1. LA ESCUELA ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL.
1.1.Concepto de inadaptación.
1.2. La escuela ante la inadaptación.
2. LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA.
2.1. Las conductas problemáticas en el aula.
2.2. Conductas problemáticas y dificultades de aprendizaje. Prevención.
3. CONCEPTO Y TIPOS DE CONDUCTA DISRUPTIVA.
3.1. Hiperactividad.
3.2. Déficit de atención.
3.3. Conducta agresiva.
3.4. Trastornos de la socialización.
3.5. Otros tipos de conducta disruptiva.
4. CONDUCTA DISRUPTIVA, ALTERACIONES EMOCIONALES Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
5. EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA DISRUPTIVA.
6. DEFINICIÓN E INDENTIFICACIÓN DE LA CONDUCTA ANTISOCIAL.
6.1. La conducta normal como paradigma de educación.
6.2. Características de las conductas.
6.3. Tratamiento clínico.
6.4. Trastornos de conducta y delincuencia.
6.5. Vías que conducen a la conducta antisocial.
6.6. Evaluación de la conducta antisocial.
7. E. PAPEL DE LA ESCUELA EN LA PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO.
7.1. La educación compensatoria en España.
7.2. Condiciones para la eficacia de los programas de E.C.
7.3. Preámbulo.
7.4. Supuestos previos. Características.
1. LA ESCUELA ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL.
1.1.Concepto de inadaptación.
Se considera incapacitado el alumno que poseyendo una dotación intelectual aceptable, se margina del proceso educativo y socializador, adquiriendo conductas que se enfrentan a la norma social.
Podemos hablar de 2 grados de inadaptación:
– El niño riesgo (con los que hay que realizar una labor preventiva).
– El niño inadaptado (con los que hay que realizar una labor de recuperación).
Las causas de la inadaptación social son:
– Causas sociales: destacan el número de niños inadaptados en las clases bajas. Las drogas, alcoholismo,… favorecen la aparición de conductas agresivas.
– Causas raciales: por ejemplo el niño gitano vive en una marginación activa (defensa de su pueblo) y otra pasiva (no aceptación de su idioma).
– Causas familiares y psicoafectivas: la familia puede crear graves problemas en el proceso socializador del niño que quedará oculto hasta que el niño se incorpore a la escuela.
Pueden ser causas: abandono del padre, violencia familiar, ansiedad… Todas estas causas se agudizan en la ciudad y esta crea las barriadas marginales. El mismo barrio produce sus propios modelos sociales. El mismo sistema escolar si no causa la marginación suele agudizarla.
1.2. La escuela ante la inadaptación.
La escuela es una de las instituciones fundamentales en el proceso de socialización y ha de apoyar o corregir el proceso de socialización familiar. La imposibilidad de cambiar la trayectoria de los alumnos inadaptados hace que la escuela intente controlarlos, aislarlos o incluso expulsarlos.
Así, al final del proceso sólo quedan dos salidas: o defenderse o caer en el deterioro.
Pero, hemos de pensar que existen otras alternativas pedagógicas que nos conducen a estas situaciones límites:
– Equipo estable y reforzado: la continuidad y el trabajo coordinado a largo plazo es intrínseco a todo proceso educativo. Además el equipo ha de estar reforzado de apoyos de especialistas y de profes de apoyo.
-Educadores: profesionales que quieran llevar a cabo una verdadera labor educativa.
– Proyecto educativo de centro adaptado a la realidad: con especial énfasis en la detección temprana de los niños riesgo.
– Adaptado a la realidad: adaptar la oferta educativa, así como la misma organización y vida del centro a la realidad cambiante de los alumnos.
– Otras características importantes: autonomía, participación, labor con los padres y ruptura de la marginación psicológica.
La labor educativa ha de ser abierta, mostrando otras realidades, porque en contacto con otras situaciones podemos romper la marginación que han vivido desde pequeños.
2. LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA.
2.1. Las conductas problemáticas en el aula.
Son muchas y muy variadas las conductas que tienen lugar en el aula y que se caracterizan por una transgresión. La consideración de las cuales son las conductas problemáticas es muy variable (según qué conductas, su intensidad, sistema de valores del profe…) así como la consideración de la gravedad de las mismas.
A pesar de ello existen criterios de confluenciabilidad entre el profesorado en valorar negativamente las conductas del alumno que imposibilita o entorpece el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Podemos ver diferentes factores (según la gravedad de las conductas) que engloban cada uno de ellos en un conjunto de conductas:
– Conductas moralmente inadecuadas.
– Dificultades personales de integración social.
– Agresividad.
– Enfrentamiento a la autoridad del profe.
– Alteración de las normas de funcionamiento de clase.
– Conductas contra otros compañeros.
Conocer cuales son las conductas alternativas a las problemáticas se hace necesario cuando se decide poner en práctica un plan de modificación de conducta que utilice la técnicas del refuerzo diferencial.
Otras conductas problemáticas: Hay otras conductas problema que no son detectadas explícitamente pero existen a un nivel no observable, por medio de respuestas motoras o fisiológicas. Se denominan conductas encubiertas o autocogniciones. Estas conductas generan, mantienen y consolidan las conductas problemas observables. Ejemplo de autocogniciones: no tengo amigos, sufro por mi aspecto físico…
2.2. Conductas problemáticas y dificultades de aprendizaje. Prevención.
Aunque conducta problemática y dificultades de aprendizaje puedan parecer dos entidades distintas, ambas constituyen una causa-efecto con carácter de ciclicidad:
– El alumno con comportamiento disruptivo no pone en práctica las habilidades necesarias que se requieren para el aprendizaje escolar (atención, tarea sistemática…).
– El alumno con dificultades de aprendizaje estará potencialmente abocado a manifestar algún tipo de conducta problemática.
Hablamos pues de un circulo vicioso y cerrado en el que no aprender genera disruptividad y, esta genera a la vez, no aprender.
La intervención que se realice sobre la conducta problemática debe producir efectos benéficos sobre el aprendizaje y, cuando se detecte que la génesis del problema comportamental radica en una dificultad específica de aprendizaje (dislalia, discalculia,…) debe abordarse la terapia adecuada del trastorno (reeducación, aula especial…). Si los trastornos de aprendizaje no son abordados en edades precoces pueden llegar al aumento de la conducta antisocial (agresividad).
La prevención de estos trastornos conductuales y de aprendizaje deben hacerse en el ciclo de preescolar.
3. CONCEPTO Y TIPOS DE CONDUCTA DISRUPTIVA.
La conducta disruptiva al matiz de conducta inadecuada (no es propia ni adecuada a la situación pero se puede pasar por lo alto) añade el de inaceptable (perjudicial para el niño y/o para los que le rodean).
Pero como hemos dicho antes, el problema de problematicidad va a derivar o bien de la perspectiva del educador, o bien de definiciones derivadas de puntuaciones de sujetos a una serie de instrumentos.
Existen diferentes tipos de conducta disruptiva entre ellas:
3.1. Hiperactividad.
El término por el que actualmente se conoce es el de Trastorno con déficit de atención con Hiperactividad. Este trastorno afecta a procesos cognitivos y comportamientos sociales e individuales por lo que implica programas de intervención a todos estos niveles.
La A.P.A. reconoce dos formas: T.D.A con y sin hiperactividad. Para decir que existe T.D.A. ha de aparecer antes de los 7 años, persistir al menos 6 meses y aparecer 8 de todas las conductas que consideramos como hiperactivas. No hemos de confundir trastorno o problema de conducta con T.D.A. ni con dificultades de aprendizaje. Los niños con F.D.A. cometen errores en pruebas para mantener la atención y carencia de conductas propositiva (se refiere más bien al estilo cognitivo del niño) mientras que los trastornos de conducta se refiere al enfoque social. El niño hiperactivo presenta dificultades en todo tipo de tareas frente a niños con dificultades de aprendizaje. Si sólo tenemos en cuenta los datos referidos al comportamiento, podemos confundir niños hiperactivos con alteraciones emocionales.
Algunas características son:
1.- A nivel conductual o comportamental:
– Déficit de atención: La persistencia de los problemas atencionales no desaparecen con el tiempo frente a otros como actividades motrices excesiva que aunque también es característica desaparecerá.
– Impulsividad: Tendencia a satisfacer inmediatamente sus deseos y baja tolerancia a la frustración.
– Déficit cognitivo: los niños hiperactivos tienen problemas en como organizar la realidad, lo que influye en como procesan la información y organizan su conducta. Los procesos de memoria básicos están intactos pero su rendimiento es menor cuando el material a procesar es voluminoso o requiere estrategias cognitivas difíciles.
2.- Interacción social.
Los niños con hiperactividad tienen problemas duraderos y generalizados tanto con adultos como con niños de su misma edad. Sus conductas perturbadoras y molestas están acompañadas de un interés fuerte de estar con otras personas. Son niños desobedientes y los problemas sociales sugieren la posibilidad de que poseen una cognición social deficiente ( los estudios a este respecto opinan que los juicios sociales que se emiten no son equivocados), el razonamiento causal conduce a atribuciones erróneas o sesgadas.
3.- Área de actividad motora.
Los niveles excesivos de actividad, inquietud y agitación están siempre asociados a hiperactividad. Actualmente este aspecto motor es poco consistente como característica de hiperactividad (ocurre en diferentes individuos y en diferentes situaciones). Los niños hiperactivos pueden comportarse bien cuando se les permite regular el ritmo de sus actividades.
La evolución del trastorno cambia con la edad. Por ej. en la edad preescolar existe un déficit de atención, actividad motora excesiva y falta de control. En la edad escolar persiste lo anterior y además hay perturbaciones secundarias que afectan al aprendizaje escolar y relaciones interpersonales. En la adolescencia se agudizan las alteraciones de tipo secundario junto con alteraciones antisociales y baja grado de autoestima.
Las implicaciones educativas son:
– Los padres deben conocer específicamente los problemas de hiperac. para responder adecuadamente a las necesidades, fundamentalmente relacionadas con la concentración durante un tiempo prolongado y seleccionar información relevante para la realización de las tareas.
– Alternativa a los problemas de atención: programas individuales de entrenamiento en autocontrol, el objetivo es que el niño aprende mediante autoinstrucciones a regular su condición.
– Ayudas desde el exterior: selección adecuada de estímulos relevantes evitando exceso de información, clasificación de la estructura de la tarea, control de elementos externos distractores.
– Especial interés en: secuenciación de dificultad de la tarea, correcta graduación del trabajo, ayudas externas ante situaciones novedosas que evite el experimentación del fracaso.
3.2. Déficit de atención.
Entre las características de los niños con déficit de atención se encuentran:
– Nivel de activación alejado del óptimo: disposición del sujeto para responder a un estímulo. Estos niveles elevados dificultan la retención y la evocación de la información.
– Baja alerta atencional: preparación del sujeto para una determinada tarea.
– Bajo nivel de vigilancia: es un caso de alerta que debe mantenerse durante un periodo prolongado de tiempo para detectar un estímulo que se presenta aleatoriamente.
– Déficit en atención selectiva: atender a la información relevante en un momento determinado, desinteresándose de la irrelevante.
– Baja capacidad atencional: cantidad de información a la que el sujeto puede prestar atención en un momento determinado.
3.3. Conducta agresiva.
Es toda aquella conducta motora o verbal, violenta e intensa, que produzca efectos observables en otros sujetos, lastimándoles, dañándoles u ofendiéndoles. Las formas de la conducta agresiva puede ser física: pegar, tirar objetos, escupir, arañar, morder… ; y verbal: gritos insultantes…
3.4. Trastornos de la socialización.
Los trastornos de socialización se manifiestan en la falta de conductas de cooperación con los compañeros y en la ausencia de interacción con ellos y con el profesor. Esto se debe a que los niños carecen de habilidades para aproximarse a otros niños, para hacer amigos y jugar con otros, etc…
Las características de la conducta del niño con problemas de desarrollo social son:
a) Inhabilidad para aprender.
b) Inhabilidad para construir o mantener relaciones interpersonales.
c) Manifestar tipos inadecuados de conductas en situaciones normales.
d) Estado emocional general de infelicidad o depresión.
e) Tendencia a desarrollar síntomas físicos y dolores asociados a problemas escolares.
3.5. Otros tipos de conducta disruptiva.
1.- Conductas moralmente inadecuadas y hábitos sociales inaceptables: conductas sexuales inadecuadas, obscenidades, fumar, etc.
2.- Conductas que se enfrentan a la autoridad del profesor: desobediencia, malos modales, falta de respeto, etc.
3.- Conductas que alteran las normas de funcionamiento de la clase: ser chismoso, hacer ruido, trabajos desordenados, etc.
Hay que destacar que estos tipos de conducta disruptivas aparecen normalmente acompañadas unas de otras.
4. CONDUCTA DISRUPTIVA, ALTERACIONES EMOCIONALES Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Los criterios de diferenciación de las dificultades de aprendizaje son las siguientes:
– Fracaso desde el comienzo de la escolaridad.
– Consistencia respecto a la naturaleza de las tareas en que falla.
– Deficiencias en actitudes cognoscitivas.
– Conveniencia de empleo de sistema de recuperación.
Los criterios de diferenciación de la inadaptación emocional siguen a continuación:
– El fracaso puede ocurrir en cualquier momento de la escolaridad.
– El rendimiento escolar es cambiante en relación con las aptitudes de padres, profesores, compañeros, etc.
– No existe déficit en aptitudes cognoscitivas.
– Es imprescindible la psicoterapia.
Las investigaciones llevadas a cabo con retrasados mentales, dificultades de aprendizaje, y alteraciones emocionales sobre la conducta disruptiva han llegado a la conclusión de que los retrasados mentales y las dificultades de aprendizaje solo diferencian significativamente en desórdenes de comprensión. Los alterados emocionales presentan mayor disrupción en el aula, mayor falta de respeto, mayor ansiedad y menor desorden de comprensión.
Los alterados emocionales y dificultades de aprendizaje difieren en la gravedad o en el número de conductas disruptivas.
Respecto al logro escolar existen diferencias poco apreciables, aunque los alterados emocionales tienen un nivel de logro más elevado. La alteraciones emocionales son uno de los aspectos importantes que pueden explicar las dificultades de aprendizaje debido a la compleja interacción existente entre procesos afectivos y cognitivos.
Aunque los niños con alteraciones emocionales se incluyen dentro de los niños con dificultades de aprendizaje pueden tener un rendimiento escolar deficitario, debido a que su angustia e inseguridad interfiere con las tareas escolares.
5. EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA DISRUPTIVA.
Hollins construyó una Escala de conductas problemáticas que posibilita detectar y medir las actitudes de los profes ante conductas disruptivas.
Una de sus principales conclusiones es que los niños agresivos y molestos son vistos por los profes como más problemáticos que los retraídos.
Peiró y Carpintero utilizan la escala de Hollins, ellos realizaron una investigación: se le presenta a los profes una lista de conductas molestas y estos han de marcar con un círculo la cifra que marque mejor el grado de problematividad.
Resultados: Apoyan la conclusión antes expuesta de Mollins, existe una tendencia en los profes a puntuar las conductas como poco graves, las conductas problemáticas según los profes se agrupaban en diferentes factores:
– Agresivos
– Atentan contra otro
– Atentan contra el profe.
– Dificultan el rendimiento académico
– Moralmente inadecuados y hábitos inaceptables.
– Dificultades personales de integración
– Alteran el funcionamiento de clase.
Los profesores puntúan como más graves las conductas: primera, segunda, tercera, y cuarta. Las profesora las relativas al número seis.
Los profes de mayor edad consideran como más graves las conductas número tres.
Se detecta un retraso en el número cinco, que Hollins colocaba en primer lugar y ellos en el quinto.
Jiménez y Bernia con otra investigación, coinciden con los resultados de Peiró y Carpintero en los aspectos básicos y generales.
6. DEFINICIÓN E INDENTIFICACIÓN DE LA CONDUCTA ANTISOCIAL.
No todas las conductas antisociales llaman la atención, muchas de ella son pasadas por alto o identificadas como no merecedoras de tratamiento profesional, para identificar los trastornos de conducta hay unas consideraciones pertinentes:
6.1. La conducta normal como paradigma de educación.
Los índices específicos de conducta antisocial no han de tomarse como estimaciones precisas porque las definiciones de conducta antisocial y los diferentes métodos de medida varía. También hay importantes diferencias por cultura y países de modo que no se puede generalizar. Lo que sí podemos afirmar es que las conductas antisociales son comunes en diferentes fases del desarrollo normal y que disminuyen típicamente en el curso del desarrollo. La conducta antisocial temprana no es necesariamente significativa clínicamente. La consideración de la conducta antisocial como parte del desarrollo normal también repercute la mención de diferencias de sexo en estas conductas: los niños tienen conductas con síntomas más característicos de conducta antisocial (pegar, destruir, mentir…) y las niñas presentan síntomas de timidez, hipersensibilidad y quejas físicas.
Resumiendo: la identificación de conductas antisociales graves requiere la consideración de las normas de desarrollo. Entre maestros normales, las conductas antisociales varían en función de la edad y el sexo. La simple presencia de peleas, mentiras u otras conductas no es suficiente para decidir que existe un problema clínico.
6.2. Características de las conductas.
Las características centrales que determinan si el niño se identifica como trastornado clínicamente son:
– Frecuencia e intensidad de las conductas: la frecuencia determinará si la conducta requiere atención. Muchas acciones antisociales son conductas de baja frecuencia y alta intensidad. (su significación vendrá determinada por la magnitud de su consecuencias).
– Repetición y cronicidad: la repetición de la acción y prolongación del historial de la conducta en el espacio y tiempo confiere a las conductas una mayor significación.
– Magnitud de las conductas antisociales: los niños que realizan un tipo de conducta antisocial son propensos a realizar otras. La forma en que un niño es incontrolable determinará si el niño es enviado a los servicios clínicos.
Las características de las conductas son centrales pero no suficientes por sí mismas para justificar el tratamiento clínico
6.3. Tratamiento clínico.
Son los adultos los que identifican la necesidad de tratamiento del niño. Ellos no saben decidir cuando se alcanza este punto sino que depende de una serie de factores como: juicio sobre la gravedad de las conductas, sobre el funcionamiento infantil, presiones de otros para intervenir, incapacidad de controlar al niño…
Los trastornos de los padres y otros factores pueden contribuir a la identificación del niño o no como afectado con un trastorno clínico.
6.4. Trastornos de conducta y delincuencia.
Los trastorno de conducta y delincuencia coinciden parcialmente en diferentes aspectos pero no son lo mismo.
Un trastorno de conducta se refiere a una conducta antisocial clínicamente grave en la que el funcionamiento diario del individuo está alterado. Los jóvenes con trastornos de conducta pueden realizar o no conductas definidas como delictivas.
La delincuencia se refiere a la designación legal basada normalmente en el contacto oficial con la justicia. Las acciones delictivas en la infancia primera y media se tratan de modo informal más que oficialmente.
6.5. Vías que conducen a la conducta antisocial.
En el contexto de los trastornos de conducta las investigaciones no se centran en buscar la causa del problema debido a los complejos factores que se combinan para producir un trastorno de conducta.
La búsqueda de causas simples y cominos lineales únicos que llevan al problema son de escasa utilidad. Por una parte, podemos identificar los factores de riesgo para la conducta antisocial. Algunos serían:
1.- Diferencias bioquímicas: hay mayores niveles de testosterona plasmática en jóvenes delincuentes, el colesterol bajo está asociado con conductas habitualmente agresivas… Estas diferencias pueden influir genéticamente en la conducta, pero los mecanismos que conducen a la conducta antisocial no están aún claros ni integrados en teorías que predigan los trastornos de conducta.
2.- Factores no biológicos:
_ Interacción padre-hijo: Los padres de niños antisociales promueven inadvertidamente esta conducta antisocial. Por ejemplo a través de castigos duros como los corporales.
_ Procesos cognitivos y sociales: Los jóvenes agresivos ven las situaciones ambiguas (las intenciones de los demás no están claras) como hostiles y esto da lugar a un círculo vicioso: esto ayuda a precipitar acciones agresivas que no están justificadas por los compañeros. El rechazo de los compañeros parece seguir a la conducta agresiva.
Se sabe que los signo precoces de conductas antisociales y disfunción académica son factores de riesgo de la delincuencia posterior, pero hay diferencias de sexo marcadas en los factores de riesgo:
– Niños con signos precoces de trastorno de conducta: delincuencia posterior.
– Niños con malos resultados escolares: no predecían actos delictivos.
– Niñas que ni los trastornos de conducta, ni los malos resultados académicos son útiles par predecir acciones delictivas.
Vamos a ver el modelo de Patterson para examinar el desarrollo de las disfunciones en jóvenes antisociales: las malas prácticas disciplinarias de los padres ayudan a desarrollar problemas de conducta. A mitad de la niñez las conductas infantiles desviadas conducen al rechazo del niño por sus compañeros y al fracaso escolar. Estas últimas características llevan a la adolescencia a interaccionar con compañeros desviados y a conductas antisociales y delincuencia.
6.6. Evaluación de la conducta antisocial.
Algunos de los instrumentos y procedimientos de evaluación son:
– Escala de tendencias de las acciones infantiles: 30 cuestiones de elección forzada. De 6-15 años. Puntúa: agresividad, asertividad y sumisión.
– Cuestionario de autoinforme de conducta antisocial para adolescentes: 52 cuestiones en una escala de 5 puntos (de nunca a muy a menudo). Se reflejan 4 factores: delincuencia, consumo de drogas, agresividad y desafía a los padres.
– Escala de autoinforme de delincuencia: 47 cuestiones (miden con qué frecuencia un individuo ha realizado delitos). De 11 a 21 años.
– Inventario de conducta escolar de Sutter-Eyberg: 36 cuestiones idénticas en formato pero no en contenido. De 2 a 17 años. Evalúa conductas problemáticas.
7. E. PAPEL DE LA ESCUELA EN LA PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO.
7.1. La educación compensatoria en España.
En la Ley General de Educación de 1970 se dice que la E.G.B. será obligatoria y gratuita para todos los españoles. El Estado dará plena efectividad al principio de igualdad de oportunidades. Se produce una notable ausencia de reflexión teórica en torno al tema salvo en algunas exepciones.
Según el Real Decreto de 1174/83 de 27 de Abril nace oficialmente la Educación Compensatoria en nuestro país. En él se establecen el ZAEP (zonas de Acción Educativa Preferente) en función de unos indicadores de carácter social, económico y cultural.
7.2. Condiciones para la eficacia de los programas de E.C.
– Análisis y diagnóstico previo de la zona a trabajar y de la situación objeto del programa.
– Conocer a los sujetos con los que vamos a desarrollar el programa de E.C.
– Cada programa aún siendo general, debe ser particularizado en función del análisis previo.
– Los programas han de ser tempranos (3 años), sistemáticos, intensos y duraderos.
– Los programas de E.C. han de incidir especialmente en educación preescolar.
– La familia como pieza básica en el éxito de cualquier programa de E.C.
– Participación de la comunidad.
– Participación de la comunidad que debe tener una forzosa incidencia sobre el ambiente.
– Importancia de la continuidad de los estímulos para que la progresión no tienda a bajar.
– Revisión de la actitud tradicional del profe: debe dirigir cada alumno hacia un conjunto de objetivos diferenciados, sin abandonar a los que son incapaces de conformarse con la norma.
– Entrenamiento específico de los profes que vayan a desarrollar los programas.
– Conexión de los programas de E.C. con el curriculum escolar.
– Las zonas que tradicionalmente han vivido deficitariamente han de ser dotadas de medios y recursos suficientes para llevar a cabo con dignidad la tarea educativa.
7.3. Preámbulo.
El programa compensatorio se ha de concebir como un programa comunitario de intervención global. En educación, dirigido a la totalidad de la población escolar del sector. Y en lo social, intentando implicar a la mayor parte de los servicios, organismos e instituciones existentes.
El programa tendrá como punto de partida a la institución escolar y los recursos humanos con que cuenta cada zona del sistema educativo: inspector coordinador de E.C, Equipo Provincial de Apoyo, Servicio de Apoyo Escolar del sector, centro de Recursos, Profesores de Sobredotación, Monitores del INSM y maestros en prácticas.
7.4. Supuestos previos. Características.
– Los programas de E.C. vendrán a complementar las descompensaciones educativas y en otros casos a racionalizar.
– El programa de E.C. debe tener un carácter bien definido y concreto. Debe limitar a actuaciones concretas en función de los recursos.
– Debe estar muy orientado a la cualificación del profe en materias y técnicas a las que habitualmente no tienen acceso.
– Desde el punto de vista pedagógico su razón de ser radica en que es necesario aplicar programas enriquecedores a determinados colectivos.
– Siempre que sea posible intentará integrar en los mismos propuestas educativas, otros planes y programas de actuación de diferentes niveles educativos.
– Desde el punto de vista social el programa debe estar abierto a la colaboración con otros servicios, instituciones y entidades.
– Debe contener actuaciones y medidas concretas dirigidas al medio familiar.
– El programa debe tener preferentemente un sustento netamente preventivo.