INTRODUCCIÓN
Los términos sinónimos Trastornos del Espectro Autista y Trastornos Generalizados del Desarrollo se refieren a un amplio continuo de trastornos cognitivos y neuroconductuales asociados, incluyendo, pero no limitándose, a tres rasgos nucleares: Deterioros en la socialización, deterioros en la comunicación verbal y no verbal y patrones restrictivos y repetitivos de conducta (American Psychiatric Association [APA], 1994) Se han usado muchos términos, a lo largo de los años, para referirse a estos trastornos, (p. ej. : autismo infantil, trastorno evolutivo generalizado–tipo residual, esquizofrenia infantil o psicosis autista).
La complejidad y amplia variabilidad de los síntomas del espectro autista señalan a múltiples etiologías que en la actualidad se agrupan juntas bajo esta denominación a causa de su similar sintomatología conductual. El autismo a menudo no se diagnostica hasta 2 ó 3 años después de que los síntomas aparezcan. A menudo, individuos con autismo permanecen sin diagnosticar o son diagnosticados incorrectamente.
- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.
2.1 Concepto de NEE
En el ámbito educativo, los alumnos con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo presentan necesidades educativas muy específicas, graves y permanentes y suponen un desafío importante para el docente.
Al amparo del nuevo paradigma educativo surgido a partir del movimiento por la integración de las personas discapacitadas, el término necesidad educativa especial, aparecido por primera vez en el informe Warnock, en 1978, Inglaterra, hace referencia a las “dificultades de aprendizaje de un alumno, mayores que el resto de compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo y que le corresponde por su edad, siendo necesario para compensar dichas dificultades adaptaciones de acceso y/o significativas en una o varias áreas del currículo”.
Así, tal y como advierten Echeyta y Marchesi, esta definición enfatiza tanto los procesos de enseñanza como la provisión de la adecuada respuesta educativa.
En el caso del autismo, la sintomatología es variada, por lo que la respuesta educativa ha de ser igual de diversa, situándose ésta en un continuo de sistematicidad en cuanto al tipo de intervención.
2.2 Alteraciones graves de la personalidad
Tradicionalmente las clasificaciones sobre los trastornos de la personalidad no han gozado de la unanimidad de criterios y conceptos que sería de desear, según la escuela a la que pertenecieran los autores, se usaban unos términos u otros, pudiendo haber coincidencias de conceptos o no.
Centrándonos ya en el tema que nos ocupa, el término psicosis en la infancia abarca desde el autismo infantil y sus subformas, hasta otras formas de psicosis y alteraciones en los primeros años de vida a la llamada esquizofrenia infantil.
Las psicosis infantiles son poco frecuentes, se da aproximadamente en cuatro de cada 10.000 niños y de éstos cuatro, dos están considerados como autistas. Los momentos de máxima incidencia son de los 2 a los 3 años y durante la preadolescencia y adolescencia.
Trastorno esquizoide, esquizotípico, esquizofrénico, psicosis infantil y autismo.
2.3 Trastornos generalizados del desarrollo
Estos trastornos se caracterizan por presentar una perturbación grave y generalizada en varias áreas de desarrollo: alteración cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicación y el lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados.
Se manifiestan en los primeros años y persisten a lo largo de toda la vida, a pesar de las mejoras que se obtienen tras una intervención adecuada.
El síndrome autista, es un síndrome general que se encuentra en una gran variedad de trastornos clínicos, sospechándose que la base orgánica subyacente y los mecanisrnos etiopatogénicos sean tan sutiles y complejos que no resulte fácil detectarlos, por lo que en la actualidad la investigación se dirige a profundizar en cada uno de los subtipos presentes bajo el paraguas del término “autismo infantil”.
Para Lorna Wing, lo que caracteriza a los llamados TGD son las alteraciones en la comunicación, comprensión y la imaginación sociales. (Tríada de Wing).
2.3.1 Evolución histórica
Ya Itard, en 1799, aún si percatarse que se encontraba ante un síndrome específico, observó casi todas las características del autismo. Fue BLEULER en 1911 el primero en introducir el término autismo para referirse a la pérdida de contacto con la realidad generando una total o parcial dificultad para comunicarse con los demás.
En Leo Kanner, en 1943, publicó un artículo sobre el autismo decisivo para impulsar su estudio. Lo definió así: El autismo infantil se caracteriza por una gran incapacidad para comunicarse con las demás personas, que es evidente antes del 30 mes de vida; retraso del desarrollo mental con defectos de la percepción; varios trastornos en la forma y contenido de los procesos de pensamiento y un retraso o distorsión muy pronunciado en el desarrollo del habla.
En 1944 Asperger comienza sus estudios acerca del síndrome autista también en Austria, aunque sus resultados tuvieron poca repercusión dado que su obra no fue traducida hasta 1991.
La descripción que hizo Kanner definiendo el síndrome en términos de conductas observables supuso un gran avance en aquél momento. Centrando su atención en la etiología afectiva del trastorno, éste consideraba que “unos padres excesivamente preocupados por el éxito podían provocar hijos autistas”, acuñando el famoso término de “neveras emocionales” para describir tal disfunción en los roles parentales. En la misma línea, Bettelheim, en los años 60, abre un centro terapéutico cuya finalidad era alejar a los niños de sus padres, la mayoría madres depresivas o esquizofrénicas, al considerarlas la causa del trastorno autista.
Rutter lo define como un “síndrome de conducta” y pone el énfasis en el comienzo del trastorno anterior a los 30 meses.
A finales de los 60 la Escuela de Chicago supuso un gran avance en su atención al investigar acerca de las posibilidades de la logopedia, ortofonía, psicomotricidad, etc. en su atención.
Otros autores, todos ellos austriacos, que se ha aproximado al tema son Heler y Rett.
El síndrome autista lo determinan una multitud de factores etiológicos, lo que también ha contribuido a tener gran cantidad de definiciones que ofrecen un conocimiento más preciso del cuadro autista.
Aunque Allen fue el primero en acuñar el término “trastorno del espectro autista” (1988), el mismo año que Wing escribía sobre el “continuo autista” (1988), todavía hay controversia sobre este concepto de un fenotipo clínico amplio. El DSM-III (APA, 1980), reconocía que tal continuo existía, y los llamaba TGD; el término Trastorno Autista se reservó exclusivamente para aquellos que presentaran los signos clásicos antes de los 30 meses de edad.
Actualmente la definición más representativa y utilizada es la de la DSM IV, la cual entiende el autismo más como un “trastorno profundo del desarrollo” que como una psicosis emparentada con la esquizofrenia adulta; los trastornos profundos del desarrollo se definen por:
· Afectar a múltiples funciones.
· El desarrollo, además de sufrir retraso, se altera cualitativamente, por lo que el niño refleja una distorsión en sus estadios del desarrollo más que un retraso en sí.
Siguiendo al DSM IV, podemos definir el autismo como:
Incapacidad para establecer relaciones: falta de respuestas e interés por las personas, fracaso en la vinculación, problemas de contacto visual, repuestas faciales expresivas pobres, indiferencia o aversión al efecto y contacto físico y fracaso en el desarrollo de amistades.
Deterioro de la comunicación: posible falta de lenguaje, estructura lingüística inmadura, inversión de pronombres, afasia nominal, falta de términos abstractos, lenguaje metafórico, ecolalia inmediata o demorada y entonación anormal.
Respuestas extrañas al medio: comunicación no verbal inapropiada, resistencia a pequeños cambios ambientales, vinculación excesiva a ciertos objetos, comportamientos rituales, fascinación por objetos giratorios e interés anormal por ciertos objetos.
Además, la edad de comienzo es anterior a los 30 meses; de curso crónico y extremadamente incapacitante, siendo los factores pronóstico principales el CI y el desarrollo del lenguaje; suele presentar complicaciones (alrededor del 25 % crisis convulsivas desde la adolescencia).
Así pues, la definición actual más representativa es la recogida en el DSM-IV (en la cual colaboró el centro AUTENA de España) y que lo describe como un “trastorno generalizado del desarrollo, con inicio antes de los tres años, con desviación cualitativa de los patrones normales de comunicación y actividades restringidas”. Igualmente, la CIE 10 ha puesto el énfasis en los mismos criterios de diagnóstico.
2.3.2 Etapas en su estudio
Según Ángel Rivière, pueden distinguirse tres etapas claves en su estudio:
¬ 1943 – 1963: El comienzo del estudio del autismo está caracterizado por la presencia de teorías de corte psicogénico y psicodinámico. Se consideraba que era un trastorno emocional severo producido por una relación afectiva inadecuada del niño con sus figuras de referencia. Autores representativos son Kanner o Bettelheim.
¬ 1963 – 1983: Diversos estudios mostraron que eran las alteraciones cognitivas y no las afectivas las que tenían una importancia decisiva en la etiología del síndrome. Coincide con el auge de la neurobiología; se pone el énfasis en las causas orgánicas. Prima el tratamiento conductual operante. Schopleer, Loovas, Rutter.
¬ 1983 – actualidad: Consideración del autismo como un trastorno del desarrollo. Se pone el énfasis en lo educativo más tratamiento farmacológico. Se acepta la causa orgánica y trata de encontrarse el déficit psicológico específico. Primacía de la Teoría de la mente y auge de la investigación.
Autores clave serán: Baron Cohen, Uta Frich, Juan Martos y Ricardo Canal Bedia, Tamarit y Angel Rivière.
2.3.3 Etiología
Aunque las investigaciones neurobiológicas han encontrado diversas anomalías en el autismo infantil, aún no se ha conseguido determinar una causalidad etiológica única y más aún, posiblemente no se encuentre nunca si tenemos en cuenta los múltiples y distintos factores que pueden producir, de diferentes maneras y con intensidad y amplitud variables, la alteración del Sistema Nervioso Central en el que se asienta el sustrato biológico del trastorno.
En el estudio del origen de los trastornos del espectro autista se han ido descubriendo múltiples factores relacionados que han dado pie a distintas teorías las cuales podrían agruparse del siguiente modo:
¬ Autismo como problema orgánico: parten de que existe una lesión o bien una alteración genética (debido a una alteración bioquímica o de origen viral).
¬ Teorías psicogenéticas: la causa del autismo está implícita en las primeras relaciones que establece el niño con la madres (depresión, ansiedad, rechazo afectivo…).
¬ Autismo como alteración de la comunicación o perturbación de carácter afectivo que da lugar secundariamente a trastornos en las funciones cognoscitivas de la realidad.
En la actualidad, una de las teorías de mayor interés en la actualidad es la propuesta por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985), quienes sostienen que en los niños con autismo existe un déficit específico en la Teoría de la Mente, la cual se refiere a la capacidad que nos permite atribuir, a los demás y a nosotros mismos, estados mentales inobservables tales como deseos, pensamientos, etc.
Uta Frith (1989) propone por un lado la teoría de la Coherencia Central como complemento a la anterior, sosteniendo que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones que se observan en el autismo se deben a la falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento de la información y por otro, el concepto de Vías Comunes refiriéndose a que lo más probable es que un larga cadena de causas biológicas diferentes (genéticas, neuroquímicas, víricas…) produzcan alteraciones en algún momento del sistema nervioso, en vías y centros nerviosos específicos relacionados con procesos psicológicos superiores.
Existe, por tanto, consenso acerca del origen neurobiológico, a pesar de que se desconocen las causas de la afectación. Datos que lo apoyan: un amplio porcentaje sufre crisis epilépticas en la adolescencia y tienen el cerebro algo más grande de lo habitual. También existe una falta de madurez a nivel nervioso y por ello, una deficiente acción de los neurotransmisores. El 75% va acompañado de trastorno mental.
Como factores predisponentes parecen encontrarse la rubéola materna, fenilcetonuria, encefalitis o esclerosis tuberosa.
2.3.4 Tipos
En el DSM IV (APA 1994), los Trastornos Generalizados del Desarrollo o del Espectro Autista, se dividen en: Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo de la Infancia, Autismo Atípico.
Trastorno autista
También conocido como Síndrome de Kanner. Aproximadamente el 75% es acompañado por retraso mental. Según Ángel Rivière, se caracteriza por problemas de relación social (aislamiento, relación con adultos mediante conductas instrumentales…), dificultades en la imaginación (juego simbólico, abstracción…), trastorno de la flexibilidad mental, autoestimulación (estereotipias: balanceo, aleteo…), autoagresiones, apego a objetos, rituales…) y trastorno del sentido de la actividad (correr sin meta…).
Después de describir detalladamente los casos de 11 niños, Kanner comentaba sus características comunes especiales que se referían principalmente a tres aspectos:
1.Las relaciones sociales. Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de autismo era “la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones”. El contacto físico directo, o aquellos movimientos o ruidos que amenazan con romper la soledad, se tratan como si no estuvieran ahí o se sienten dolorosamente como una penosa interferencia”.
2.La comunicación y el lenguaje. Señala la ausencia de lenguaje en algunos niños autistas, su uso extraño en los que lo poseen como si no fuera “una herramienta para recibir o impartir mensajes significativos.
3. Inflexibilidad, la “insistencia en la invarianza del ambiente”, la rígida adherencia a rutinas y la insistencia en la igualdad de los niños autistas. Se reduce drásticamente la gama de actividades espontáneas en el autismo y la conducta del niño “está gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad”. Incapacidad de percibir o conceptualizar totalidades coherentes y la tendencia a representar las realidades de forma fragmentaria y parcial.
La secuencia de las fases habituales del desarrollo, está desarticulada, particularmente en los siguientes sectores:
· Percepción: La entrada sensorial no puede modularse. Hay una capacidad de respuesta excesiva o deficiente en todos los dominios. Preferencia por estímulos sensoriales próximos (olor, tacto…).
· Motricidad: Manierismos, batir de manos, andar de puntillas y fracaso en la imitación (de movimientos corporales y expresivos faciales).
· Sociabilidad: Ausencia de contacto ojo a ojo; incapacidad para sonreír como respuesta; aversión al contacto corporal; no existe ansiedad de los ocho meses ni la de separación; no adquieren capacidad simbólica… Su desarrollo es directamente proporcional a la capacidad lingüística.
· Lenguaje: el 60 por ciento no consigue desarrollar el lenguaje. Escasa respuesta a la voz de su madre; casi la mitad se mantienen mudos, escasa capacidad de comunicación no verbal, expresión facial ausente. Mala comprensión.
Si el lenguaje se desarrolla es átono, arrítmico y a menudo inadecuado para comunicar. Tiende a contraer las frases y palabras al máximo. El lenguaje está lleno de estereotipos y repeticiones. Apenas desarrolla lenguaje interno.
· Cognición (déficits cognitivos): Déficit en la abstracción, sencuenciación y comprensión de las reglas; dificultad en procesar y elaborar secuencias temporales y para percibir la contingencia de sus conductas y del entorno general. Incapacidad para realizar transferencias de una modalidad sensorial a otra; respuesta a un solo aspecto de un estímulo multisensorial (dificultad para el aprendizaje)…
· Inteligencia: Suele ser baja. Son frecuentes problemas neurológicos de menor importancia, electroencefalograma de tipo inmaduro, sueño REM reducido.
En general, cuanto más pequeño es el niño y más graves son sus incapacidades, mayor es la probabilidad de que haya síntomas asociados, como: anomalías en el desarrollo de las habilidades cognitivas, anomalías posturales y de la conducta motora, respuestas peculiares a los estímulos sensoriales, conductas anormales en la alimentación y el sueño, trastornos del estado de ánimo o conducta autodestructiva.
La complicación más frecuente es la aparición de crisis epilépticas en un 25 % de los casos.
Wing, en 1988 postula el modelo de “continuo autista”, entendiendo que en cada función psicológica las alteraciones forman un continuo de severidad que cambia con la edad y el entorno.
Tamarit Cuadrado señala que el autismo es un trastorno persistente a lo largo de toda la vida y que los factores que más fuertemente correlacionan con un buen pronóstico son el cociente intelectual y la presencia de algún lenguaje funcional con anterioridad a los cinco años.
En cuanto a su prevalencia, la primera estadística es de 1966 en el Reino Unido, por lo que no hay unanimidad, aunque cada vez más se acepta que se da más en niños que niñas (4:1), que existe cierta correlación entre el factor geográfico y su incidencia y que está en aumento en la sociedad actual.
Diversas investigaciones (Baron-Cohen y Allen) coinciden en señalar los 18 meses como una edad crítica en la manifestación del trastorno autista.
Síndrome de Asperger
Al mismo tiempo que Kanner describía el autismo, Asperger definía lo que denominó la “psicopatía autista”. Las características de la población estudiada eran similares a las del estudio de Kanner, pero poseían ciertos rasgos diferenciales.
En la actualidad, se acepta que las diferencias fundamentales entre el autismo y el síndrome de Asperger se encuentran en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo intelectual. Son niños con un nivel de inteligencia impersonal fría, con buena capacidad de pensamiento lógico-matemático y abstracción. Suele existir alto CI en torno a 140 y en ocasiones pueden poseer capacidades extraordinarias.
Existe un trastorno cualitativo de relación, inflexibilidad mental y torpeza motora (tanto motricidad fina como gruesa).
Frialdad y torpeza en la interacción social, nula capacidad de empatía, presencia de obsesiones. Son cuadros que suelen denominarse autistas de nivel alto.
Síndrome de Rett
Afecta únicamente a niñas. Estereotipia característica: obsesivo lavado de manos. Existe una mutación genética del cromosoma X. Se da un retroceso en el aprendizaje de andar, habilidad que se pierde en la adolescencia. Retraso mental severo-profundo. Dificultades de relación.
Son niñas que desarrollan normalmente durante los primeros seis meses de vida y, de repente, entre los cinco meses y los dos o tres años, generalmente para el año y medio aproximadamente, empiezan teniendo una temporada muy agitada, empiezan a perder el uso propositivo de las manos y empiezan a hacer movimientos de frotarse o de sacarse las manos, su cráneo deja de crecer, empiezan a aparecer problemas de riego vascular, aparecen problemas de columna, en fin, aparecen muchos problemas.
Trastorno desintegrativo de la infancia. Síndrome de Heller.
Grave regresión con desintegración de las características del comportamiento usual, tras un desarrollo normal hasta los tres años, habitualmente (entre los 2 y los 10).
Se da una breve fase de pródromos caracterizada por inquietud, ansiedad e irritación, pérdida de habla, deterioro de la comprensión del lenguaje y disminución de la inteligencia. Desaparecen las aptitudes adquiridas y aparecen los estereotipos. Delirios, alucinaciones, pérdida de control de esfínteres…
Suelen considerarse como formas sin diagnosticar del Síndrome Autista, surgidas entre el tercer y el cuarto mes de vida y suponen una ruptura progresiva de las tendencias del desarrollo del niño en todas las áreas.
Trastorno profundos o generalizados del desarrollo no especificados. Autismo atípico.
En los cinco últimos años, algunos estudios han mostrado que muchos individuos con conducta autista tienen trastornos relacionados pero distintos. Estos incluyen, además de los citados, el síndrome de la X frágil, el síndrome de Landau-Kleffner, y el síndrome de Williams.
2.4 Otros
Esquizofrenia infantil
Es interesante hacer un diagnóstico diferencial. Apenas en edad escolar. Trastorno grave de la personalidad que tiene lugar antes de la pubertad y que se caracteriza por una desconexión de la realidad por falta de adaptación y contacto con los demás. Suele desarrollarse paulatinamente a partir de los seis o siete años.
En la fase de inicio, existe una extrema ansiedad y pérdida de interés por asuntos cotidianos. Desorganización mental, fluctuando de la hiperactividad a la hipoactividad; suelen hablar de personajes diabólicos que dirigen su comportamiento o pensamientos. Suelen ser muy sumisos aunque con brotes repentinos y muy violentos de rabia con comportamientos autodestructivos.
Muy apegados a los padres y rechazan el participar en nuevas relaciones o situaciones. Fobias. El pensamiento aparece incoherente e hipersensibilización.
En test resuelven rápidamente problemas difíciles y son incapaces de resolver los fáciles. El rendimiento está por debajo del promedio y su imagen corporal deteriorada.
En el 35 por ciento, los síntomas de autismo y esquizofrenia se superponen, aunque en ésta última hay épocas de relaciones normales y el lenguaje comunicativo suele mantenerse (presencia de ecolalia, estereotipos e incapacidad para responder).
PSICOSIS infantil
- ASPECTOS DIFERENCIALES EN LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE.
Las ventajas de un diagnóstico precoz del autismo son muchas, e incluyen tratamiento y planificación educativa tempranas, proporcionar apoyos y educación a la familia, reducción del estrés y la angustia familiares, y dispensación de apropiados cuidados médicos al niño.
Según el desarrollo de lenguaje y comunicación que vaya adquiriendo el autista, así será el nivel de conducta adaptativa-social. Junto con el nivel del lenguaje y comunicación, otro indicador de pronóstico muy importante es el coeficiente de inteligencia, teniendo en cuenta la dificultad de valorar éste en niños autistas.
Respecto al déficit en el lenguaje y comunicación de las personas con trastornos del espectro autista (TEA), éste no se da de la misma manera en todas las personas con autismo, sí podemos decir que es sin duda un elemento sobre el criterio del diagnostico.
Como ya se ha dicho, Kanner señaló como característica esencial del autismo la ausencia de lenguaje en algunos niños autistas, su uso extraño en los que lo poseen como si no fuera “una herramienta para recibir o impartir mensajes significativos” y frecuentes alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir emisiones oídas, en vez de crearlas espontáneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma muy literal, la inversión de pronombres personales, la falta de atención al lenguaje, la apariencia de sordera en algún momento del desarrollo y la falta de relevancia de las emisiones.
3.1 Primeros meses de vida
Así pues, durante el primer año de vida, la sintomatología se caracteriza por ausencia de monólogos balbuceantes y de modulación vocal. Irritabilidad e hipersensibilidad externas alternan bruscamente con períodos tranquilos, pudiendo cambiar el tono muscular de rígido a fláccido, repentinamente. Falta de capacidad para responder rítmicamente al lenguaje adulto.
El retraso en la adquisición del lenguaje y las dificultades de comunicación, son los primeros síntomas. La mayoría no muestran pautas de comunicación intencional en edades normativas que oscila entre los 9 y 18 meses, estos niños no usan el dedo índice para pedir o mostrar, no emiten sonidos emocionales, no muestran alegría o contagio emocional en juegos interactivos circulares (cú- trás), se muestran independientes y tranquilos en sus intereses, parecen no atender ni interesarles lo que se le dice, pareciendo en ocasiones sordos.
Los niños pequeños con autismo intentan conseguir lo que quieren con procedimientos menos sociales, llevando al adulto al objeto, cogiendo la mano del adulto como si se tratara de un “objeto”; estas carencias de adaptar comportamentalmente la comunicación resultan llamativas, la ausencia de conductas protodeclarativos (cambiar el mundo mental del otro), es otra característica que en estas edades debe de evaluarse cuando se realiza el diagnostico, que junto con la carencia de juego de ficción y de miradas de atención conjunta, permite detectar este trastorno a la edad de 18 meses. (CHAT Baron –Cohen el al., 1992).
El Cuestionario para el Autismo en Niños Pequeños (CHAT; Baron-Cohen et al. , 1992; 1996) fue diseñado para detectar el autismo a los 18 meses de edad y está también inspirado en la atención temprana. Como una herramienta para identificar niños de 18 meses de edad con riesgo de padecer autismo, dentro de una población normal, el CHAT parece ser una herramienta utilizable, pero no una herramienta lo suficientemente potente como para identificar a la mayoría de los niños que pueden entrar en el espectro autista.
3.2 Autismo sin lenguaje oral
Mutismo, actividades de pedir, signos.
Los niños no verbales con autismo son a menudo receptores de información y frecuentemente responden a las órdenes o solicitudes de sus profesores con mucha consistencia. Por ejemplo, al preguntar ¿”Qué quieres comer?” el chico podría responder entregando una fotografía de la galleta o señalando un objeto o repitiendo la palabra. Esto se considera un “intercambio comunicativo” porque el chico reconoce al adulto como un compañero en el intercambio y entiende lo que se le pide. Ayudar a que el niño/a aprenda a responder a dichos intercambios comunicativos es un enfoque de intervención relativamente nuevo. Es una gran mejora sobre técnicas de intervención que usábamos anteriormente. Por ejemplo, antes pedíamos que el chico imitara unas palabras producidas en asociación con un objeto (Loovas, 1977) y existía muy poca comunicación con este tipo de intercambio de lenguaje.
Los niños con autismo, presentan muchísima dificultad al iniciar conversación (Feldstein, Konstantareas, Oxman, & Webster, 1982). Por lo tanto cualquier enfoque de intervención deberá siempre dirigirse o centrarse a que los chicos se conviertan primero que todo en comunicadores, aprendiendo a iniciar y recibir información.
Existen un número de elementos importantes que los niños no verbales deberían obtener para convertirse en buenos comunicadores. Es decir, necesitan entender: (1) la causa y el efecto; (2) el deseo de comunicarse con alguien; (3) alguien con quien comunicarse; (4) algo que comunicar y finalmente (4) un medio de comunicación.
3.3 Autismo con lenguaje oral
Haciendo una breve distinción atendiendo a los tipos de autismo:
¬ TGD. Síndrome autista: en el plano morfológico, fonológico y sintáctico el lenguaje permanece intacto; falla la semántica y la pragmática; problemas en los rasgos supraordenados del lenguaje (prosodia, volumen inadecuado…); dificultades en el significado de la palabra; fracaso en la comunicación social; ecolalia (inmediata, diferida y funcional); inversión pronominal (utilizan la tercera persona para hablar de sí mismos)…
García Sánchez: ecolalia, inversión pronominal, graves alteraciones de la comprensión, habla no comunicativa o comunicativa pero referida a la situación concreta, fría, sin contenido emocional, total “literalidad”, alteraciones diprosódicas, alteraciones en la comunicación funcional.
¬ Asperger: (habla pedante). Retraso en la adquisición, sobreestructuración lingüística, dificultades pragmáticas (rasgos suprasegmentales del lenguaje).
¬ Rett: déficit grave en el lenguaje comprensivo y expresivo.
¬ Heler: Pérdida del lenguaje comprensivo y expresivo después de haberlo adquirido.
Muchos personas con autismo tienen mucha dificultad en el área de pragmática (Baron-Cohen, 1988).Muy raramente transmiten actos de comunicación, tales como acusar la presencia de otros, hacer comentarios (¡”Mira, hay un perro allá afuera!”) expresar sentimientos o usar etiquetas sociales (“¡Gracias!,” “¡Adiós!”).
A modo de resumen:
¬ Alteraciones del lenguaje gestual y mímico: lenguaje gestual limitado, posible retraso psicomotor, dificultad en la elaboración de nociones sobre las relaciones entre personas, objetos y acciones.
¬ Alteraciones del lenguaje productivo: ecolalia en todas sus formas, alteraciones articulatorias y en los elementos prosódicos del lenguaje, habla lenta, irregular y entrecortada, monótona. Inversión pronominal; dificultad en la utilización de los tiempos verbales.
¬ Alteraciones del lenguaje comprensivo: no manifiestan interés por el lenguaje, dificultad para comprender palabras polisémicas, desarrollo lento del lenguaje. Componentes semántico y pragmático severamente alterados.
- IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE
4.1 Desde la evaluación multifactorial y psicopedagógica
Identificar y detectar las Necesidades Educativas Especiales es una de las tareas más importantes y complejas de todo el proceso, con el fin de ofrecer al alumno una correcta adaptación del currículo escolar y la óptima respuesta educativa.
Esta compleja decisión necesita la colaboración tanto del Tutor, de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y orientadores, como del resto de profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, quedando reflejada la valoración de tales necesidades en el Dictamen de Escolarización realizado por el EOEP u Orientador correspondiente.
Conviene recordar, en primer lugar, la diferencia entre diagnóstico y evaluación aunque en muchos casos las dos actividades van unidas. El diagnóstico se refiere a las características que un sujeto comparte con otro y que llevan a su clasificación como perteneciente a una determinada categoría diagnóstica. La evaluación, en cambio, trata de recabar información detallada sobre las dificultades, capacidades, estilos y potencial de aprendizaje, preferencias, etc. del individuo evaluado cara a elaborar un programa educativo individualizado. Por tanto, el objetivo fundamental de la evaluación es facilitar una intervención adecuada. Evaluación e intervención son dos aspectos de un mismo proceso (Tamarit, 1985).
a) Evaluación del alumno en el contexto de enseñanza-aprendizaje
Desde la perspectiva de las adaptaciones curriculares, la información que interesa extraer en este en este proceso es aquella que sea realmente útil para la determinación de NEE de estos alumnos y por tanto, relevante para la toma de decisiones curriculares.
Ajustar la respuesta educativa para lograr mayores expectativas de éxito.
1. Información sobre el alumno
· Desarrollo general
Valoración de ciertos aspectos del desarrollo que pudieran estar alterados o bien haber sido adquiridos por el niño a lo largo de su proceso evolutivo y no estén reflejados en el currículo:
– Aspectos biológicos: en cuanto a niños autistas o con AGP, se valorará la existencia de sordera, problemas visuales, problemas de tipo neurológico que afecten a otras áreas (lenguaje)…
– Aspectos intelectuales: de gran importancia será conocer sus capacidades básicas (percepción, atención, memoria, procesos de razonamiento…).
Escalas de inteligencia de Wechsler: WISC y WPPSI; Matrices progresivas de Raven, test de clasificación de objetos de Godstein, Escala de Stanford-Binet, Test de evaluación del desarrollo preescolar y especial (TEDEPE).
– Aspecto del desarrollo motor: posibilidades de desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y movilidad, etc. Las posibilidades motoras (tanto motricidad fina como gruesa), son determinantes a la hora de seleccionar los materiales escolares.
– Aspectos comunicativo-lingüísticos: conocer sus competencias lingüísticas en los distintos niveles del lenguaje o en los sistemas de comunicación que el alumno utilice.
– Aspectos de adaptación e inserción social: la relación con los demás así como su relación dentro del contexto familiar.
– Aspectos emocionales: dadas las repercusiones en el aprendizaje, hemos de prestar atención a los procesos de autoestima, autoimagen positiva, sentimiento de seguridad y confianza en sí mismo y en los demás, bienestar, etc.
Evaluación mediantes test especializados de autismo: CHAT (baron-Cohen), CARS (Shopler, 1980), ACACIA (Tamarit, 1990) y TEDEPE (A. Rivière).
Y test no específicos: Test del Juego Simbólico de Lowe & Costello,
· Historia de aprendizaje
Información global de las experiencias derivadas de las relaciones con su familia, su escuela, etc.
– Características de su historia escolar: áreas con dificultades, evolución del trabajo realizado, necesidad de apoyos.
– Características de su relación con la familia: grado de autonomía, colaboración y conexiones familia-escuela, pautas educativas de la familia.
– Características con respecto a su comunidad o entorno: autonomía en su barrio, relaciones estables, participación en grupos.
Bronfenbrenner
· Nivel de competencia curricular
Con el fin de conocer lo que el niño es capaz de hacer en relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo ordinario.
Debe tener en cuenta: las áreas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación en profundidad, la situación de partida del alumno, el momento en que se realiza la evaluación y el referente de dicha evaluación.
· Estilo de aprendizaje y motivación para aprender:
Analizar el estilo de aprendizaje supone conocer el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un alumno:
– Condiciones medioambientales: luz, sonido, ubicación en el aula, distribución de materiales…
– Respuestas y preferencias para realizar tareas escolares: forma de trabajo preferida…
– Áreas, contenidos y tipo de actividades en las que se siente más interesado, más cómodo, mayor seguridad.
– Nivel de atención del alumno.
– Estrategias que emplea para la resolución de problemas y las tareas.
– Refuerzos que resultan más positivos.
2. Información sobre el entorno del alumno
El entorno del alumno lo configuran varios contextos que condicionan su desarrollo, por lo que ha de analizarse también pormenorizadamente para adecuar dichos contextos a las necesidades del alumno.
· Contexto escolar
– Aula: tiene especial relevancia, ya que es el entorno más inmediato y directo en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno. Hay que analizar qué factores facilitan y cuáles dificultan tal proceso. Organización de la clase, aplicación de programas, estilo del profesor…
– Centro: directrices del centro, proyecto educativo, tendencias en el Equipo Docente, etc.
· Contexto socio-familiar
En el proceso de aprendizaje del alumno, los miembros de su familia son personas significativas que condicionan su desarrollo, por lo que también habrá que analizar dicho contexto familiar y el entorno social próximo.
Detectar qué está favoreciendo o dificultando el desarrollo del alumno y colaborar con la familia para optimizar tales aspectos.
b) Necesidades Educativas Especiales del niño autista
Algunas necesidades más frecuentes:
¬ Incentivos no habituales.
¬ Utilizar normas que se ajusten a su nivel de comprensión.
¬ Situaciones estables y muy planificadas.
¬ Actitudes directivas en cuanto a la aplicación de actividades y tiempos.
¬ Establecimiento de límites a su conducta inadaptada.
¬ Fomento del juego simbólico.
¬ Actividades que favorezcan los mecanismos básicos de la atención, imitación, abstracción…
4.2 La comunicación y el lenguaje
Las evaluaciones estandarizadas del habla, el lenguaje, y la comunicación llevadas a cabo en una sesión formal de prueba, pueden proporcionar importante información sobre parámetros específicos del funcionamiento del habla y el lenguaje. Se debería usar una serie variada de estrategias, incluyendo evaluación directa, observación en el medio natural, y entrevistas significativas a otros, incluyendo padres y educadores, que pueden ser valiosas fuentes de información.
El niño autista presenta problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo:
· Lenguaje receptivo: utilizaremos el test de vocabulario gráfico “Peabody” (Dunn, 1959).
· Lenguaje expresivo: En este ámbito, el interés prioritario es la compilación tanto de la intención comunicativa (las conductas mediante las cuales el niño expresa intenciones, emociones y estados fisiológicos) como de las funciones comunicativas (los propósitos que tiene el niño al comunicarse). Habrá que realizar:
– Exploración no verbal: entrevista a padres, evaluación de la competencia (Tamarit, 1986) y evaluación de la comunicación no verbal (Kiernan, 1978).
– Exploración verbal: hay que evaluar aspectos fonológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos. Instrumentos: escala de Reynell, TEDEPE, Papel (Kent), programa de Lobas O LORAAS LOOVAS, registros del lenguaje, escalas normales de desarrollo y registros de lenguaje espontáneo.
La intención comunicativa en niños preintencionales puede incluir un abanico de conductas no verbales y vocales, tales como posturas y movimientos corporales, expresiones faciales, dirección de la mirada y aversión al contacto ocular, y vocalizaciones.
Las funciones comunicativas expresadas preverbal o verbalmente pueden incluir intentos comunicativos con propósitos relativamente no sociales como ser atendido en necesidades inmediatas o con propósitos más sociales como obtener atención sobre uno mismo e intentos comunicativos para conseguir la atención de los demás sobre objetos o sucesos interesantes.
La evaluación debería registrar también las funciones y la forma de las conductas comunicativas no verbales y no convencionales (p.ej: conductas disruptivas) y verbales (p.ej: ecolalia inmediata y demorada, habla perseverante, preguntas sin fin).
Con niños verbales capaces de implicarse en una conversación, el registro y análisis de muestras de lenguaje espontáneo complementa los datos de los tests formales de lenguaje. Ello proporciona información sobre el discurso narrativo y conversacional del niño, incluyendo la habilidad para iniciar, mantener y concluir interacciones conversacionales, siguiendo unas reglas del discurso aceptables, la habilidad para mantener un tópico y seguir el tema de la conversación introducido por otros, y ser capaz de ponerse en el papel del otro, como para obtener suficiente, pero no excesiva, cantidad de información contextual.
Otros aspectos del habla a evaluar en los individuos más verbales incluyen la prosodia, el volumen y la fluidez del habla, especialmente cuando las alteraciones en estos parámetros afecten negativamente a su competencia comunicativa.
Es recomendable que los tests que se usen para evaluar el habla, el lenguaje y la comunicación (Crais, 1995; Wetherby & Prizant, 1992) (1) se centren en las funciones de la comunicación; (2) analicen las comunicaciones preverbales (gestos, mirada, vocalizaciones); (3) valoren los gestos afectivo–sociales; (4) obtengan perfiles de las habilidades sociales, comunicativas y simbólicas; (5) evalúen directamente al niño, no fiándose sólo de los informes de los padres; (6) permita la observación de comunicaciones espontáneas que inicie; y (7) implique directamente a sus cuidadores durante la evaluación (Wetherby & Prizant, 1992).
- CONCLUSIÓN Y BIBLIOGRAFÍA
En la actualidad, se acepta la posibilidad de la existencia de diferentes subgrupos en el síndrome autista, por lo que la moderna investigación neurobiológica viene esforzándose en encontrar la especificidad y selectividad de subgrupos más homógeneos lo que, además de facilitar la posible etiología de cada uno de los subsíndromes, podría proporcionar una prevención y un tratamiento más específicos, al asumir que el autismo infantil, como ocurre con el retraso mental, no tiene por qué ser una enfermedad particular sino una variedad de enfermedades con determinadas características conductuales comunes.
Tamarit Cuadrado, J.: El autismo y las alteraciones de la comunicación en la infancia y adolescencia. Intervención educativa ante estos problemas. Escuela Española. Madrid, 1992.
Marchesi, A.; Coll,C.; Palacios, J.: Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Alianza Psicología. Madrid, 1990.
Ibáñez Fanes, M.; Plá, C.: El autismo. 7 DM, nº 137. 1992.