CONTENIDO
1.- CONCEPTO Y DEFINICION DEL AUTISMO
1.1.1. Evolución en la sintomatología de las personas con autismo.
1.1.2. Autismo y teoría de la mente.
1.1.3. Más allá de lo cognitivo.
1.1.4. ¿Son totalmente autistas los autistas?.
2.- EVALUACION DEL ALUMNO EN EL CONTEXTO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
2.1 Información sobre el alumno.
2.11. Evaluación curricular o nivel de competencia curricular.
2.1.2. Evaluación del estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
2.2. Información del entorno del alumno.
2.2.1. Evaluación del contexto escolar.
2.2.2. Evaluación del contexto socio-familiar.
3.- LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON AUTISMO Y CON OTROS TRASTORNOS GRAVES DEL DESARROLLO.
3.1.Necesidades educativas relacionadas con la interacción social.
3.2.Necesidades educativas relacionadas con la comunicación.
3.3.Necesidades educativas relacionadas con el estilo de aprendizaje.
4.- BIBLIOGRAFIA.
1.- CONCEPTO Y DEFINICION DEL AUTISMO.
Se han cumplido ya los cincuenta años desde que Leo Kanner, en 1943, escribiera un atículo — “Trastornos autistas del contacto afectivo” — en el que hacía un permenorizado y brillante análisis descriptivo de once niños y niñas “llegados a su consulta, compartiendo todos ellos unas “fascinantes peculiaridades” (p. 217, 1943). Hoy tenemos ya la oportunidad de disfrutar en lengua castellana de este trabajo verdaderamente indispensable para entender el autismo, incluso desde una perspectiva actualizada.
Aun a pesar del medio siglo transcurrido no resulta fácil una definición completa y exhaustiva del síndrome de autismo. Y, probablemente, la mejor manera de acercarse a una comprensión de esta gravísima alteración del desarrollo psicológico normal es a partir de la idea original de Kanner. Este psiquiatra austríaco afincado en Estados Unidos comentaba, en una introducción previa a su artículo, lo siguiente:
“Damos por sentado —escribe Kanner— que los niños difieren entre sí en sus potencialidades en cuanto al crecimiento longitudinal y en cuanto al logro intelectual. Damos por sentado que algunos de ellos pueden venir a este mundo con diversas minusvalías físicas y que ciertas enfermedades cerebrales y endocrinas pueden interferir seriamente el funcionamiento cognitivo. ¿Podemos entonces asumir que todo el mundo “nace semejante” con respecto a su capacidad para formar contacto afectivo?” (el resaltado es nuestro).
El propio Kanner, pocas líneas después, comenta:
“Quien esto escribe ha encontrado un número de niños cuya conducta desde la más temprana infancia plantea la cuenstión de la existencia de una incapacidad innata para tomar contacto afectivo con las demás personas en la manera ordinaria para la que la especie humana está determinada biológicamente”.
Desde esta idea hasta llegar al estado de conocimiento actual se ha recorrido un largo y a veces tortuoso camino (ver Tamarit. 1992).
Hoy en día, el autismo es considerado un síndrome de conducta, es decir, un conjunto diferenciado de comportamientos, alterados y desviados con respecto al modelo normal del desarrollo psicológico. En el Cuadro 1 podemos observar los criterios, resumidos, que actualmente se manejan para la determinación del autismo. El autismo es considerado como un trastorno generalizado del desarrollo, de acuerdo a los criterios de la DSM-IIIR (American Psychiatric Association, 1987). En resumen, el trastorno autista se caracteriza por: 1) un deterioro cualitativo en los patrones de interacción social recíproca que es independiente del nival de desarrollo intelectual; 2) la existencia de un deterioro cualitativo en los patrones de comunicación, tanto verbal como no verbal, y en la actividad imaginativa, que tampoco depende del nivel de desarrollo; 3) la existencia de un conjunto de actividades e intereses repetitivos, restringidos y estereotipados; y 4) comienzo de estas alteraciones en la infancia o la niñez (normalmente antes de los tres años).
Este tipo de criterios ha venido a aumentar considerablemente la fiabilidad de los diagnósticos establecidos por los distintos profesionales, en el sentido de lograr acuerdo en el diagnóstico en base a los criterios de por ejemplo la DSM-IIIR. Pero el síndrome de autismo no es un síndrome con límites claros. No hay unos límites exactos que planteen estrictamente la pertenencia o no pertenencia al grupo. Dicho de otro modo, podemos entender el síndrome del autismo de manera más acertada si lo planteamos como un continua con límites difusos y borrosos.
(Puesto que el autismo se da con mayor prevalencia en el sexo masculino, y con el objeto de facilitar la lectura, utilizaremos en el texto el género masculino al referirnos a la persona con autismo).
CUADRO 1.
ALTERACIONES DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO Y OTROS TRASTORNOS GRAVES DEL DESARROLLO (Apartado de la DSM-III-R. APA. 1987)
PROBLEMAS EN EL ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES SOCIALES
· Problemas en la identidad personal y en la propia imagen.
· Déficits en percibir los afectos de sus acciones en los demás.
· Falta de respuesta e interés por los demás.
· Incapacidad para la empatía y para saber lo que otra persona siente, piensa o cree.
· Poca capacidad de comprender o predecir el comportamiento de los demás.
· Anomalías o ausencia de juegos sociales.
· Déficits acusados en la capacidad para hacer amigos.
PROBLEMAS EN LA COMUNICACIÓN Y EN LA ACTIVIDAD IMAGINATIVA.
· Problemas en todas las dimensiones de la comunicación, verbal o no verbal.
· Trastornos fundamentales en los aspectos semánticos y pragmáticos.
· Incapacidad de generar creativamente lenguaje o de describir intenciones y significados.
· Ausencia de actividad imaginativa.
· Anomalías en la producción del habla (volumen, tono, ritmo, entonación …), y en la forma o contenidos del lenguaje (ecolalia, inversión pronominal…).
· Incapacidad para iniciar o mantener una conversación con los demás.
REPERTORIO DE ACTIVIDADES E INTERESES MUY RESTRINGIDO
· Presencia de movimientos corporales estereotipados.
· Preocupación excesiva por detalles, formas de objetos o vinculación a éstos.
· Malestar frente a cambios del entorno.
· Reacios a implicarse en tareas o actividades nuevas.
· Insistencia excesiva en seguir rutinas con precisión.
· Intereses muy restrictivos y preocupación excesiva por algún aspecto determinado.
En este sentido, el término de “el continuum autista” que maneja la doctora Lorna Wing (1988), una de las más prestigiosas estudiosas de esta alteración, puede ser útil para comprender las variaciones en las manifestaciones de un mismo concepto según un sistema como la DSM-IIIR (el “continuum autista” equivaldría al grupo de Trastornos Generalizados del Desarrollo de la DSM-IIIR). Este concepto de “continuum autista” también permite entender el autismo como un trastorno con diferentes grados de afectación o de severidad.
Vamos a resumir las características del “continuum autista” (Ver Cuadro 2) haciendo referencia en cada apartado a los extremos (en cada apartado haremos referencia en un primer lugar a la manifestación que suele darse en los niveles de deficiencia más severa y después haremos referencia a la manifestación en las deficiencias menos severas).
Interacción social: el continuum va desde ser reservado e indiferente a hacer aproximaciones bizarras unilaterales.
Comunicación social (verbal y no verbal); desde ausencia de comunicación a presencia de lenguaje espontáneo pero repetitivo y raro.
Imaginación social; desde ausencia de imaginación hasta representación repetitiva de temas pudiendo usar a otros como ayudas en un modo mecánico.
Patrones repetitivos de actividades autoelegidas; desde conductas simples, dirigidas al cuerpo (autolesiones, estereotipias sin objetos externos) hasta rutinas verbales y abstractas (por ejemplo, preguntas repetitivas, obsesiones con las fechas, con el movimiento de los planetas….)
Lenguaje como sistema formal; desde ausencia de lenguaje hasta lenguaje gramatical pero prolijo, repetitivo y de interpretaciones literales.
Respuestas a estímulos sensoriales (hipersensibilidad al sonido, fascinación por luces, tactos, sabores; girar sobre sí mismos; oler objetos o gente; indiferencia al dolor, calor, frío; etc.), desde muy marcado en las deficiencias más severas a mínimos o incluso ausente en las deficiencias menos severas.
Movimientos (aleteos, saltos, caminar de puntillas, posturas extrañas de manos, etc.); como en la anterior, de muy marcado a mínimo o ausente.
Habilidades especiales (manipulación de objetos mecánicos, música, dibujo, matemáticas, memoria mecánica, habilidades con construcciones, etc.); desde ausencia de habilidades específicas a presencia de una habilidad en un alto nivel muy por encima de la edad cronológica, muy diferente de otras capacidades.
CUADRO 2
EL “CONTINUUM” DE CARACTERISTICAS AUTISTAS.
A.) DEFICIENCIAS DE LAS COMPETENCIAS DE RECONOCI MIENTO SOCIAL
1. Formas más profundas: aislamiento e indiferencia a otras personas. Falta de interés por aspectos sociales de la interacción, aunque puedan reforzar juegos de contacto físico o gratificaciones que puedan obtenerse a través de las personas. Indiferencia social especialmente marcada en relación a niños de la misma edad.
2. No contactos sociales espontáneos, pero aceptación pasiva de los intentos de aproximación de otras personas.
3. Niños que establecen contactos sociales espontáneos, pero de forma “extraña” y muy vinculada a sus rituales y preocupaciones obsesivas. Falta de interés por las ideas y sentimientos de otros. Carácter unilateral de las pautas de relación.
B.) DEFICIENCIAS DE LAS COMPETENCIAS DE COMUNICACIÓN SOCIAL.
1. Ausencia de motivación comunicativa.
2. Expresión sólo de deseos, sin otras formas comunicativas.
3. Expresión de comentarios factuales –además de deseos-, pero que no forman parte de un intercambio social o son irrelevantes en el contexto.
4. Empleo de un lenguaje elaborado, pero sin implicación en una auténtica pauta de conversación recíproca. Presencia de cuestiones repetitivas y largos monólogos, sin tener en cuenta al interlocutor.
C.) DEFICIENCIAS DE LAS COMPETENCIAS DE IMAGINACION Y COMPRENSION SOCIAL.
1. Ausencia completa de imitación significativa y juego de ficción.
2. Presencia de imitación, pero sin comprensión real del significado de la acción realizada. Falta de juego de ficción espontáneo.
3. Representación estereotipada y repititiva de un cierto rol (por ejemplo, un personaje de televisión) sin variación ni empatía.
4. En sujetos mayores y más capaces, hay cierta apreciación de que “algo sucede” en la mente de otros, pero sin comprender qué es.
5. Cierta habilidad para reconocer sentimientos de otros, pero más a un nivel intelectual que empático y emocional.,
D.FORMAS REPETITIVAS DE ACTIVIDAD.
1. Predominio de conductas estereotipadas (balanceo, aleteos de manos, fascinación por estímulos sensoriales simples, etc.).
2. Movimientos repetitivos más complejos de carácter ritual (por ejemplo, ordenar objetos) o rituales sensoriales más complejos (oír, con fascinación y de forma ritual ciertas obras musicales…). Vinculación intensa e inexplicable a ciertos objetos (revistas, piezas de plástico…).
3. Insistencia en realizar ciertas secuencias de acciones (por ejemplo, rituales al irse a dormir, seguir ciertas rutas…) o en la representación o construcción de ciertos contenidos y objetos.
1.1. OTROS ASPECTOS IMPORTANTES PARA EL CONOCIMIENTO DEL AUTISMO:
Epidemiología: Analizar el autismo como un continuum tiene sus consecuencias también en la epidemiología. Clásicamente se había considerado la cifra de incidencia de 4 a 5 casos por cada 10.000 nacidos vivos, con una prevalencia de varones tanto mayor cuanto mayor es la competencia intelectual (en general, como media, es de tres niños varones con autismo por cada niña con autismo, tendiendo a ser éstas más afectadas y con mayor grado de severidad). Hoy en día, con la utilización de los criterios de la DSN-IIIR están apareciendo tasas significativamente más elevadas (por ejemplo, de casi 14/10000 en Japón). En generl. Sigue siendo acertado pensar que en cuanto a la provisión de recursos educativos la cifra de incidencia es de alrededor de 22/10.000, cifra que engloba a niños prototípicamente con autismo y a niños con otros trastornos relacionados que requieren la misma o similar respuesta educativa (por ejemplo, trastornos severos de la interacción social, no explicables por su nivel de desarrollo).
Etiología: Actualmente hay un consenso interprofesional apoyado por múltiples datos de investigación acerca de que el autismo está basado en un tipo de disfunción orgánica, aunque en muchos casos todavía no se ha descubierto su causa. Por tanto, están absolutamente descartadas ideas mantenidas hace varias décadas acerca del autismo como un trastorno causado por el ambiente familiar, o port la falta de afecto y apego de la madre. El doctor español Díez-Cuervo, una de las figuras de máxima relevancia en nuestro país en estos estudios, manifiesta lo siguiente:
“En el autismo se ha demostrado la existencia de factores genéticos que serían capaces de ‘debilitar’ las neuronas corticales. A estos factores genéticos se añadiría una gran diversidad de factores exógenos que pueden actuar sobre un cerebro en desarrollo, bien durante la vida fetal o bien posteriormente al nacimiento. Ambos tipos de factores incidirían sobre la corteza cerebral fetal o infantil, y provocarían un desarrollo defectuoso de la misma, dando origen a alteraciones demostrables con técnicas morfológicas, fisiológicas y bioquímicas, o a alteraciones ocultas que, por ahora , no pueden detectarse,” (Díez-Cuervo y Martos, 1989, p. 55)
Pronóstico: Lamentablemente el autismo es un trastorno sin curación, hoy en día, y persistente a lo largo de toda la vida de la persona. Los síntomas pueden variar, e incluso algunos desaparecer a lo largo del desarrollo, pero persiste de fondo el trastorno básico. Los factores más robustos, los que más fuertemente correlacionan con un buen pronóstico, son el Cociente Intelectual y la presencia de lenguaje funcional con anterioridad a los cinco años. Por último, hay que tener en cuenta que el factor esencial que hace que los predictores antes mencionados lleguen a producir el esperado buen pronóstico es el haber tenido una adecuada atención educativa y social globalizadoras.
Presencia de otros trastornos asociados: Solamente una quinta parte de las personas con autismo tienen un cociente intelectual superior a 70 puntos, alcanzando muy pocos de ellos una puntuación cercana o superior a 100. Por tanto, la mayor parte de estas personas (el 80% aproximadamente) tienen un retraso mental asociado (de ese 80%, más de dos tercios tienen un Cl inferior a 50%)-
1.1.1. EVOLUCION EN LA SINTOMATOLOGIA DE LAS PERSONAS CON AUTISMO:
Retomamos en este apartado lo manifestado en otro lugar y que está adaptado de un documento de la Asociación Internacional Autismo-Europa (Tamarit, 1992):
a) Desde el nacimiento a los doce meses de vida:
En cuanto a la interacción social se da una falta de respuesta y/o rechazo al contacto con las personas (por ejemplo, no reconocimiento diferenciado de la madre; no mover la cabeza cuando alguien se acerca; permanecer como un muñeco de trapo cuando se le coge en brazos, etc.). En esta etapa pueden ser frecuentes los problemas de alimentación y de sueño (tanto por exceso como por defecto). Puede haber llanto prácticamente constante o ausencia de llanto propositivo.
b) De los doce a los veinticuatro meses:
En un nivel social se da aislamiento y ausencia de juego interpersonal, o presencia pero con patrones muy desviados con respecto al desarrollo normal. En cuanto al lenguaje, quizá algunos tienen un comienzo adecuado pero no progresan. En todo caso, el 50% aproximadamente de las personas con autismo no desarrollarán en ningún momento de su vida habla funcional. Los problemas mayores en el área de la comunicación los tienen en cuanto al uso social y a la adecuación al contexto. En el aspecto de la conducta, suelen manifestarse movimientos corporales estereotipados.
b) De los dos a los tres años:
En esta etapa se hacen más presentes los problemas y las alteraciones mostradas con anterioridad. La interacción con los iguales no es normal. El juego como actividad compartida e imaginativa no existe. Se hace más patente la desviación en los patrones de comunicación (ausencia de gestos, entonación inadecuada, etc.). Las conductas exploratorias que se dan en el niño normal no aparecen o las sustituye por estereotipias.
c) De los tres a los seis años:
Esta etapa, junto con la anterior, es la que los padres siempre han catalogado como más difícil. La alteración social es claramente manifiesta. La alteración en la comunicación también lo es. Se pueden observar posturas corporales anormales (por ejemplo, caminar de puntillas). Durante esta etapa pueden ser frecuentes los berrinches inmotivados, al menos aparentemente. A los seis años y en la adolescencia se producen en el autismo crisis epilépticas con más frecuencia que en el desarrollo normal.
d) De los seis años a la adolescencia:
Tienden a disminuir algunos de los problemas de conducta y la educación adecuada ha podido normalmente aliviar la sintomatología. Aún así, recordemos que el autismo hoy por hoy es una alteración que está presente a lo largo de toda la vida de la persona.
e) De la adolescencia a la vida adulta:
Aún en los casos de buen nivel de desarrollo, persiste la incapacidad de contagio emocional, de empatía, y la alteración social. Pueden desarrollarse patrones complejos de conducta ritualista. En algunos casos se pueden dar comportamientos apáticos y desmotivados. (Tamarit, 1992).
Intentos actuales de explicación del autismo: Vamos a reseñar tres de las principales corrientes que en la actualidad están debatiendo este asunto. Se plantea así en el trabajo que acabamos de citar:
“La pregunta crucial es: la base de las alteraciones que se dan en el autismo ¿es de naturaleza afectiva o es de naturaleza cognitiva’ (Baron-Cohen, 1988)”.
1.1.2. AUTISMO Y TEORIA DE LA MENTE
En 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith presentaron un estudio de investigación que iba a revolucionar totalmente el conocimiento sobre el autismo y que iba a generar una cantidad ingente de estudios, análisis y reflexiones posteriores: “¿Tiene el niño autista Teoría de la Mente?”. Se entiende por Teoría de la Mente la capacidad de atribuir estados mentales (creencias, deseos, intenciones, pensamientos, etc.) a otros. Por ejemplo, la capacidad de inferir el estado de conocimiento o de creencia de otra persona, independientemente de que concuerde o no con el nuestro. Y éste es precisamente el objetivo de la prueba que emplearon estos autores con niños con síndrome Down, niños con síndrome de autismo y niños normales. Se presentan dos muñecas, Sally y Anne; Sally tiene una cesta y Anne una caja. Sally, en presencia de Anne, introduce una canica en su cesta y sale de escena. Mientras está Sally fuera, Anne saca la canica de la cesta y la guarda en su caja, cerrándola a continuación: Sally vuelve y es entonces cuando se le hace la pregunta crítica al niño, que ha estado observando todo el proceso: “¿Dónde buscará Sally su canica?”. Los niños de cuatro años normales suelen, generalmente, ser capaces de contestar adecuadamente a esta pregunta, diciendo que en la cesta. Es decir, son capaces de representarse en su mente el estado de conocimiento de Sally —que no sabe que la canica no está en su cesta, porque no ha visto el cambio— aún cuando el estado de conocimiento del propio niño sea diferente —pues el niño sí sabe donde está la canica—. En concreto, en el experimento de Baron-Cohen, Leslie y Frith el 85% de los niños normales respondía adecuadamente; el 86% de los niños con síndrome Down también la pasaba; y el 80% de los niños con autismo, igualados con los anteriores en niveles de desarrollo… ¡fallaban!, siendo incapaces de asumir el estado de conocimiento de la muñeca. Otros muchos experimentos posteriores han venido a corroborar estos resultados (vid. Frith, 1989). Para estos autores, por tanto, el déficit básico es de naturaleza cognitiva (déficit en la capacidad de metarrepresentación, de representación mental de las representaciones mentales de los otros).
1.1.3. MAS ALLA DE LO COGNITIVO.
Peter Hobson es el abanderado de la Teoría Afectiva. Plantea que el déficit básico del autismo es de naturaleza socio-emocional, afectiva, siendo este déficit el causante, entre otras cosas, del déficit cognitivo metarrepresentacional que antes describíamos. Hobson tiene un planteamiento muy cercano al original de Kannner. Dice así el propio Hobson (1989):
“Yo desarrollo las líneas del pensamiento de Kanner en un modo que puede ser resumido por la siguiente serie de propuestas: (1) Los niños autistas carecen de los componentes constitucionales de acción y reacción que son necesarios para el desarrollo de relaciones personales recíprocas con los demás, relaciones que implican sentimientos. (2) Tales relaciones personales son necesarias para la ‘constitución de un mundo propio y común’ con los otros. (3) La carencia de participación de los niños autistas en la experiencia social intersubjetiva tiene dos resultados que son especialmente importantes —a saber, (a) un fallo relacionado con reconocer a las otras personas como personas con sus propios sentimientos, pensamientos, deseos, intenciones, etc.: y (b) una grave alteración en la capacidad de abstraer y en la de sentir y pensar simbólicamente. (4) La mayor parte de las alteraciones cognitivas y lingüisticas características de los niños autistas pueden ser vistas como el reflejo de d´eficits de orden inferior que tienen una relación especialmente íntima con el desarrollo afectivo y social, y/o como el reflejo de alteraciones en la capacidad social dependiente de simbolizar.” (Hobson, 1989, p.23)
Por tanto, para este autor el déficit básico es de naturaleza afectiva, que traería como consecuencia un déficit cognitivo posterior.
1.1.4. ¿SON TOTALMENTE AUTISTAS LOS AUTISTAS?.
Peter Mundy y Marian Sigman (1989) se perfilan como los terceros en discordia en el momento presente en cuanto a analizar los déficits presentes en el autismo. Ellos parten de una premisa simple: ¿Realmente es tan generalizada, tan penetrante, la falta de interés, de sensibilidad, de las personas con autismo hacia los demás?. Para estos autores la respuesta es: No. Estas personas pueden mejorar con la edad, dan ciertas respuestas sociales cuando el entorno es muy estructurado, e incluso en algún estudio se ha comprobado que pueden tener cierta capacidad de aprendizaje social por imitación. Por otro lado, estos autores se han planteado que cuando son pequeños los niños autistas tienen también ciertas competencias sociales, aunque cualitativamente diferentes de los niños normales. En este sentido, han encontrado que los niños pequeños autistas efectúan conductas diferenciadas ante personas conocidas y frente a extraños. Asimismo, expresan conductas de apego cuando una persona conocida vuelve con ellos tras haberse ausentado durante un corto tiempo. Evidentemente esas conductas no son como las que se observan en los niños normales, pero tampoco podemos negar su existencia. Para estos autores, los déficits que despliegan los niños con autismo en la competencia social pueden tener sus precursores en alteraciones en cuanto a la expresión de afecto positivo desde edades tempranas, y en alteraciones en los formatos básicos de atención conjunta (por ejemplo, “mirar alternativamente al adulto y al objeto o punto de interés”). (Tamarit, 1992).
2. EVALUACION DEL ALUMNO EN EL CONTEXTO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.
El proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares se inicia con la evaluación de todos los aspectos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para determinar las necesidades del alumno y con el fin de proporcionarle la respuesta educativa adecuada.
Tenemos que evaluar no sólo al alumno, también el contexto donde se desarrolla su aprendizaje. La Reforma del sistema educativo enfatiza especialmente que la evaluación no debe centrarse únicamente en el alumno. Se deben evaluar también el contexto o los contextos donde se desarrolla el aprendizaje.
Como ampliaremos en el punto siguiente al hablar de las necesidades educativas especiales, éstas tienen un origen interactivo y un carácter relativo, es decir, dependen de los déficits del alumno y de los déficits del contexto o contextos donde se desenvuelve aquél.
(Nótese que aunque se hable de déficit afectivo en ningún momento se plantea que sea déficit de causa motivacional sino que se plantea, al igual que Kanner, una causa biológica innata.
La evalución, pues, (ver Cuadro 3), debe focalizarse en las capacidades, en el estilo de aprendizaje y en la competencia curricular del alumno. Y también en la práctica educativa, es decir, en el estilo de enseñanza y en los diferentes contextos (aula, ciclo o nivel/centro y sociofamiliar).
CUADRO 3
EVALUACION DEL ALUMNO Y DEL CONTEXTO
EVALUACION DEL ALUMNO ————— EVALUACION DE LA PRACTIVA EDUCATIVA
Capacidades Contextos
Estilo de Aprendizaje Aula Ciclo/Centro
Sociofamiliar
Competencia Curricular
Estilo de Enseñanza
Como se puede deducir por las características y déficits de los alumnos con autismo, en la intervención educativa con éstos, este planteamiento de evaluación es especialmente adecuado y necesario, como más adelante veremos.
2.1. INFORMACION SOBRE EL ALUMNO
2.1.1. Evaluación curricular o nivel de competencia curricular.
La evaluación del nivel de competencia aporta información importante que favorece la adecuada escolarización del alumno con necesidades educativas especiales, sitúa al alumno en relación a la propuesta curricular del centro y ayuda en la toma de decisiones sobre medidas de adaptación curricular.
La evaluación curricular implica determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo ordinario (MEC. 1992).
Dadas las dificultades que presentan los alumnos con autismo —que hemos analizado en el apartado anterior—, las áreas que necesitamos evaluar con mayor profundidad son aquellas que están en relación con los aspectos comunicativo-lingüísticos y con los aspectos de interacción y adaptación social.
Es de esperar que una buena evaluación curricular nos proporcione la información necesaria sobre estos aspectos; sin embargo, cuando no suceda así habrá que llevar a cabo una evaluación del desarrollo.
La evaluación del desarrollo, fundamentalmente del desarrollo social y comunicativo, como ya se ha comentado, en el caso de los alumnos con autismo, puede ser muy importante para ajustar mejor la respuesta educativa. Por ejemplo, dado que el desarrollo de las personas con autismo o con otras alteraciones graves del desarrollo está alterado y desviado con respecto al desarrollo normal, es decisivo evaluar adecuadamente tales procesos evolutivos alterados.
Aspectos que pueden ser interesantes evaluar en los alumnos con autismo están relacionados con lo biológico (posibles problemas orgánicos de base, necesidad de medicación, etc.), con lo cognitivo (razonamiento, atención, memoria, etc.), con lo comunicativo-lingüístico (por ejemplo, de cara a tomar decisiones sobre la implementación de un sistema alternativo de comunicación), con la adaptación e inserción social (en el ámbito escolar, familiar, socio-comunitario, etc.), y con lo emocional (por ejemplo, comprensión y comunicación de los sentimientos propios e identificación de los de los demás).
2.1.2. Evaluación del estilo de aprendizaje y motivación para aprender:
Es necesario saber no sólo lo que es capaz de hacer el alumno, también cómo lo hace. Dicho de otra forma, necesitamos saber el nivel de competencia curricular del alumno con autismo (qué es capaz de hacer), pero también el estilo o forma de aprender y su nivel de motivación para hacerlo (estilo de aprendizaje y motivación para aprender). Es decir, cómo aprende, cómo responde a las tareas y actividades que se le presentan, cómo se relaciona con los objetos o con el medio físico en general, cómo y con qué estrategias se relaciona con los iguales, con los adultos, cómo se adapta al aula, qué objeto o situaciones le motivan especialmente, cómo y ante qué refuerzos aprende mejor. Debemos recoger también información sobre:
– Nivel de atención: en general, los alumnos con autismo son hiperselectivos, tienden a cansarse pronto y tienen deficientes recursos metacognitivos y escasos mecanismos de asignación de relevancia.
– Preferencias de agrupamiento para realizar las actividades escolares: presentan dificultades en las actividades de grupo y también para compartir cosas. Aceptan bien la mediación del adulto.
– Motivación hacia el aprendizaje: presentan problemas motivacionales, pero ello no quiere decir que no tengan motivaciones sociales, comunicativas, sensoriales, lúdicas, etc., que el profesor deberá descubrir y emplear sistemáticamente para promover el aprendizaje.
– Estrategias que emplea para la resolución de las tareas: pueden presentar dificultades para aprender por imitación o por transmisión simbólica y aprendizaje vicario. Tienen problemas para generalizar o transferir aprendizajes de una situación a otra, así como dificultades para percibir abstraer características relevantes de las experiencias.
– Refuerzos que le resultan más positivos: ofrecer a los alumnos con autismo refuerzos naturales, no arbitrarios, y en la medida adecuada.
2.2. INFORMACION DEL ENTORNO DEL ALUMNO.
2.2.1. Evaluación del contexto escolar
La evaluación del contexto escolar, del contexto próximo, o aula, y del contexto amplio, o ciclo/centro, no tiene, en nuestro sistema educativo, una tradición suficiente. Cuando se habla de evaluación casi siempre se sobreentiende que hablamos de la evaluación del alumno, no del profesor del equipo docente. Si las necesidades educativas especiales, como hemos dicho y como veremos después, tienen un origen interactivo y un carácter relativo (dependen del alumno y del contexto), no tiene sentido alguno evaluar sólo al alumno.
La evaluación del contexto del aula y del estilo de enseñanza tiene especial relevancia. Las dimensiones fundamentales que conviene analizar se refieren a la forma peculiar del profesor de elaborar el programa, llevarlo a la práctica, organizar la clase y relacionarse con los alumnos/as.
Nos interesa conocer cómo se organizan los espacios, cómo se distribuyen los materiales, cómo se contemplan en los objetivos, contenidos y actividades de la programación las características y necesidades del alumno con autismo, cuáles son las expectativas del profesor respecto al alumno, qué tipo de relaciones se favorecen en el aula …..
2.2.2. Evaluación del contexto socio-familiar:
Es necesario recoger información sobre los aspectos más relevantes del contexto familiar y también del entorno social, dado que es importante para la toma de decisiones curriculares.
3.- LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON AUTISMO Y CON OTROS TRASTORNOS GRAVES DEL DESARROLLO.
El concepto de necesidades educativas especiales se ha introducido muy recientemente en nuestro sistema educativo. No es, o no debiera ser, sin embargo, un eufemismo o un concepto meramente teórico. Implica un cambio muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Un alumno tiene necesidades educativas especiales “cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (…) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares…” (MEC, 1992.p. 20).
De esta definición se desprende, en primer lugar, que los objetivos o fines de la educación, los establecidos en el currículo, son los mismos para todos los alumnos, aunque el grado de consecución de los mismos sea diferente de unos alumnos a otros y también lo sea el tipo de ayudas educativas que necesitan para alcanzarlos.
Como afirma Warnock (1987, p. 46), “en lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable…, la educación es un bien al que todos tienen derecho. (…) Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los niños encuentran diferentes obstáculos en su camino hacia este doble fin; para algunos, incluso los obstáculos son tan enormes que la distancia que recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo”.
En segundo lugar, cuando hablamos de necesidades educativas especiales ponemos énfasis en considerar que las causas de las dificultades de aprendizaje de los alumnos tienen un origen interactivo y poseen un carácter relativo, ya que dependen tanto de las deficiencias propias del niño como de las del contexto en que se desenvuelve y de los recursos educativos disponibles (Wedell, 1980). Estas implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales introducen elementos decisivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Evidentemente, no se niega que los alumnos tengan problemas de desarrollo (los alumnos con autismo desde luego los tienen, y de envergadura). Se pone el acento, no obstante, en la capacidad de la escuela para responder adecuadamente a las necesidades educativas de los alumnos (Marchesi y Martín, 1990).
En tercer lugar, cambiar el lenguaje de las deficiencias por el de las necesidades educativas significa preguntarse, entre otras cosas, por lo que necesita aprender el alumno, por cómo debe aprenderlo, y por los recursos que debe desplegar la escuela para que el alumno progrese en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
La identificación y concreción de las necesidades educativas debe hacerse a partir de la evaluación del alumno y del contexto, tal y como hemos visto en el apartado anterior, y favorece, como también veremos en el tema siguiente, la toma de decisiones en la realización de las adaptaciones de acceso y curriculares.
3.1. NECESIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON LA INTERACION SOCIAL:
Como ya se ha comentado al principio del tema, el autismo se caracteriza por una alteración severa y crónica de las relaciones sociales (Baron-Cohen. 1988). Esta constituye “el desorden fundamental, ‘patognomónico’, sobresaliente” (Kanner, 1943, p. 20 de la trad.española) del síndrome.
En el Cuadro 4 presentamos las principales necesidades educativas que se desprenden de los problemas o déficits que tienen los alumnos con autismo y con otras alteraciones graves del desarrollo en el ámbito de las relaciones sociales (cfr., por ejemplo, Brown y Taylor, 1985. Jordan y Powell, 1990).
CUADRO 4
NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO RELACIONADAS CON LA INTERACCION SOCIAL Y REFERIDAS A OBJETIVOS Y CONTENIDOS (QUE ENSEÑAR)
PROBLEMAS EN LA INTERACCION SOCIAL
· Problemas en la identidad personal y en la propia imagen.
· Déficits en percibir los efectos de sus acciones en los demás
· Falta de respuestas e interés por los demás.
· Incapacidad para la empatía y para saber lo que otra persona siente, piensa o cree.
· Poca capacidad para comprender o predecir el comportamiento de los demás.
· Anomalías o ausencia de juegos sociales.
· Déficits acusados en la capacidad para hacer amigos.
NECESIDADES EDUCATIVAS
· Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarle explícitamente cómo, dónde y cuándo lo hacen, así como cuándo no lo hacen.
· Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los demás en diferentes situaciones y contextos.
· Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender los de los demás.
· Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ello con los demás.
Estas necesidades educativas, por ser centrales en el autismo, se deben tener en cuenta cuando se adecuen y/o adapten los objetivos y los contenidos educativos, es decir, deben formar parte esencial y prioritaria de lo que se enseñe a estos alumnos.
3. 2. NECESIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON LA COMUNICACIÓN.
En todas las clasificaciones diagnósticas del autismo se consideran como definitorios del síndrome, junto con las alteraciones sociales, los problemas en la comunicación.
CUADRO 5
NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO RELACIONADAS CON LA EDUCACION Y REFERIDAS A OBJETIVOS Y CONTENIDOS (QUÉ ENSEÑAR)
PROBLEMAS EN LA COMUNICACIÓN.
· Problemas en todas las dimensiones de la comunicación, verbal o no verbal.
· Trastornos fundamentales en los aspectos semánticos y pragmáticos.
· Incapacidad de generar creativamente lenguaje o de describir intenciones o significados.
· Ausencia de actividad imaginativa.
· Anomalías en la producción del habla (volumen, tono, ritmo, entonación…), y en la forma o contenidos del lenguaje (ecolalia, inversión pronominal…).
· Incapacidad para iniciar o mantener una conversación con los demás.
NECESIDADES EDUCATIVAS
· Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.
· Necesitan aprender habilidades de comunicación funcionales de/en la vida real.
· Necesitan aprender un código comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad interactiva.
· Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.
· Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posible tales intercambios (contacto ocular, expresión facial, tono, volumen…).
Las necesidades educativas en el ámbito comunicativo-lingüístico en los alumnos con autismo se refieren, fundamentalmente, al uso de un código convencional (ya sea verbal o no) que sea útil y funcional en la vida cotidiana de estos alumnos (Arent et al., 1985; Watson et al., 1989).
En el Cuadro 5 se presentan las necesidades educativas (que deben tenerse en cuenta también en la formulación de los objetivos y contenidos educativos) sobre las que debe girar la intervención con estos alumnos.
3. 3. NECESIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON EL ESTILO DE APRENDIZAJE.
Las características comportamentales de los alumnos con autismo y con otros trastornos graves del desarrollo (vgr., las referidas al repertorio tan limitado de actividades e intereses que poseen) plantean retos muy importantes en el contexto de la intervención educativa (cfr., por ejemplo, Herrero et al., 1993).
En efecto, esas conductas (problemas de imitación, hiperselectividad atencional, problemas en generalizar aprendizajes, etc.) definen y condicionan una forma de aprender, un estilo de aprendizaje, que es necesario conocer y tener en cuenta para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos.
Como se observa en el Cuadro 6, las necesidades educativas relacionadas con el estilo de aprendizaje de los alumnos con autismo se refieren, sobre todo, a aspectos metodológicos, es decir, a cómo enseñar.
CUADRO 6
NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO RELACIONADAS CON EL ESTILO DE APRENDIZAJE Y REFERIDAS A ASPECTOS METODOLOGICOS (COMO ENSEÑAR).
ESTILO DE APRENDIZAJE
· Problemas para aprender mediante la observación, la imitación, etc.
· Graves dificultades en la generalización de los aprendizajes.
· Problemas en recordar hechos en términos de relaciones significativas.
· Dificultades para la elección de estrategias en la solución de problemas.
· Hiperselectividad atencional y atención paradójica.
· Falta de consistencia en las reacciones a la estimulación.
· Rara vez presentan motivación de logro.
· Reacios a implicarse en tareas o actividades nuevas y, en general, a cualquier cambio.
· Presencia de conductas obsesivas, rutinarias y estereotipadas.
· Problemas de aprendizaje en situaciones grupales.
· Preocupación excesiva por detalles, formas de objetos o vinculación a éstos.
NECESIDADES EDUCATIVAS
· Necesitan un contexto educativo estruturado y directivo, priorizado en él contenidos funcionales, y ajustado al nivel competencial de los alumnos.
· Necesitan situaciones educativas específicas y concretas que favorezcan la generalización de los aprendizajes.
· Necesitan ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepción y comprensión adecuada de los mismos.
· Necesitan aprender en contextos lo más naturales posible.
· Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles, lo que favorece su motivación.
· Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol.
· Necesitan descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar “atención conjunta” con otros.
· Necesitan aprender habilidades de adaptación y respuestas alternativas a situaciones nuevas o parcialmente novedosas.
· Necesitan situaciones educativas individualizadas.
· Necesitan ampliar las actividades que realizan, así como los intereses que poseen.
4. BIBLIOGRAFIA
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FRITH, U.: Autism; explaining the enigma. Oxford: Blackwell. Edición en castellano: Autismo. Madrid. Alianza. 1989.
HERRERO, J.M.; NOBLEJAS, M. A. Y STERNER, S.: El acceso de los alumnos con autismo al curriculum ordinario. En Varios Autores: El autismo 50 años después de Kanner (1943). Actas del VII Congreso Nacional de Autismo. Salamanca: Amarú. 1993.
KANNER, L.,: Autistic disturbances of affective contact. Thr nervous child. 2.217-250. Trad. Castellana: “Trastornos autistas del contacto afectivo”. Siglo Cero, 1993, número 148, vol. 24 (6), 5-25. 1943.
MARCHESI, A. Y MARTIN, E.; Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. En A. Marchesi, C.Coll y J.Palacios (Comp-): Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: A.lianza. 1990.
MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA: Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC. 1992.
TAMARIT, J.: Autismo infantil. En Temario de Oposiciones a Secundaria. Madrid; Ed.Escuela Española 1992.
WARNOCK, M.; Encuentro sobre necesidades de educación especial. Revista de Educación. Número Extraordinaario, Pp.45-73. Madrid: MEC. 1987.