1. INTRODUCCIÓN.
2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ETAPA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.
3. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS EN EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.
4. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS EN EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.
5. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.
6. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
Todo sistema educativo tiene dos constituyentes, que son:
– estructura
– curriculum
En nuestro sistema educativo, la estructura viene dada por la Ley de Orgánica, de 3 de octubre, de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE), que en su artículo 3 establece que las enseñanzas se dividirán en:
– Enseñanzas de régimen general ( EI, EP, ES y FP )
– Enseñanzas de régimen especial ( E. De idiomas y artísticas ).
Dentro de las primeras encontramos la Educación Infantil, que viene más desarrollada en el artículo 7.1 de dicha ley en el que se recoge que la EI comprenderá hasta los 6 años de edad y contribuirá al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños.
Así mismo, en el artículo 3.5 de la L.O.G.S.E, se establece que estas enseñanzas se adecuarán a las nee de los alumnos, entendiéndolos como: “aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de la conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desvaforecidas (LOPEGCE).
2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.
Las nee que manifiestan los alumnos de los centros de EI se muestran a distintos niveles y proyectan diferentes consecuencias que exigen, por lo tanto, actuaciones diferentes.
Siguiendo a García y Palomo (1994), podemos decir, que en general, en EI se suelen dar las siguientes situaciones y necesidades:
– Las que surgen de la adaptación que conlleva el ingreso y la instancia en la escuela infantil.
– Las que se producen debido a las situaciones de desventaja social/ familiar que padecen muchos alumnos.
– Las que se producen por falta de habilidades del desarrollo madurativo.
Además de lo dicho, en esta etapa la mayor parte de las dificultades van a corresponderse con:
q Dificultades en el conocimiento del esquema corporal, dominio del cuerpo, equilibrio, lateralidad y coordinación visomotora.
q Dificultades en la expresión y comprensión verbal y de vocabulario.
q Dificultades en el desarrollo lógico-cognitivo.
q Dificultades de autonomía, habilidades sociales y responsabilidad.
A continuación voy a centrarme en las nee del alumnado de EI tal y como recoge el DCB (1989), documento en el que se especifica cuáles son las nee más frecuentes en esta etapa, en relación a:
A) PERCEPCIÓN E INTERRELACIÓN CON LAS PERSONAS Y CON EL ENTORNO FÍSICO:
Muchos niños presentan serias dificultades en torno a sus posibilidades de percepción e interacción táctil, auditiva o visual con su entorno; dificultades que, por otro lado, deberán informar del tipo de ayuda que podrán necesitar para estimular convenientemente su desarrollo.
En efecto, se dice con frecuencia que, por ejemplo, la sordera aleja al niño de las personas y que la parálisis cerebral (PC) aleja al niño de los objetos, lo cual puede llegar a ser cierto si no ponemos todos los medios para dotar a estos niños de las estrategias que les permitan el acercamiento a los objetos y a las personas. El grupo de n.e relacionadas con el ámbito perceptivo y perceptivo-motor se debe considerar, como uno de los primeros campos de acción prioritarios para los maestros de EI, dado el amplio grupo de necesidades especiales que pueden originarse en este ámbito.
Pero no son sólo los alumnos con déficits sensoriales o motor, los únicos que van a presentar este tipo de necesidades. Los niños con hiperactividad son igualmente tributarios de ayudas pedagógicas especiales dado su alto nivel de distracción y por sus comportamientos disruptivos. Estos alumnos pueden tener dificultades, en relación con este ámbito, para explorar su entorno y para beneficiarse de las interacciones con objetos y personas, dado la falta de “constancia” en las acciones que emprende y de “atención” que les caracteriza.
Estas dificultades pueden verse incrementadas en algunos alumnos por actitudes de sobreprotección entre los adultos que les rodean, que contribuyen a empobrecer su entorno y a limitar sus posibilidades de desarrollo.
De cara a estas necesidades, será esencial las actividades en las que el adulto se implica con el niño a propósito. Se trata de insistir en que la actuación del docente sea concebida como la organización intencional de actividades y experiencia, cuidadosamente preparadas, favorecedoras del aprendizaje y, por tanto, del desarrollo. En general, esta planificación deberá abarcar al menos:
– Las interacciones alumno-ambiente.
– Las interacciones alumno-docente y alumno-alumno.
– La calidad afectiva de las relaciones y del ambiente del aula.
– La adquisición del lenguaje y los procesos comunicativos.
– Las rutinas escolares.
B) DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIO-AFECTIVO:
Otro de los ámbitos en el que con frecuencia se originan muchas necesidades especiales en la etapa de EI es el relacionado con el desarrollo emocional y socioafectivo del niño. Los problemas de conducta, los comportamientos y sentimientos de aislamiento, temor incluso miedo no son sólo frecuentes sino que los docentes suelen sentirse desorientados ante ellos.
Es éste, en efecto, un campo de actuación muy complejo y difícil, puesto que con frecuencia suelen estar originados y mantenidos por condiciones claramente desfavorables presentes en su vida familiar, en las que el docente no puede incidir directamente. La atención de los docentes y los servicios de apoyo deben centrarse en la creación de ambientes que reporten seguridad al niño y en la consecución de un clima escolar donde el alumno pueda explorar sus posibilidades y desarrollar su autonomía personal al tiempo que se siente querido y apoyado por un educador que le ayuda a dar lo mejor de sí.
Otro proceso a tener en cuenta es que, con frecuencia, los niños con nee se ven expuestos a un “circulo vicioso de expectativas negativas” de un docente que minusvalora su capacidad de aprender y les presta menos atención. Lo que produce, no sólo que aprendan menos sino que adquieran una autoestima muy negativa. Sólo a través de la confianza en las posibilidades de los alumnos se podrá, en la práctica, alcanzar mayores cotas de desarrollo.
C) LA ADQUISICIÓN Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN:
Especial atención merecen los problemas relacionados con el lenguaje. Sin duda alguna, ésta es una de las adquisiciones y desarrollo más importantes que tienen lugar durante esta etapa de los 0 a los 6 años.
En torno a éste ámbito, suelen surgir necesidades especiales de muy distinta índole. Las más frecuentes están relacionadas con retrasos respeto a la edad habitual de aparición de determinadas funciones, así como con la pobreza en cuanto a la calidad de ese mismo lenguaje. Frente a estas necesidades, es primordial explotar la casi omnipresencia del lenguaje en casi todas las actividades para favorecer la construcción de un lenguaje rico y diversificado.
Sin embargo, en ocasiones, pueden surgir nee graves, que precisan de una atención y planificación mucho más cuidada. La mayoría de los trastornos del desarrollo inciden en menor o mayor grado sobre este aspecto, aunque en este caso resultan especialmente grave los problemas derivados de la sordera y de algunas PC que afectan precisamente a las zonas cerebrales responsables del lenguaje. En la actualidad, existen lenguajes alternativos que pueden satisfacer apropiadamente no sólo las necesidades de comunicación de estos niños con los otros, sino propiciar que el alumno construya ese otro lenguaje que le permite planificar y regular su acción.
D) LAS INTERACCIONES CON SUS COMPAÑEROS:
Es en el contexto de los intercambios sociales con los otros niños donde cada uno descubre la existencia y peculiaridades de los demás, al tiempo que se afina el conocimiento de sí mismo. A través de este contacto el niño aprende a controlar sus reacciones, contribuyen a la identificación sexual y afianzan los sentimientos básicos hacia los demás.
En este ámbito pueden surgir muchas n.e. Muchos alumnos pueden tener serias dificultades para interactuar física y/o socialmente con sus compañeros y por lo tanto, para beneficiarse de estos contactos y aunque no es frecuente entre los niños de estas edades, pueden aparecer incluso actitudes de rechazo ante determinados alumnos.
Los docentes tienen ante este aspecto una tarea fundamental, estructurando los ambientes y planificando las actividades de forma que las interacciones entre iguales alcancen el enorme valor constructivo que tienen a lo largo de todo el desarrollo.
E) LA ADQUISICIÓN DE HÁBITOS BÁSICOS:
Estos hábitos, que son difíciles de categorizar, comprenden desde la actitud postural necesaria para la realización de las actividades de lápiz y papel, el aprendizaje de las normas básicas del cuidado personal, aprender y respetar los turnos de palabras, etc.
Algunos niños pueden presentar dificultades en el aprendizaje de estos hábitos básicos, siendo necesarias de este modo ayudas pedagógicas específicas. Cuando esto ocurra debe prestarse especial cuidado a su planificación dentro de las actividades a realizar en la EI, dado el papel tan importante de soporte que estos hábitos y comportamientos básicos tiene para el pleno desarrollo del niño antes de la escolaridad obligatoria y con respecto a otros aprendizajes futuros.
3. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES EDUCATIAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS EN EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.
Para que la escuela responda a los acnee, es fundamental que toda la comunidad educativa asuma la diversidad como factor inherente a todo ser y grupo humano. Así mismo, en el contexto de la LOGSE no podemos contemplar la atención a la diversidad al margen del PEC o del PCC.
No podemos hablar del PCE o de la PA sin enmarcarlo dentro del PEC que es el documento que dota de identidad al centro. Partiendo de las peculiaridades de cada centro, el currículo debe dar respuesta a las nee desde los fines, objetivos y finalidades que definen el PEC. Por lo tanto, el PEC desempeña un papel esencial a la hora de facilitar los procesos de E-A que permitan atender a las n.e de todo el alumnado.
De igual modo, la atención a los acnee debe contemplarse en todas las etapas educativas, pero de un modo especial en la etapa de EI y no sólo para los alumnos que claramente demuestran nee sino también para aquellos que se suponen tienen un alto riesgo biológico y/o social, para actuar sobre ellos de un modo preventivo.
En relación a lo que venimos diciendo, la actual normativa también recoge la necesidad de atender a aquellas necesidades más específicas tanto desde el PEC como desde el PCC. Como lo hace el Reglamento de Escuelas de EI y de Colegios de EP (RD de 28 de Mayo de 1993, en sus artículos 76 y 78) y como, en el caso de Andalucía, en el D 201/97 (arts. 6.2 y 8.4)
Cuando un equipo docente se enfrenta a la tarea de elaborar su PEC y el PCE, la existencia de acnee debe tenerse muy en cuenta a la hora de tomar decisiones curriculares. Esta toma de decisiones puede ofrecer dos posibilidades:
– Realizar opciones que, siendo importantes para los acnee, pasan a formar parte del currículo de todos los alumnos de la etapa porque sean beneficiosas y favorecen la integración.
– Realizar opciones específicas para los acnee.
En lo que respecta al PCC o PCE este se define como: “la parte del PEC que se ocupa del diseño de actividades para todas y cada una de las áreas en una etapa determinada de la enseñanza, contemplando al mismo tiempo los aspectos organizativos y metodológicos junto a la adecuación de materiales” (López y Sola, 1998).
El PCC viene a ser la concreción de las intenciones educativas generales (prescritas en el DCB) que hace un centro educativo concreto según su contexto y las características peculiares de su alumno.
El profesorado, en el marco de su centro, tiene la competencia y responsabilidad de concretar y adecuar las intenciones educativas establecidas en el currículo oficial a la realidad social y cultural del entorno y a las características del alumnado, planificando la respuesta educativa y ajustándola a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumno de EI.
En el proceso de adecuación de los objetivos generales cabe reforzar, destacar o dar prioridad a algunas de las capacidades que figuran en ellos atendiendo a las características del entorno social y cultural y de los alumnos. Así mismo, ha de tenerse en cuenta las peculiaridades más significativa del alumnado del centro y de algunos alumnos en particular, con el fin de reforzar unas capacidades u otras. De mismo modo, habrá de tenerse en cuenta que los objetivos generales deben ser formulados en términos genéricos, ya que una misma capacidad puede concretarse de diferentes maneras y, en consecuencia plasmarse en contenidos diversos y a niveles distintos dentro de las áreas.
En el caso de la concepción, organización y distribución de los contenidos, es necesario, equilibrar la presencia de los tres tipos de contenidos en las diferentes áreas o ámbitos de experiencia. El excesivo énfasis en los conceptuales puede imposibilitar a muchos el acceso a determinados contenidos y capacidades e impedir su participación activa en determinadas actividades de aprendizaje.
Por otra parte, no cabe descartarse la posibilidad de considerar prioritarios aquellos procedimientos que son comunes a todos los ámbitos de experiencia utilizándolos como contenidos organizadores del currículo y de las actividades de E-A en el aula para determinados alumnos.
Respecto a la metodología, los principios psicopedagógicos que fundamentan la actual reforma educativa prescriben una estrategia didáctica general de enseñanza adaptativa cuya finalidad última es la personalización y la individualización de la enseñanza mediante una adecuación a la diversidad. Así en los Centros de EI se proponen como elementos de esta estrategia general los siguientes:
Ø Tener en cuenta los conocimientos, expectativas, intereses y actitudes con las que el alumnado abordan los contenidos y situaciones de aprendizaje.
Ø Motivar a los alumnos para que se impliquen en el proceso.
Ø Prever aproximaciones sucesivas.
Ø Promover la interacción entre alumnos y; entre profesores y alumnos.
Ø Establecer criterios de observación, análisis y actuación complementarios y compartidos entre todos los docentes.
En cuanto a los criterios de evaluación deben reflejar de forma equilibrada los tipos de capacidades y contenidos y servir de referencia a las programaciones y actividades de E-A. El establecimiento de estos criterios exige remitirse a las capacidades más estrechamente relacionadas con los objetivos generales de etapa y de área y que están presentes en todas o en la mayoría de las áreas.
Por otra parte, un complemento necesario para planificar la atención a la diversidad es el Plan de Orientación Escolar (POE), cuya finalidad última es contribuir al desarrollo personal y social de los alumnos asentando las bases que faciliten posteriormente la toma de decisiones en relación con su itinerario educativo en la etapa y con la elección académica y profesional futura.
Habrá, asimismo, de contemplarse medidas específicas de atención a la diversidad desde el PCC de EI para responder a las nee de sus alumnos. Éstas pueden afectar a:
– La provisión de recursos y servicios educativos: como son las adaptaciones de material y las adaptaciones de comunicación. En muchas ocasiones, va a ser imprescindible la dotación de recursos extraordinarios, tanto materiales como personales bien sea a nivel externo o interno al centro, de modo fijo o itinerante.
– La adaptación de la propuesta curricular.
Wang (1995) señala que para que un PCC tenga en cuenta la diversidad del alumnado ha de atender a unas dimensiones fundamentales:
– Crear y conservar los materiales de enseñanza.
– Despertar la responsabilidad personal del alumno desde la autoinstrucción, el autoaprendizaje y el aprendizaje cooperativo.
– Realizar una evaluación inicial de las necesidades de aprendizaje del alumno.
– Planificar estrategias de enseñanza que tiendan a proporcionar el apoyo necesario a los alumnos.
– Proyectar una enseñanza interactiva que haga posible la adaptación de las diferencias individuales.
– Establecer un seguimiento de progreso del alumno de forma continuada para detectar las dificultades y problemas que se le van presentando.
4. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS EN LAS PROGRAMACIONES.
Como indican Sola y López (2000) una programación de aula (PA), debe estar diseñada para que se anticipe a cualquier tipo de evento en el aula y por tanto atender a los alumnos de acuerdo con sus características, prestándoles en cada momento las ayudas precisas.
A groso modo, los aspectos que se han de contemplar desde las PA son:
§ Características de los alumnos.
§ Características de los profesionales.
§ Características físicas y de los recursos del aula.
§ Características del PCE.
Este tercer nivel curricular, en el que se concretan las decisiones tomadas en el PCC o PCE en función de las características del aula y de los miembros de ésta, debe atender a los siguientes elementos:
· Explotación inicial para conocer el punto de partida del alumnado.
· Metodología concreta que se piensa utilizar en las clases.
· Criterios de evaluación que se piensa aplicar.
· UD previstas a lo largo del año.
· AC planteadas para los acnee.
Con respecto a la PA señalar que del mismo modo que existen ACC, existen ACA[1] como una medida de atención a la diversidad. Éstas permiten una intervención adecuada a los distintos problemas de tratamiento de la diversidad que todo docente tiene en su aula de EI. Éstas pueden ser:
Þ Adaptaciones de los elementos curriculares: que pueden realizarse adaptando la evaluación en el aula, la metodología, las actividades de E-A y los objetivos y contenidos propuestos.
Þ Adaptaciones de los elementos de acceso al currículo, tanto personales como materiales. Respecto a los recursos personales, se facilitará principalmente la relación profesor-alumno, entre los mismos alumnos y la relación tutor-PT. En lo que respecta a las nee, es esencial valorar el tipo de apoyo a establecer.
En cuanto a los recursos materiales, organizando el espacio del aula y el tiempo, teniendo en cuenta que ambas adaptaciones conllevarán distintas formas de organizar agrupamientos.
5. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.
El elemento clave para actuar y dar respuesta ante la diversidad en la escuela, es el currículo único, abierto y flexible que establece nuestro sistema educativo y que permite diversos niveles de concreción o adecuación progresiva a las características concretas del alumnado.
Como ya he señalado, el PCC y la PA son una primera aproximación del currículo a la atención a la diversidad. No obstante, hay alumnos para los que esto no es suficiente a la hora de dar respuesta a sus nee haciéndose imprescindible la realización de ACI.
Éstas se definen como: “un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo para dar respuestas educativas a las nee de los alumnos mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen”.
El punto de partida de todas las AC va a ser el currículo ordinario, con el fin de asegurar lo más posible el proceso educativo normalizado, y éstas, como ya he señalado pueden ser a nivel de centro, de aula o individuales.
Hasta hace poco, la única solución eran los Programas de Desarrollo Individual (PDI) que eran intervenciones centradas en el alumno y con un currículo diferente, es decir, paralelo al ordinario. Más tarde, se sustituyeron por las ACI cuyo origen se sitúa en la legislación inglesa posterior a la publicación del Informe Warnock, aunque en España no surge hasta la LOGSE en 1990.
Las ACI se centran no sólo en el alumno (como los PDI) sino también en el contexto de E-A con todas las variables que éste implica, y el marco curricular por el que se opta es el propuesto en el PEC y PCC.
Hay dos tipos de ACI:
> Las de acceso al curriculum: se refieren a las adaptaciones que van a permitir al alumno acceder al currículo ordinario, como son las adaptaciones de materiales, personales y de comunicación.
> Las adaptaciones de los elementos curriculares: se refiere al cómo, qué y cuándo enseñar y evaluar. En el cómo, es preciso decidir la modalidad de apoyo más adecuada, en el qué y cuándo es preciso introducir, modificar o eliminar contenidos y capacidades. Estas adaptaciones pueden ser:
* Poco significativas: éstas no afectan a las enseñanzas básicas del curriculum oficial y pretenden resolver dificultades específicas y no muy importantes de aprendizaje.
* Significativas: implican la modificación de elementos curriculares prescriptivos, tales como objetivos, contenidos y criterios de evaluación.[2]
6. BIBLIOGRAFÍA.
– García y Palomo (1994): “Contenidos educativos generales de EI y EP”. Aljibe. Málaga.
– López y Sola (1998) en Lou Royo y López Urquizar “Bases psicopedagógicas de la EE” Pirámide. Madrid.
– MEC (1989): “DCB”. MEC. Madrid.
– Sola y López (2000): “Enfoques didácticos y organizativos de la EE” Grupo editorial universitario. Granada.
– Wang (1995): “Atención a la diversidad del alumnado”. Narcea. Madrid.
[1] ACC: adaptación curricular de centro; ACA: adaptación curricular de aula; ACI: adaptación curricular individual.
[2] Si hay tiempo completar esta pregunta con la del tema 4 del temario específico.