNCIÓN RESIDUAL Y SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN
Conviene tener en cuanta dos principios básicos:
– El primero es que, de ninguna manera, ha de considerarse ciega a una persona que posee un resto visual, por pequeño que éste sea. Dicho residuo le podrá servir, si se trata y reeduca adecuadamente, para su desenvolvimiento personal.
– Lo segundo es que la visión no se puede ahorrar o gastar por el uso.
En el uso de la visión, el niño tiene siempre propósitos prácticos. Su habilidad visual depende de varias funciones visuales diferentes: la agudeza visual, que es la medida de la capacidad para distinguir detalles; la sensibilidad al contraste, que le hace diferenciar la intensidad y diferencias de los distintos trazos o brillos ; la coordinación biocular, cuya función es la percepción de la profundidad y distancias; la adaptación a la oscuridad, que permite ver con luz escasa; la adaptación a la luz, que supone la respuesta positiva del ojo ante situaciones lumínicas intensas; la visión cromática, que hace diferenciar los distintos colores y sus gamas,.. Como se ve, pues, la cuantificación no es lo más importante en un buen diagnóstico de la capacidad visual de un individuo.
Es necesario, por tanto, que para un buen diagnóstico de las capacidades visuales de un individuo, se apliquen las pruebas pertinentes que valoren no sólo los aspectos cuantitativos, sino también los cualitativos. Esta medición precisará de la aplicación de tests objetivos, en los que el niño no tiene participación activa, o de tests subjetivos, que requieren la atenta y activa participación del niño.
Realizada la evaluación de todos estos aspectos, se establece un perfil del sujeto y en él se señalan las áreas de intervención que habrán de ponerse en práctica para resolver las carencias detectadas.
Se proporcionará al deficiente visual, las siguientes capacidades:
– Procedimientos de exploración y búsqueda
– Técnicas de constatación de formas y objetos.
– Recursos para reconocer y discriminar detalles y matices diferenciadores.
– Fijación en los rasgos críticos.
– Comunicación mediante gestos corporales y faciales.
– Coordinación óculo – manual.
– Percepción y discriminación del color.
– Asociación de unos sentidos con otros.
Para lograr y entrenar dichas capacidades, los profesores pueden y deben diseñar materiales sencillo que responda a los criterios señalados en las unidades de valoración y en las áreas de intervención.
Para el incremento de la funcionalidad visual, además de los programas, se hace necesaria la utilización de medios técnicos y ópticos. Y también en la práctica diaria, tener en cuenta para poder aprovechar en la medida de los posible sus restos visuales:
– Cuidado de la distancia de trabajo: el DV precisa star más próximo que los demás alumnos a la pizarra, a la información escrita, a los medios audiovisuales.
– Atención a las fuentes de iluminación y a la procedencia de éstas. Hay que eliminar los deslumbramientos, los brillos y las fuentes de luz directas a los ojos.
– Los materiales escolares han de ser de colores bien contrastados.
– Es muy necesario el uso de elementos de escritura con trazo más grueso y contrastado que los normales: rotuladores, lápices de trazo oscuro,…
– Es conveniente delimitar con líneas contrastadas o elementos que destaquen cromáticamente determinadas partes o elementos del entorno físico donde normalmente se desenvuelve.
5 – SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVOS
Son aquellos que permiten a las personas afectadas por estas discapacidades comunicarse, a través de su participación activa, con otras personas y posibilitar su integración y adaptación social.
5.1. Con ambliopes:
El tratamiento educativo de los ambliopes es radical diferente al que debe realizarse con ciegos, por lo que los sistemas de comunicación deben ser igualmente diferentes. Veamos los principales medios:
– Los auxiliares ópticos: las lentes que se emplean para corregir los déficits visuales compensan la agudeza visual mediante 2 sistemas: sistemas telescópicos y potentes lupas.
– Las ampliaciones: además de los auxiliares ópticos pueden emplearse otros sistemas de aumento como los sistemas proyectivos electrónicos. Entre los más usados están: ampliación manuscrita, proyectores de diapositivas, telelupa, libros de macrotipos, sistemas de RB con ampliación de imagen, fotocopias ampliadas,..
– Condiciones especiales de iluminación: para lo que hay que tener en cuenta que las necesidades de iluminación son claramente diferentes de unos sujetos a otros y que la luz debería ser indirecta para evitar el efecto de deslumbramiento.
5.2. Con ciegos:
En la intervención educativa con ciegos es necesario diferenciar entre 2 grandes grupos de métodos:
– Métodos directos: son aquellos métodos que permiten al DV ponerse en contacto directo con las fuentes de información adaptadas a su deficiencia, sin que exista transformación de formato. Destacan:
. Sistema Braille: sistema consistente en combinaciones de 6 posiciones (en una celdilla) de perforaciones, pudiendo realizarse manualmente mediante la denominada Pauta (regleta con celdillas) o a máquina Perkins.
. Sistemas individualizados de almacenamiento de la información: Hay análogos (discos y cassettes de libro hablado) y digitales que graban información codificada en una cassette que convierte (Braillecord, digicassettes, Brailink).
– Métodos indirectos: existe mediación de otros que preparan el mensaje, transformación de la información visual en energía que el ciego puede captar ( acústica, vibratoria, técnica,…). Hay sin procesador de la información y con procesador.
BIBLIOGRAFÍA
ONCE. Jornadas sobre educación de los niños ciegos y visuales.
ONCE: Nuestro niño ciego.
HERREN Y GUILLEMENT (1982): Estudio sobre la educación de los niños adolescente, ciegos, amblíopes y sordo-ciegos”