Tema 18D – Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia motora. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Los alumnos con deficiencia motora y otras deficiencias asociadas. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos.

Concepto de necesidad educativa especial

Un alumno tiene necesidades educativas especiales (n.e.e.) si por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponden por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículo.

Este concepto pone énfasis en dos aspectos: en los procesos de aprendizaje y en la respuesta o provisión educativa que requiere ese alumno.

La consideración de que un alumno tiene n.e.e. empieza cuando se estima que tales dificultades no son solamente mayores que las del resto de sus compañeros, sino que también ha agotado todos los recursos ordinarios que el sistema educativo pone a su alcance para lograr los objetivos y fines marcados en el currículo.

Definición

Antes de 1943 no se hablaba de autismo, es a partir de esta fecha, 1943-1949 cuando Leo Kanner hace un seguimiento de 11 niños con características concretas. Diferenció así el autismo como una patología diferente a la esquizofrenia. Basándose en la observación de estos niños, estableció los siguientes criterios diagnósticos:

– Profunda falta de contacto afectivo con otras personas.

– Deseo obsesivo de que todo se mantenga igual.

– Fascinación por ciertos objetos que pueden ser manipulados a base de movimientos motores finos.

– Mutismo, o lenguaje que no parece ser utilizado para la comunicación interpersonal.

– Buen potencial cognitivo que se manifiesta en proezas de memoria y por los buenos resultados obtenidos en test de ejecución o manipulativos.

Con el tiempo se ha comprobado que esto es un error, ya que, aunque hay que admitir la existencia de autistas inteligentes, también hay que reconocer que la mayoría de los casos llevan asociado retraso mental

La causa de que estos niños no estableciesen relaciones normales afectivas con las personas, según Kanner se debía a la actitud de los padres o eran características hereditarias. El estilo interactivo de los padres con el niño era malo, las madres eran excesivamente frías.

Además de las dificultades sociales, Kanner señaló como importante en esta patología la “extrema soledad autista”, esto hace que el niño ignore todo lo que le rodea, e impide que le llegue al niño cualquier cosa desde el exterior.

Kanner también describió los problemas lingüísticos y comunicativos de los niños autistas. Su lenguaje es muy literal, con un significado concreto, y en la mayoría de los casos utilizan las palabras y frases que saben sólo en la situación en la que la aprendieron. Tienen especiales dificultades semántico-pragmáticas.

También comprobó que mientras el desarrollo social evolucionaba a lo largo de los años, no ocurría lo mismo con el desarrollo del lenguaje.

Actualmente se utilizan como criterios diagnósticos en la mayoría de los casos lo que establece el DSM IV:

– Desarrollo anormal o deficiente de la interacción y comunicación social y un repertorio sumamente restringido de gustos e intereses.

– Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos dos de las siguientes áreas.

· Interacción social

· Lenguaje utilizado para la comunicación social

· Juego simbólico o imaginativo

– Tiene que aparecer antes de los 3 años.

– El trastorno no se explicaría mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo: trastorno de Rett, trastorno de Asperger o trastorno desintegrativo infantil (de Heller).

Diagnóstico diferencial

ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

El autismo representa un excelente medio para el estudio de alteraciones profundas en la esfera del lenguaje. Los niños autistas no suelen manifestar únicamente, un notorio retraso en la adquisición del lenguaje cuando esté presente, sino que las notas definitorias de su desarrollo lingüístico así como el empleo del mismo se diferencian significativamente del exhibido por niños sin ningún tipo de alteraciones o con otros trastornos lingüísticos.

Carlos Marchena nos expone el siguiente cuadro comparativo:

La comunicación en los niños autistas

Como dice Uta Frith: “La comunicación es por definición deficitaria en los niños autistas”.

Las dificultades de comunicación es una de las principales características a tener en cuenta a la hora de establecer un diagnóstico autista, podemos decir que un sujeto que no tenga alterada gravemente su capacidad de comunicación, no es autista.

Los niños autistas, parecen estar inmersos en un “ecosistema de aislamiento social”, debido en su mayoría, a las notables carencias en la esfera de las interrelaciones personales. Como muestra de ello observamos:

– Incapacidad para establecer vínculos con las personas

– Carencia de conductas de apego

– Fracaso en el establecimiento de lazos afectivos

– Déficit para percibir los sentimientos de los demás y dar respuestas adecuadas a los mismos

– Etc…

Todo esto conlleva en el sujeto autista a la instauración de un contexto personal muy particular, caracterizado por rigidez, acciones repetidas, estereotipadas, necesidad de mantener la invariabilidad del ambiente…

Como resultado, tenemos un círculo vicioso: el fracaso de la comunicación intencional conlleva a la incapacidad de relación afectiva y viceversa.

Primeramente tenemos que hacer referencia a la comunicación no verbal o preverbal que teniendo en cuenta el desarrollo del niño normal, es la base para un posterior desarrollo de la comunicación oral.

Una de las primeras investigaciones sobre el uso de actos comunicativos en los niños autistas no verbales fue la de Curcio, el cual hizo una gran aportación demostrando la dificultad que tenían los niños autistas para mostrar gestos con función protodeclarativa (tienen un componente más diádico, son conductas gestuales que utilizan los niños para compartir algo con el adulto: atención, regular la expresión emocional…), siendo deficitaria la función protoimperativa (conductas que hacen con el ánimo de pedir o conseguir algo que desean).Tenemos que tener en cuenta que esta última función es más arcaica que la primera.

Posteriormente, se van descubriendo otra serie de carencias y dificultades en el niño autista como son: la carencia de habilidades de atención conjunta. Se muestran como manifestaciones previas relacionadas con el desarrollo posterior de la capacidad metarrepresentacional (representarse las representaciones mentales de los demás). Por lo que este déficit inicial de atención conjunta se ve relacionado con el déficit en “teoría de la mente”.

Otro de los problemas importantes que encontramos en el niño autista, se refiere al desarrollo simbólico general. Requiere de un cierto nivel de desarrollo comunicativo y cognitivo, además de haber compartido experiencias emocionales con los otros, lo que se reconoce como: fase inicial de “intersubjetividad primaria”: se produce el fenómeno de sobreinterpretación por parte del padre, interpretando actos del niño como intencionalmente significativos de un estado emocional sin serlo realmente en un inicio. El niño va interiorizando esas experiencias intersubjetivas primarias, y poco a poco se convierten ahora sí en actos emocionales intencionales con carácter comunicativo.

De nuevo, la carencia de habilidades de atención conjunta del niño autista, le produce esa dificultad a la hora de compartir y comparar sus propias emociones con la de los demás, lo que conlleva a poseer un deficitario desarrollo de esquemas simbólicos, referidos a la experiencia afectiva con los demás, deficitario también en el proceso de integración de emociones y pensamientos y en conclusión, deficitario en las habilidades de teoría de la mente.

Si establecemos una comparación entre los elementos que caracterizan una comunicación normal, y los que caracterizan la del niño autista, vemos diferencias, que hace pensar en el mejor de los casos de una pseudocomunicación (tal como lo denomina Carlos Marchena)

El lenguaje en los niños autistas

Antes de hablar sobre los problemas lingüísticos de los niños autistas hablantes, cabe reseñar el alto porcentaje de autistas que no hablan, que no llegan a adquirir un lenguaje expresivo nunca.

De nuevo aparece como primordial el problema de la comunicación antes de aprender a hablar, tienen que desarrollar la capacidad para comunicarse. Por lo que la falta de habla, puede ser consecuencia del retraso mental en sí, pero también por la incapacidad para desarrollar las habilidades de comunicación prelingüística.

En el caso de los niños autistas hablantes, hay que decir que la adquisición del lenguaje, es siempre bastante más tardía de lo normal, y está castigado de peculiaridades en su uso, anormalidades que llevan a pensar en un lenguaje específico y característico del niño autista, así muestra:

– Déficit para responder a la comunicación de los demás.

– Déficit para iniciar o mantener una conversación.

– Uso estereotipado del lenguaje.

– Inversiones pronominales.

– Uso peculiar de palabras.

– Anormalidades en la prosodia.

Dentro de los llamados aspectos formales del lenguaje, parece ser, que los niños autistas donde menos dificultades presentan es en el desarrollo fonológico y sintáctico, viéndose agravados los problemas en el desarrollo pragmático y semántico.

Dificultades pragmáticas

Al presentar dificultades el niño autista en el plano pragmático, se ve afectada una de las principales funciones del lenguaje: la función instrumental, es decir, utilizar el lenguaje como un mediador en la consecución de determinados fines, para satisfacer necesidades, para modificar pensamientos, estados mentales en los demás…

Ya Kanner nos habló de la incapacidad de los autistas para usar el habla con finalidad comunicativa.

Las dificultades que presentan en el control de turnos conversacionales, la alteración de las normas sociocomunicativas, las dificultades para detectar la información que conoce o desconoce el oyente… todo ello, pone de manifiesto las claras dificultades pragmáticas que presentan.

Como manifiesta Ball en sus estudios, el problema fundamental de los autistas es que carecen de intención comunicativa.

Pero cuidado, siempre se creyó que las actuaciones ecolálicas y otros actos lingüísticos típicos del niño autista carecían por completo de intención comunicativa y social. Gracias a estudios posteriores tales como los de Prizant y Rydell se llega hoy día a la conclusión de que “las actuaciones ecolálicas no deben ser rechazadas como patológicas o no comunicativas, sino que deben ser vistas como un continuo de conducta que se extiende desde lo automático a lo intencionalmente comunicativo”.

Siendo prudentes con esta declaración y sin olvidar la ecolalia como muestra de comunicación limitada, podemos intentar sacar provecho de alguna de ellas y dotarlas poco a poco de carácter significativo y convirtiéndolas en funcionales.

Es típico la inversión pronominal en el lenguaje del niño autista, pero al contrario de como cabría pensar, no muestran una confusión de la identidad a quien se refiere el pronombre, aunque éste sea equivocado, sino que las dificultades de su uso, tienen una relación directa con las dificultades en interacción social (turnos de diálogo, cambios de referencia del agente en la conversación…)

También son típicas las alteraciones de la prosodia en el lenguaje autista, de forma profunda y permanente a lo largo de todo el desarrollo. La entonación que utiliza pone de manifiesto que no está teniendo en cuenta la información proporcionada por el oyente durante la conversación.

Es importante destacar la propuesta de Frith respecto a las dificultades pragmáticas de los autistas. Afirma que se debe a un problema para atender las intenciones y estados mentales de los demás, lo que dificulta entender la relevancia de la comunicación de otros.

Destaca dos tipos de intenciones paralelas que se dan al hablar o emitir un mensaje: intención informativa e intención comunicativa, considerando esta segunda como consecuencia de un nivel de representación mayor, denominándola representación de segundo orden. Pues bien, éstas estarían alteradas en los niños autistas, impidiéndoles atribuir intenciones a los demás.

Dificultades semánticas

El lenguaje de los niños autistas es muy concreto y está limitado a significados concretos, con un vocabulario carente de palabras que se refieren a estados mentales. Se muestra pobre también el lenguaje derivado de la actividad imaginativa.

Dificultad en la adquisición de nombres de categorías lexicales y en entender que los nombres pueden tener diferentes significados.

Las primeras palabras que adquieren a diferencia de los niños normales son las referidas a aspectos perceptivamente estáticos.

Carecen de la suprageneralización, de ahí la dificultad intuitiva para entender las relaciones categoriales.

Estas dificultades de categorización, están en parte marcadas por la alteración cognitiva.

Presentan dificultad para emparejar objetos a partir de una equivalencia funcional y/o una complementariedad funcional, esto se debe a que no conocen ni establecen relaciones entre agentes, instrumentos y objetos.

Hacen un uso restringido de palabras de tipo relacional. Debido al significado tan limitado que usan para los términos, presentan un uso inadecuado de atributos, determinantes, preposiciones… los cuales presentan múltiples significados según el contexto lingüístico en el que se usen.

Una vez entrenados en la utilización de estos términos, presentan incapacidad de generalizarlas a otras situaciones.

Respecto a los verbos de acción que suelen estar asociados a rasgos y sucesos perceptivos son los más frecuentes de encontrar en el vocabulario del niño autista.

Presentan dificultades en el entendimiento de verbos que expresan estado mental, o que codifican cambios en el estado mental, probablemente porque para ello necesitan la capacidad metarrepresentacional. Presentan del mismo modo, alteración en los cambios en el significado asociado con los morfemas verbales.

Los niños autistas no suelen utilizar estrategias de suceso probable para entender el significado de las frases, a diferencia de los niños normal que se guían de su conocimiento general sobre el mundo. Prefieren guiarse más de la estrategia del orden de las palabras para la comprensión, pero carecen de la idea de que los diferentes elementos que conforman una frase interactúan entre sí, para generar un nuevo significado.

Entre otras cosas, estas dificultades para llevar a cabo la interpretación de las relaciones semánticas se deben a la falta de consideración del contexto que presentan los niños autistas.

De forma general y a modo de conclusión, podemos decir que todos los problemas que presentan los niños autistas respecto al uso de adjetivos, preposiciones, verbos, frases… se pueden explicar por:

– La necesidad de realizar comparaciones mentales.

– La necesidad de observar cambios de significados según el contexto.

– La necesidad de divisar significado de contextos lingüísticos y situacionales que no hacen ese significado evidente.

Implicaciones en otras áreas de desarrollo

Habilidades sociales: se entiende por habilidades sociales todas aquellas conductas necesarias para participar con éxito en una interacción con los demás, o para influir en la conducta de otras personas. Entre las conductas propias de habilidades sociales pueden influir, por ejemplo, actos para seguir reglas sociales, atender y responder a las interacciones iniciadas por otros, iniciar interacciones, etc.

Lorna Wing y Gould identificaron cuatro tipos de alteración social:

– Aislamiento social: evita la interacción activamente. Hace referencia a sujetos con deficiencias muy profundas de relación social.

– Interacción pasiva: acepta pasivamente la interacción social, pero no la busca.

– Interacción activa pero extraña: acepta la interacción social pero interactúa de un modo extraño o excéntrico.

– Interacción apropiada: es la que manifiestan los niños normales. Esto realmente se puede llegar a conseguir en los autistas muy inteligentes y con mucho entrenamiento, pero siempre aparecen conductas inadecuadas.

Percepción y uso de expresiones emocionales: los bebés son capaces de captar los estados emocionales de las madres y manifestarlos mediante movimientos corporales, una sonrisa, etc., se produce en la díada. Nos permiten saber que hay una manifestación de estados mentales, se da en situaciones muy naturales de interacción. Tienen una capacidad innata, pero tienen que desarrollar unos prerrequisitos perceptivos y cognitivos para lograrlo. Reaccionan de manera más positiva con las personas.

En el caso de los niños autistas todo esto no ocurre, tienen dificultades en la percepción de los estados emocionales de las personas, para manifestar sus emociones, dificultades en la asociación intermodal de emociones; sólo los padres del niño reconocen sus señales de expresión de estados emocionales.

Imitación: la imitación es una condición básica para el desarrollo cognitivo y social. En sí misma no es un déficit específico del autismo, sino que tiene dificultades en la imitación espontánea de actos simbólicos.

Los procedimientos conductuales son eficaces para enseñar a los autistas imitación gestual y vocal, que sufren un retraso considerable. Aunque esas habilidades de imitación aprendidas no se generalicen espontáneamente para aprender nuevas habilidades.

El desarrollo de las capacidades de imitación tiene características propias. Todos los procesos de imitación que impliquen relación de persona y simbolización cuestan mucho más.

Procesos cognitivos:

– Percepción y atención:

· Los autistas no tienen más preferencia por una clase de estímulos que por otros. Las diferencias con otros niños parecen ser más cualitativas que cuantitativas.

· Pueden tener una estrategia perceptiva característica, que hace referencia a peculiaridades en los procesos cognitivos centrales, pero sus procesos perceptivos básicos pueden no estar específicamente alterados.

· Atienden a rasgos característicos de los estímulos distintos de los rasgos a los que atienden otros sujetos durante el aprendizaje.

· Tienen dificultades en la asociación y transferencia intermodal de inputs sensoriales, es decir, cuando la tarea se facilita sí se transfiere información proveniente de una vía sensorial con información proveniente de otra.

– Memoria:

· Tienen problemas para recordar estímulos dándole significado.

· La percepción del significado está específicamente alterada y la percepción de información carente de significado puede estar perfectamente preservada.

· No parecen existir problemas en los procesos perceptivos básicos y sí en los procesos que dan sentido a las percepciones.

· En general mejor memoria visual que verbal y buena memoria episódica.

· Con respecto al funcionamiento cognitivo en los tests de inteligencia se considera que un C.I. alto es indicativo de un mejor pronóstico que un C.I. bajo. En general los autistas obtienen puntuaciones más altas en las pruebas manipulativas que en las que se requiere un buen nivel de competencia comunicativa.

Juego: si un niño tiene juego simbólico, podemos descartar el diagnóstico de autismo (Baron Cohen)

– Manipulación simple: presenta menos variedad de actos de manipulación, es repetitivo, las manipulaciones son simples: no hay conductas de exploración.

– Juego constructivo: manipulación sistemática de materiales para construir algo. Hay pocas combinaciones, éstas son estereotipadas e impropias.

– Juego funcional: uso de objetos de modo convencional, anticipa al juego simbólico. En los autistas hay uso pobre de los objetos, se dirige más a objetos que a personas, juego inapropiado con muñecas y estereotipado.

IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS

La identificación de las n.e.e. de los alumnos constituye el primer paso para determinar las ayudas que los alumnos precisan para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo personal.

Ante determinados signos de alerta detectados por padres, tutores u otros profesionales, se inicia el proceso de identificación de las n.e.e.

Para ello se requiere la actuación conjunta de distintos miembros: la familia, el profesorado del niño, los especialistas, el equipo interdisciplinar del sector y el profesor tutor.

Se deben considerar aspectos como:

– Información sobre el alumno:

· Desarrollo general del alumno: aspectos biológicos, intelectuales, motores, comunicativo-lingüísticos, de adaptación e interacción social, emocionales.

· Nivel de competencia curricular.

· Estilo de aprendizaje.

– Información sobre el entorno del alumno:

· Contexto escolar.

· Contexto familiar.

La evaluación de los niños autistas o con graves problemas de personalidad implica el uso de diversas fuentes de información:

– Entrevista.

– Instrumentos estandarizados y específicos.

– Técnicas de observación directa.

– Escalas de conducta.

La recogida de datos realizada mediante estas técnicas tiene una doble finalidad:

– Examinar mediante el empleo de tests basados en criterios normalizadores del desarrollo los distintos tipos de funciones mentales:

· Capacidades cognitivas

· Capacidades lingüísticas

· Capacidades perceptivas

· Capacidades motoras

· Capacidades sociales

– Observar y describir:

· El comportamiento y la apariencia del niño

· Aquellas funciones que no se pueden evaluar cuantitativamente

· La reorganización de las funciones mentales

La evaluación nos va a permitir hacer un diagnóstico diferencial y establecer el nivel de autismo; con el fin de plantear la acción terapéutica, la intervención con la familia…

Algunos de los instrumentos utilizados son:

Ø Autism behavior checklist (ABC) de Krug, Arik y Almond: es uno de los instrumentos que nos va a ayudar a diagnóstico diferencial. Consta de un listado de 57 conductas de diferentes ámbitos: sensorial, de relación, de uso de cuerpo y de objetos, de lenguaje y social y autonomía. Cada una lleva una puntuación. Si la conducta describe adecuadamente al niño, hay que redondear el número. Al final se hace un recuento, y dependiendo del resultado nos da la valoración: improbable el diagnóstico de autismo, cuestionable o altamente probable.

Ø CARS de Schopler, Reichler, Devellis y Daly: cuantifica el grado de diferencia con la norma de una determinada conducta sin buscar su causa, es decir, sin pretender explicarla por motivos de daños cerebral, retraso mental… La puntuación total y el patrón de las alteraciones distinguirán a un niño autista de otros con trastornos del desarrollo.

Ø LDA de A. Riviére: ayuda tanto a esclarecer el diagnóstico como a organizar un plan de evaluación para la intervención mucho más adecuado a las características que presente el sujeto. Tiene 145 ítems que recaban información sobre ocho áreas. Tres tipos de respuesta: bien, falla o lo hace con ayuda. Estas preguntas se hacen a los padres.

Ø CHAT de Baron Cohen y Howlin: surge por el interés de un diagnóstico precoz y se puede aplicar a partir de la primera mitad del segundo año de vida. Incluye preguntas relacionadas con la comunicación preverbal, la interacción social temprana, las primeras formas de juego, el contacto ocular, expresiones emocionales…

Evaluación del desarrollo intelectual

Ø Test de Weschsler: WIPPSI (4-6 ½ años) Y WISC (5-15 ½ años): es útil con niños autistas de nivel alto. Proporciona el Cociente Intelectual Verbal, el Cociente Intelectual Manipulativo y el Cociente Intelectual Global.

Ø Escala internacional de ejecución de Leiter (2-18 años): es una prueba manipulativa que proporciona la edad mental y el Cociente Intelectual.

Ø Perfil psicoeducacional (P.E.P) (1-6 años): es una prueba de observación diseñada específicamente para la evaluación de niños con trastornos graves del desarrollo. Se compone de dos escalas: de desarrollo y de patología. Permite establecer programas y valorar los niveles educativos de los sujetos.

Ø Otras: Matrices progresivas de Raven, Escala Columbia de madurez mental, Escala ordinal de Uzgiris Hunt…

Evaluación del desarrollo social

Ø Escala de madurez social de Vineland (0-25 años): escala de desarrollo y madurez social, referida a habilidades individuales. Constituida por 117 ítems agrupados por edades y de menor a mayor dificultad. Pretende medir la adquisición de competencia social, saber en qué punto el sujeto domina progresivamente su medio. Los resultados son dados en Edad Social o Cociente Social.

Ø Otras: Escala de conducta adaptativa de la AAMR, Inventario para la planificación de servicios y programación individual (ICAP).

Evaluación del lenguaje

El maestro especialista en Audición y Lenguaje deberá identificar las necesidades educativas especiales que el alumno autista tiene en el área comunicativo-lingüística.

El objetivo del examen del lenguaje consiste en descubrir el sistema comunicativo de estos sujetos, considerando los datos clínicos, neuropsicológicos, motivacionales y evolutivos que permiten explicar el sistema de comunicación y también predecir la evolución futura.

La evaluación del lenguaje constituye un parte importante del niño autista, por lo que deberá ser detallada. Para ello nos serviremos de diferentes instrumentos y técnicas:

Ø Prueba Acacia: analiza la competencia comunicativa y de interacción en el autismo y otros trastornos del desarrollo con bajos niveles de funcionamiento cognitivo en niños y adolescentes. Va dirigida a niños con edad cronológica superior a 3 años, cuyo lenguaje oral no está desarrollado o lo está a niveles muy bajos. Se aplica en interacción adulto-niño y en un contexto natural. Permite la diferenciación diagnóstica entre cuadros de retraso mental y cuadros de autismo con retraso mental asociado.

Ø Evaluación del repertorio interactivo y comunicativo (E.R.I.C.) de Carlos Marchena: fundamentado en la observación del comportamiento del sujeto. Se subdivide en cuatro áreas: comunicación, lenguaje receptivo, lenguaje expresivo y lenguaje oral. En cada una de las cuestiones existen tres posibilidades: presencia de la conducta, ausencia o incertidumbre. Los datos suministrados por este recurso observacional contribuyen a determinar la existencia o no de intenciones comunicativas en un sujeto. Por lo que respecta al lenguaje oral, se consignan los factores pragmáticos, formales y semánticos.

En muchas ocasiones, a pesar de la existencia de éstos y otros tests que nos pueden ofrecer mucha información útil para la evaluación, nos encontramos con que los mayores déficits de los autistas se refieren al aspecto pragmático y a la espontaneidad en el uso del lenguaje, y éstas pruebas tradicionales tienen poca utilidad.

El profesional debe diseñar un plan de evaluación que se base en el uso de procedimientos sistemáticos menos formales, especificando primero las áreas a evaluar y después la estrategia a seguir. La evaluación debe centrarse en las necesidades comunicativas del sujeto, y basarse en el estudio de su comportamiento en distintos ambientes naturales. En esos contextos se podrán observar las funciones comunicativas que puede expresar el sujeto, y los medios de que dispone para comunicar intenciones. Teniendo en cuenta esto evaluaremos las funciones comunicativas que el sujeto puede expresar y los medios que usa, en ocasiones, socialmente inadecuados.

Valoraremos también el grado de sofisticación que alcanza la comunicación gestual o vocal del sujeto; si el contexto en el que se producen los actos comunicativos y el estilo interactivo de los demás facilita el desarrollo comunicativo del niño; y las habilidades comunicativas de carácter simbólico: saber cómo usa los gestos, sonidos, palabras y frases.