1. INTRODUCCIÓN
2. EL MAESTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL. FUNCIONES
2.1. Funciones del maestro de E.E.
2.2. Funciones del Profesor de Apoyo a la Integración en Andalucia
3. MODALIDADES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
3.1. Modalidades de escolarización
3.2. Modalidades de currículo
3.3. Organización de las tareas de apoyo
3.4. Modos de trabajo en el aula con alumnos de N.E.Es.
4. COORDINACIÓN DEL MAESTRO DE EE CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y CON LOS SERVICIOS DE APOYO EXTERNOS
4.1. Relación con la comunidad escolar
4.1.1. Con el logopeda
4.1.2. Con el médico/fisioterapeuta
4.1.3. Con el educador/cuidador
4.1.4. Con el orientador
4.1.5. Con los padres
4.2.Relación con los servicios de apoyo externos
4.2.1. Con los Equipos de Orientación Educativa (E.O.Es)
4.2.2. Con los Centro de Profesores y Recursos (CEPs)
5. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
El Real Decreto de 334/1985, de ordenación de Educación Especial, como la LOGSE en diferentes artículos expresan que los alumnos que presenten necesidades educativas especiales podrán disponer en función de sus necesidades educativas especificas de diversos recursos personales extraordinarios que posibiliten una respuesta adecuada a las mismas.
La atención a las NEE ha supuesto un cambio sustancial en la política educativa de nuestro país en los últimos años, se han aportado y reorganizado los recursos humanos y materiales que hasta este momento ofrecía la escuela para la atención educativa de los alumnos.
La escuela abierta a la diversidad exige la ampliación y mejora de los medios personales y materiales existentes; entre ellos surge la figura del maestro de Educación Especial.
La labor del maestro de EE, al igual que la del resto de los profesionales ha de quedar enmarcada dentro del Proyecto Educativo de Centro y a partir de un trabajo de reflexión y toma de decisiones de todo el equipo docente.
Esta intervención se flexibilizará en función del alumno/a al que va dirigida, dando lugar a diferentes modalidades de escolarización y atención formativa; de tal manera, que la respuesta educativa a los alumnos/as de n.e.e llega a constituir un continuo, llegando a recibir cada uno una la respuesta educativa que necesite y aquellos recursos que posibiliten su desarrollo óptimo.
2. EL MAESTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL. FUNCIONES
La expresión NEEs surge en educación especial para evitar los efectos negativos derivados del uso de categorías diagnósticas (etiquetación). Este término pone el énfasis en la respuesta educativa individualizada que satisfaga las necesidades de los alumnos/as, relegando a un último plano la centración en las limitaciones personales del sujeto, que mediatizaban la intervención educativa.
En la base de este cambio conceptual, subyace la convicción de que las dificultades de aprendizaje no tienen únicamente su origen en el alumno, sino también en la inadecuación de la respuesta educativa a los intereses, motivaciones, capacidades, estilos cognitivos y necesidades del sujeto que aprende.
Un alumno tiene NEEs si por cualquier causa tiene dificultades de aprendizaje mayores que el resto de los alumnos, para ceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que la corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significaciones en varias áreas de ese currículo.
Esta definición implica que el profesorado, individual y colectivamente, ha agotado los recursos ordinarios existentes a su alcance para responder a sus NEEs y por tanto lo que precisa es una respuesta educativa especial.
Con anterioridad a la ley general de Educación de 1970, los alumnos que presentaban NEEs eran atendidos en centros específicos por personal especializado.
La L.I.S.M.I. (1982) en su artículo 27 introduce el concepto de unidades de transición, con la intención de ir dando paso en la escuela ordinaria alumnos procedentes de centros específicos.
El Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (6/03/85) concreta la provisión de recursos y servicios en los centros escolares, siendo el más importante la incorporación a la escuela la figura del profesor de apoyo.
La circular que regulaba el curso 85-86 de la Dirección General de Educación Básica, definía claramente esta figura, al expresar que “el profesor de apoyo a la integración es el que presta su atención profesional a aquellos alumnos con NEEs que están integrados en aulas ordinarias”.
Sin embargo, la realidad fue bien distinta, creándose en muchos centros unidades de educación especial al margen del funcionamiento de los mismos; e incluso algunas de ellas se destinaron a tener alumnos a tiempo total, donde realizaban sus aprendizajes conforme a un currículo propio diferenciado del ordinario.
Otras aulas de educación especial se convirtieron en refugio de alumnos con dificultades para el seguimiento de programas escolares o con problemas de adaptación social al grupo-clase.
La resolución del 15 de junio de 1989 disponía la transformación de unidades de educación especial en unidades de apoyo; conservando únicamente tal denominación aquellas que desarrollen funcionalmente una labor sustitutoria de los centros específicos donde las razones de proximidad geográfica aconsejen acercar el servicio educativo al lugar de residencia de los alumnos.
Hoy la educación especial es entendida como un conjunto de recursos para apoyar la labor educativa y ajustar la respuesta ofertada a las necesidades peculiares de los alumnos, por tanto, el profesor especialista en educación especial es parte integrante del aula ordinaria.
La escuela que se adapta a la diversidad del alumnado que escolariza, debe ser concebida esencialmente como flexible. Encontrar la respuesta más adecuada a cada alumno supone una actitud de constante búsqueda de soluciones, este proceso dinámica de búsqueda de soluciones no es otra cosas que la innovación educativa.
Este profesional debe ser capaz de analizar situaciones, identificar problemas y dar soluciones; es decir, de investigar en la acción, debiendo penetrar en las estructuras organizativas y funcionales del centro, quedando esto reflejado en los proyectos educativo y curricular del centro.
2.1. Funciones del maestro de E.E.
Su acción se diversificará entre los distintos ciclos y agrupamientos de alumnos, y por tanto, no tendrá responsabilidad directa de ningún grupo-clase fijo de alumnos.
A partir de la resolución de 15 de junio de 1989, se establecen cinco ámbitos de acción en los que el maestro de EE desempeñará sus funciones
a) Con el profesor-tutor todas sus funciones deben estar orientadas a la colaboración.
· Identificar las necesidades educativas especiales mediante la observación sistemática de los alumnos en su medio natural.
· Elaborar conjuntamente las ACI para aquellos alumnos que las necesiten.
· Orientar en relación a las adaptaciones metodológicas y organizativas del aula.
· Orientar sobre material didáctico y recursos personales más adecuados a las necesidades de los alumnos.
· Elaborar materiales específicos para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
· Evaluar y decidir sobre la promoción de los alumnos.
b) Con los alumnos, sus funciones podrán realizarse de forma individualizada o en pequeño grupo, tanto dentro como fuera del aula.
El apoyo con los alumnos debe reunir dos requisitos fundamentales:
· La coordinación con le profesor-tutor del alumno.
· La planificación y diseño de la adaptación curricular en función de las NEE.
Las funciones serían:
· Identificar sus necesidades educativas especiales y actuar en consecuencia.
· Ofrecer al alumno refuerzo pedagógico, poniendo en marcha la adaptación curricular individualizada, según lo establecido en el DIAC.
· Realizar un seguimiento de su proceso educativo y participar en la evaluación del alumno.
· Favorecer su integración al grupo y su participación en la vida escolar.
c) Con el ciclo y el claustro su participación puede resultar preventiva en determinadas decisiones que afecten a la metodología empleada y a la organización del centro, así como, la de proponer medidas que faciliten la unificación de criterios en relación a los alumnos/as con NEE.
El maestro de EE deberá orientar en la toma de decisiones que deben de quedar reflejadas en el Proyecto Curricular y en las programaciones de aula, para garantizar la adopción de medidas de atención a la diversidad, a nivel de centro, ciclo y aula, en aspectos como:
· Adaptaciones de materiales y espacios.
· Fórmulas metodológicas.
· Ajustes de actividades y experiencias escolares.
· Sistemas de comunicación.
· Empleo de nuevas tecnologías.
d) Con el servicio de apoyo interno, aunque existen muy pocos centros con este servicio, sus funciones consisten en:
· Facilitar la relación del profesor-tutor con el departamento de Orientación del centro.
· Formar parte del mismo.
· Mantener informado al orientador sobre la evolución de los alumnos y del proceso de enseñanza.
· Colaborar en todas aquellas tareas administrativas, informes, programas, etc.
e) Con los padres, en colaboración con el tutor, sus funciones serán:
· Establecer los cauces que permitan que el proceso educativo tenga continuidad entre el centro y la familia.
· Informar puntualmente sobre los acontecimientos más relevantes de la vida escolar del alumno.
· Impulsar la participación de la familia en el proceso educativo de su hijo.
· Ofrecer pautas concretas de actuación que favorezcan la relación formativa que mantienen con su hijo.
· Orientar en el uso de recursos y servicios del entorno que puedan complementar la acción educativa desarrollada en el centro.
|
|||||
 |
|||||
 |
|||||
TOMA DE DECISIONES INFORMACIÓN
|
NIVEL DE FUNCIONES
CENTRO
 |
|||
 |
|||
TOMA DE DECISIONES INFORMACIÓN
|
NIVEL DE FUNCIONES
AULA
 |
|||
 |
|||
TOMA DE DECISIONES INFORMACIÓN
|
NIVEL DE FUNCIONES
ALUMNO
ã Funciones y proceso de toma de decisiones del maestro de apoyo, según Gortázar, 1992
2.2. Funciones del Profesor de Apoyo a la integración en Andalucía.
Las funciones del profesor de apoyo en Andalucía vienen recogidas en el articulo 28 la Orden de 9 de Septiembre de 1.997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Escuelas Públicas de Educación Infantil y de los Colegios Públicos de Educación Primaria. en donde se dice:
1) El maestro o maestra de apoyo a la integración de alumnos con necesidades educativas especiales tendrá las siguientes funciones:
· La realización, junto con el titular de las adaptaciones curriculares necesarias para los alumnos y alumnas de Educación Primaria con necesidades educativas especiales, de acuerdo con lo establecido en el artículo 16 del Decreto 105/1.992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía, y disposiciones que lo desarrollen.
· La elaboración de programas generales, adaptados o de desarrollo individual que se requieren para la correcta atención del alumnado que lo necesite.
· El seguimiento de esos programas en cada uno de los alumnos/as que lo necesiten.
· La realización de los aspectos concretos de los programas que requieran una atención individualizada o en pequeño grupo, dentro o fuera del aula.
· La orientación a los maestros-tutores del alumnado atendido en lo que se refiere al tratamiento educativo concreto del mismo, así como aquella otra de carácter preventivo de posibles dificultades que, con carácter general, pudieran surgir en el resto de los alumnos/as del grupo.
· La elaboración de material .didáctico.
· La colaboraron con el maestro-tutor del aula en la orientación a los padres y madres una participación activa en el proceso
2) La mayor parte del programa de integración debe desarrollarse dentro del aula y con todo el grupo. El modelo de organización implicará, por tanto, un planteamiento de actividades que puedan ser abordadas a diversos niveles con el alumnado.
3) Entre las actividades que, debido a sus peculiaridades, se desarrollarán fuera del grupo/clase se incluirán:
· Tratamiento logopédico.
· Rehabilitación física, a cargo de profesionales con la debida cualificación.
· Determinados programas de atención.
· Programas de estimulación.
4) Al maestro de apoyo a la integración no le será asignada tutoría, ya que el tutor o tutora de los alumnos será a todos los efectos el del grupo en el que éstos están integrados.
3. MODALIDADES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
En la actualidad, la gran mayoría de los países europeos y de América del Norte ofrecen atención educativa a los alumno/as con NEEs en algunos de los siguientes emplazamientos escolares, como afirma BAUTISTA JIMÉNEZ (1 993, pg. 39), basados en el sistema de cascada:
· Escuelas especiales dentro de centros residenciales.
· Centros de Educación Especial.
· Aulas de Educación Especial en centros ordinarios.
· Aulas ordinarias en centros ordinarios.
La gama de posibilidades se amplía como resultado de la combinación de alguna de estas modalidades de escolarización. La elección de una u otra modalidad dependerá de la influencia de variados factores:
· Condiciones personales del alumno (discapacidad/sobredotación…)
· Gravedad y permanencia de sus NEES.
· Características del entorno escolar.
· Circunstancias familiares del alumno.
A su vez habrá que decidir la modalidad de apoyo más conveniente.
A continuación y con mayor detalle voy a desarrollar cuáles son las modalidades de intervención con los alumnos de las que se benefician los sujetos con NEEs dentro del sistema educativo español.
3.1. Modalidades de escolarización.
La atención educativa a los alumnos con NEES, hasta los, años 60, tenía únicamente dos emplazamientos: centro especial y centro ordinario y prácticamente con poca o ninguna conexión entre ambos.
Con posterioridad, se abre el abanico de posibilidades de escolarización para los alumnos con NEES. REYNOLD en 1962, propone un sistema de escolarización en cascada, con emplazamientos intermedios entre el centro especial y el centro ordinario, tal como se contempla en el siguiente gráfico:
SISTEMA EN CASCADA DE REYNOLDS
Entornos educativos extraescolares
|
Centros especiales de Diagnóstico y Tratamiento |
|
Hospitales |
|
Enseñanza Domiciliaria |
Escuela
Residencial
Escuela Especial
Aula Especial
Mayor parte del tiempo
en el Aula Especial
Ir en esta dirección
Clase ordinaria con
Especialistas Itinerantes
Clase Ordinaria con asistencia Consultiva
Clase Ordinaria
Sistema en cascada de REYNOLD (1989).
Reynold interpreta que la enseñanza especializada no tiene porqué localizarse siempre en los centros específicos, y que podía por tanto, realizarse en unos emplazamientos, intermedios
entre el centro especial y el centro ordinario. Además propone, la necesidad de existir conexión entre ambos. Surge el escalonamiento de emplazamientos educativos, denominado
“sistema de cascada”
En 1970, Evelyn DENO modifica el sistema de REYNOLD, proponiendo un sistema de
cascada de servicios, como se ve en la siguiente figura:
Niños en clases regulares, incluyendo los “disminuidos” que pueden
enfrentarse con las acomodaciones de una clase regular con
Nivel I o sin terapia de apoyo médicas o
de orientación
Nivel II Asistencia a clase regular más
servicio suplementario
de instrucción
Clase especial
Nivel III Tiempo parcial
Nivel IV Clase especial PROGRAMAS
tiempo completo “externos al paciente”
Nivel V Centro
Especial
Nivel VI Hogar
Instrucción
en hospitales o
marcos domiciliarios
Nivel VII PROGRAMAS
Servicios “internos al paciente”
“no educativos”
(cuidado médico y de
bienestar y supervisión)
Niveles en el proceso de integración (Deno, 1970).
Concibe este sistema como un ,medio para adaptar los servicios a las necesidades de los niños, como alternativa a repartirlos entre distintas categorías. Su éxito se debe al énfasis que ha puesto en las posibilidades educativas y de aprendizaje del alumno y no en las clásicas taxonomías de la deficiencia.
El informe C.O.P.E.X. (Quebec, 1976) propone una versión en ocho niveles, el sistema en cascada- sugerido comporta una diversidad de medidas, graduada s en función de las necesidades del niño, pero desde una perspectiva de normalización:
Nivel 1
Clase regular con educador regular, primer responsable de la prevención
identificación, evaluación y corrección de dificultades
menores del alumno.
Nivel 2
Clase regular con servicios de asistencia al educador regular
Nivel 3
Clase regular con servicios de asistencia al educador
regular y al niño.
Nivel 4
Clase regular con participación del niño en
Una clase de apoyo
Nivel 5
Clase especial en la escuela regular con
participación en las actividades 1
generales de la escuela.
Nivel 6
Escuela Especial.
Nivel 7
Enseñanza a domicilio.
Nivel 8
Enseñanza en una
institución o en un
centro hospitalario
Sistema en cascada según el informe C.O.P.I.E. (1976). (FERNANDEZ, GONZÁLEZ, 1993).
El estudio de las características de la Educación Especial en el Reino Unido condujo a HEGARTY, POCKLINGTON y LUCAS (1981) a proponer un nuevo modelo de provisión de integración escolar. Modelo que por su flexibilidad se adapta fácilmente a la situación de otros países, incluido España.
|
OFERTA EDUCATIVA EN EDUCACIÓN ESPECIAL |
|
A Clase ordinaria, sin apoyo. |
|
B Clase ordinaria: · Apoyo para el profesor · Apoyo para la atención personal. |
|
C Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de la clase. |
|
D Clase ordinaria como base, tiempo parcial en la clase especial. |
|
D Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial. |
|
E Clase especial tiempo completo. |
|
F Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial. |
|
G Colegio especial a tiempo completo. |
Modelo de HEGARTY, POCK-LINGTON Y LUCAS (1 98 1)
La posibilidad A, es claramente excepcional pues la atención satisfactoria de las N.E.Es suele precisar de la provisión complementaria de algún tipo de apoyo.
La opción B, constituye la vía más integradora puesto que el alumno con n.e.e. recibe toda la ayuda que necesita en el seno del aula ordinaria-, bien a través del profesor tutor/especialista de área o bien gracias a la atención del maestro de apoyo. Esta opción posibilita el contacto del ACNEE con sus compañeros durante toda la jornada, es por ello la recomendada en nuestro país siempre que sea posible. Principalmente idónea para los primeros niveles de la escolarización. Los recursos son llevados al alumno (personales y materiales, fundamentalmente).
El tipo C, clase ordinaria y atención en aula independiente por el especialista, puede realizarse de forma individual o en pequeños, grupos con necesidades semejantes. Se debe procurar que el alumno pase el mínimo tiempo fuera del aula ordinaria.
La opción D supone el trabajo del especialista con un grupo de alumnos durante parte de la jornada. Presenta dos alternativas en función del tiempo en donde los alumnos pasan mayor número de horas (aula ordinaria/aula de educación especial).
La propuesta F se caracteriza por combinar dos modalidades de escolarización pues el alumno ocupa parte de su tiempo en el centro específico y otra parte en la escuela ordinaria. Trata pues de conjugar la atención especializada ofrecida en el centro de Educación Especial con su integración en el centro ordinario.
Las opciones E y G son las menos integradoras, pues aún en el caso E los alumnos pueden estar tan aislados como en un antro específico. La función integradora de ambas propuestas dependerá del trabajo concreto en el centro (actividades compartidas de ocio, deportivas, culturales, etc. en el centro o con otros centros según el caso).
De acuerdo con A. Marchesi y E. Martín (en Coll, Marchesi y Palacios, 1992, pg 27)- “A partir de estos modelos queda más patente que la integración educativa no es una decisión de todo o nada, sino que es un proceso con varios niveles, a través del cual se pretende que el sistema educativo tenga los medios adecuados para responder a las necesidades de los alumnos. Esta gama de posibilidades de integración debe concluir a que cada alumno se sitúe en la más conveniente para su educación, pudiendo cambiar cuando sus condiciones frente al aprendizaje cambien”
En España en 1987 se envió una circular sobre escolarización de los alumnos con,
NEEs por parte del MEC, en las que se incluían unas instrucciones que deben, todavía, orientar la elección de la modalidad. educativa elegida para el alumno. Y así explicita:
La modalidad educativa será aquella que:
· Favorezca una integración social positiva
· Propicie el máximo desarrollo de sus, capacidades
· Posibilite en mayor grado su participación en las actividades curriculares del grupo
· No distancie excesivamente su edad con respecto a la de los demás alumnos del grupo al que se incorpora.
Referido a la modalidad educativa la LOGSE (1 990) propugna en su artículo 37.3: “La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración”.
Del análisis de la realidad española CASANOVA (1990, pg,. 47-48) establece, cuatro situaciones graduales de integración educativa que reflejan el sistema de cascada ofrecido en nuestro país:
El alumno desarrolla toda la actividad escolar en su grupo-clase con la adaptación curricular necesaria (en tiempo, métodos, contenidos, etc.) de la que se responsabiliza el profesor tutor, quien puede recibir asesoramiento y apoyo por parte de equipos externos al centro o de otros profesionales. Paralelamente el alumno, fuera del horario escolar puede recibir tratamiento. específico (logopeda, médico, psicólogo, …)
El alumno desarrolla parte de la actividad en el grupo-clase y, en determinados momentos, recibe un apoyo educativo específico en función de sus necesidades. El apoyo lo puede recibir individual o grupalmente. Y el tiempo dedicado a tal fin dependerá del caso, tendiendo a que sea el mínimo posible, el imprescindible. El profesor tutor, es el responsable, del. seguimiento y puesta en práctica de la propuesta curricular determinada para el alumno.
El alumno no puede beneficiarse de la integración en el aula ordinaria, por la especificidad o profundidad de sus NEES, para llevar adelante los aprendizajes propios de su edad. En este caso, dos son las soluciones viables:
Permanece en el aula especial del centro ordinario permanentemente, durante el horario de clase. Conviviendo con el resto de sus compañeros en otras actividades: recreos, deportes, juegos, comedor, situaciones de aprendizaje extraescolares, etc.
Asiste a un centro específico de Educación Especial, adecuado a sus características, en parte de la jornada, por ejemplo en las mañanas. El resto del día se incorpora al comedor, talleres u otras actividades del centro escolar ordinario, para facilitar su integración al medio
El profesor tutor continúa siendo la clave para el desarrollo progresivo y armónico de la personalidad del alumno.
El alumno no puede realizar actividad educativa alguna en un centro ordinario, por lo que recibirá atención individualizada en un centro de Educación Especial. En ocasiones, se presentan situaciones en las que los alumnos, debido a sus graves necesidades, requieren una atención asistencial más que educativa.
3.2. Modalidades de currículo.
La información que nos permite determinar cuál de los posibles modelos de escolarización es el que mejor se ajusta a cada alumno con necesidades educativas especiales, es prioritariamente la información curricular. Una escuela abierta a la integración debe ser enormemente flexible en su organización, y en lo que se refiere al currículo debe posibilitar la adaptación, del mismo para la total satisfacción de las carencias formativas que presenten particularmente los alumnos.
HEGARTY (1984) propuso una clasificación que define cinco modelos de currículo, en función de las NEEs de los alumnos (en GORTAZAR, 1992, pg. 372-373), propuesta que hoy no debe concebirse como tipos de currículo, sino, más bien bajo una interpretación del continuo curricular”:
Currículo general: Para aquellos alumnos con NEE que siguen los mismos programas que sus compañeros y se ubican en los mismos grupos. Pocos son los alumnos con NEE que pueden seguir estos programas sin la inclusión de modificaciones curriculares, por ejemplo, alumnos con problemas motrices leves.
Currículo con alguna modificación: Los alumnos realizan prácticamente el mismo trabajo que sus compañeros, aunque en el programa educativo se introducen algunos objetivos adecuados a su necesidad específica.
Currículo general con reducciones significativas: Los alumnos pasan parte de su tiempo escolarizados con sus compañeros en el aula ordinaria y otra fuera del aula de referencia, siguiendo programas específicos.
Currículo especial con adiciones: En este tipo de programa se concentran los esfuerzos en las materias básicas Y se reduce la dedicación al resto de las materias
Los alumnos que lo siguen tienen NEE de Los carácter grave y deben permanecer la mayor parte del tiempo fuera del aula ordinaria. Aunque se procurará su participación es con el resto de sus compañeros: deportes, ocio y tiempo libre, etc., con una finalidad de socialización. Suele ser preciso, asimismo, el empleo de recursos especiales.
Currículo especial: Se imparte, generalmente, en unidades de educación especial, y supone una alternativa menos restrictiva al centro específico. El alumno sigue su currículum por completo específico, en donde primar el desarrollo de destrezas sociales y autonomía social, así como los procesos más básicos de pensamiento. Los aprendizajes instrumentales aparecen sólo si es posible y en unas condiciones muy especiales.
Naturalmente, deberá potenciarse su participación en actividades con otros alumnos escolarizados en el centro, y no deberá perdérsela referencia del currículo ordinario, por mínimo que sea el nexo de unión con el currículo seleccionado.
Actualmente se tomará de referente para la adaptación curricular del alumno, las capacidades expresadas en los, objetivos educativos de la etapa que le corresponde al alumno por su edad
Supone pues, la adaptación curricular individual (A.C.I.) una de las medidas de atención a la diversidad más empleada en la intervención educativa con alumnos que presentan N.E.Es y, constituye, una herramienta de planificación y actuación docente que incorpora las modificaciones necesarias para que un alumno con necesidades educativas de carácter específico alcance los objetivos educativos establecidos.
Estas A.C.I.s podrán ser propiamente curriculares (cuando afectan a los elementos básicos del currículo, siendo a su vez consideradas significativas o no significativas en función de la mayor o menor modificación realizada) o de acceso al currículo (cuando atañen a los elementos de acceso curricular o recursos educativos).
3.3.- Organización de las tareas de apoyo.
A su vez habrá que decidiera modalidad de apoyo más conveniente al alumno, por lo que se deberán analizar los siguientes aspectos:
- Áreas en las que es prioritario que el alumno reciba apoyo
· Qué apoyos son más idóneos para trabajar los aspectos que se han decidido en el proceso de adaptación curricular.
· En qué situación se van a trabajar: dentro o fuera del aula, en grupo o individualmente, apoyo previo, durante o posterior a las actividades de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula para todos los alumnos.
· Establecer las funciones y tarea s de los distintos profesionales, así como los roles de cada uno en los distintas situaciones de aprendizaje del alumno.
Decisión, que debe partir de las siguientes premisas:
– No existe un único modelo de apoyo válido para cualquier. alumno y contexto de enseñanza-aprendizaje
– Las decisiones sobre la modalidad de apoyo más adecuada para cada alumno deben ser compartidas por cuantos se encuentran implicados en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
– Las decisiones tienen que -guardar una estrecha relación con los criterios generales definidos en el centro para la prestación de los apoyos.
Por apoyo educativo a los alumnos se entiende la entera variedad de estrategias complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria y principal. El apoyo educativo se extiende a lo largo de un dilatado campo de experiencias y prácticas educativas, algunas de las cuales las realiza el profesor-ordinario en su grupo/clase, mientras otras requieren de la intervención de profesores o profesionales especializados (profesor de apoyo especialista en pedagogía terapéutica, audición y lenguaje…) incluyendo procesos que se caracterizan por
no ser los habituales en el aula ordinaria (reconociendo la relatividad de lo enunciado, pues dependerá del rango de experiencias que de hecho lleguen a desarrollarse en el aula).
Se considera pues, por apoyo educativo la atención educativa “extra” o de refuerzo, que ciertos alumnos necesitan para alcanzar, los objetivos formativos satisfactoriamente. No es que el profesor ordinario pueda atender toda la variedad de necesidades educativas que presentan los alumnos. Este es el motivo por el que en la organización de los centros de educación integrada se incorporen profesores de apoyo, profesores orientadores y se constituyan Departamentos de Orientación.
La organización del apoyo que ha de recibir cada alumno debe ser objeto de una
concienzuda programación, principalmente cuando intervienen más de un profesional en el
programa educativo.
Habrá, igualmente, que definir los espacios en los que se impartirá el apoyo, el carácter
definitivo o transitorio de las necesidades educativas, el tiempo de realización. etc.
GORTAZAR (1992, pg. 374-375) establece distintas vías para la organización de las tareas de apoyo:
Refuerzo pedagógico previo a la explicación del tema en el grupo-clase:
Se realizará fuera del aula ordinaria y servirá para que el alumno aborde los temas con mayor seguridad. También permite que el profesor de apoyo oriente al profesor sobre las dificultades que el alumno va a encontrar. Este tipo de apoyo es especialmente útil para los alumnos o con dificultades moderadas de aprendizaje.
Refuerzo pedagógico simultáneo dentro del aula:
En esta modalidad, el profesor tutor y de apoyo se reparten las tareas dentro del aula, incluso permite el intercambio de roles; hecho que favorecerá el conocimiento de las funciones del otro profesional y que los alumnos perciban al profesor de apoyo desde una perspectiva más normalizadora.
Este tipo de apoyo se compagina bien con tareas prácticas o ejercicios colectivos, en las que además pueden potenciarse los grupos cooperativos que facilitan la interacción social de los alumnos con NEEs con el resto del grupo de compañeros del aula.
Refuerzo posterior a la explicación del tema en el grupo/clase:
Presenta características similares al modelo de apoyo “a”, aunque puede ser más selectivo y por consiguiente, rentable para el profesor de apoyo, respecto a la rentabilidad de su tiempo.
Resulta útil en el caso de alumnos con problemas de aprendizaje leves o moderados, o para algunos alumnos con discapacidad visual o motora, y menos aconsejable para algunos con problemas auditivos. Puede considerarse como una alternativa al apoyo simultáneo cuando se precisan recursos materiales que no existen en el aula ordinaria.
Refuerzo pedagógico previo y posterior a la explicación del tema en el grupo/clase:
Esta modalidad es adecuada para alumnos que requieren adaptaciones curriculares más significativas, por ejemplo: alumnos sordos en etapa secundaria, alumnos con dificultades de aprendizaje severas, en general, el apoyo se prestará fuera del aula ordinaria.
Refuerzo pedagógico máximo:
Esta modalidad de refuerzo corresponde a los alumnos que requieren adaptaciones curriculares altamente . significas y son escolarizados en aulas de Educación Especial.
En la misma línea, el CNREE (1992, pg. 82) establece tres modalidades de apoyo en función del momento en que se realicen, en relación con la actividad general del aula:
Apoyo previo:
Consiste en ofrecer al alumno las ayudas y, el, vocabulario, necesario para que pueda comprender y manejar los contenidos que van a trabajarse después con todo el grupo, facilitándole así la integración en las actividades del aula. Desde luego, no es estudiar por adelantado el tema que se va a desarrollar en el aula.
Apoyo durante la actividad del aula:
Consiste en el suministro de ayudas durante la actividad que desarrolla con el resto del grupo, del tipo: focalización de la atención, aclaración de términos, síntesis de ideas clave, analisis y guía en la tarea …. puede llevarse a cabo para un alumno o grupo de alumnos. También puede referirse a trabajar actividades diferentes, pero que responden a contenidos similares o distintos a los que se desarrollan en el aula en ese momento.
Apoyo posterior:
Consiste en trabajar con el alumno algunas actividades complementarias a una actividad desarrollada previamente con todo el grupo para reforzar conceptos, asegurar la adquisición y dominio de estrategias, para reflexionar o revisar la actividad realizada, etc. No debe convertirse en una mera repetición del trabajo, sino en un complemento a estos aprendizajes, para compensar las dificultades que hayan aparecido.
Estas modalidades pueden realizarse dentro o fuera del aula, dando lugar a mayor número de posibilidades de apoyo.
Sea cual sea la modalidad de apoyo elegida, la eficacia de la misma dependerá del cumplimiento de diversas condiciones:
· Establecer una adecuada coordinación entre el profesor de apoyo y el tutor.
· Planificar conjuntamente cada sesión de trabajo.
· Realizar una evaluación y seguimiento conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
· Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los momentos de apoyo que requieren los alumnos con NEES.
Modos de trabajo en el aula con alumnos con necesidades educativas especiales.
La intervención educativa nunca debe estar cerrada a un modelo de Organización determinado, sino, por el contrario debe tener una, actitud abierta, crítica y de revisión del propio modelo realizando modificaciones cuando se considere necesario.
- Grupos Flexibles: Este modelo contempla diversos agrupamientos, ya sea a nivel del propio grupo-clase o entre los grupos de un mismo nivel o ciclo. Los agrupamientos dan respuesta diferenciada a necesidades educativas distintas, y deben combinarse para aprovechar las ventajas y paliar los inconvenientes. Se elegirán en función del objetivo que nos planteemos en cada momento.
· El trabajo individualizado es la forma más adecuada y a veces la única de enseñar a algunos alumnos determinadas habilidades. Permite adaptar la intervención a las necesidades concretas del alumno en la tarea, ofreciéndole ayudas específicas según las dificultades, y el ajuste real a los diferentes ritmos de aprendizaje.
· El pequeño grupo promueve el trabajo cooperativo, es decir, el intercambio de opiniones y propuestas y a búsqueda de soluciones conjuntas. Permite que los alumnos utilicen técnicas de solución de problemas.
· El trabajo en gran grupo facilita la transmisión de información a un amplio número de alumnos en un periodo corto de tiempo; los alumnos reciben la misma información, y por tanto, tienen una referencia común, posibilitando la conciencia de pertenencia a un grupo.
En general, los alumnos se podrían agrupar en función de:
· Nivel madurativo.
· Ritmo de aprendizaje.
· Problemas conductuales.
· Nivel de interacción en el grupo.
La tarea del maestro de Educación Especial en este modelo empieza por una colaboración en la distribución de los grupos flexibles aportando datos y ayudando a establecer las oportunas adaptaciones curriculares. Asimismo, puede hacerse cargo de cada uno de los grupos flexibles, generalmente del que presenta más dificultades, interviniendo también en el proceso del cambio de grupo de unos alumnos a otros.
Rincones de actividades y talleres:
Un taller comporta la realización de una gran variedad de tareas de distinto grado de dificultad, en torno a una actividad central en la que pueden participar los alumnos de acuerdo a sus competencias y posibilidades.
La participación de los alumnos en ellos suele ser rotatoria, optativa o con una opción orientada, en aquellos casos en que se ve una conveniencia.
La distribución y organización del espacio del aula por rincones de actividad plantea al alumno diferentes posibilidades y realización simultanea de diferentes actividades o tipos de aprendizaje. La organizacion por rincones es la que más facilita la atención educativa a los alumnos con NEEs en los primeros niveles de la enseñanza, pues posibilita una atención más individualizada y la intervención del profesorado de apoyo en el aula de referencia junto al profesor tutor. También se ajusta oportunamente al trabajo llevado a cabo en unidades y centros específicos.
El número de rincones podrá variar dependiendo de la propiedades espaciales de la clase y del material escolar del que se disponga, pero básicamente podemos hablar de:
· Rincón de juego simbólico,
· Rincón de experiencias.
· Rincón de muestras.
· Rincón de lectura o iniciación a la lectura o de los cuentos.
· Rincón de plástica y manualidades
· Rincón de psicomotricidad
En general, este planteamiento responde a una metodología basada en la idea de taller como lugar de “hacer”, lugar donde se trabaja en base a un concepto de enseñanza-aprendizaje constructivo y activo, o bien a poder trabajar aspectos funcionales de las áreas curriculares.
Entre las ventajas de este modelo, podemos destacar:
· Facilita la individualización y el proceso de aprendizaje de los alumnos que en las áreas donde suelen tener mayores dificultades se encuentran en un grupo adaptado a sus posibilidades e intereses, lo que refuerza su autoconcepto y autoestima.
· Facilita la labor del tutor y su especialización.
· Ofrece a los alumnos diversos tipos de agrupamientos que favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales.
· Todos los alumnos cambian al mismo tiempo a otros grupos, favoreciendo que aquellos que presentan necesidades educativas especiales no se signifiquen del resto por tener que realizar actividades diferentes.
· Se puede llevar a cabo la idea de ciclo.
Cómo inconvenientes, podemos citar: _@r.,una…desor’entac’ón de los alumnos al pasar por
En un primer momento puede haber una desorientación de los alumnos al pasar por diferentes profesores.
Mayor dificultad para realizar el seguimiento de los alumnos al tener varios profesores.
Dificultades para llevar a cabo la coordinación entre todos los que participan en el proceso educativo de los alumnos.
Monitorización:
La monitorización o enseñanza tutorada consiste en el aprovechamiento de la acción beneficiosa que otros alumnos pueden ejercer sobre el aprendizaje en momentos puntuales del proceso educativo.
En este trabajo por parejas un alumno recibe información próxima a su nivel de desarrollo real por un alumno que acaba de superar esa. misma necesidad educativa; ofreciéndole estrategias y apoyos que a él le han resultado válidos. Y otro alumno se esfuerza por explicar información o ayudar a su compañero en la realización de una tarea concreta, desarrollando así sus capacidades iniciales y profundizando en los contenidos tratados.
4. RELACIÓN DEL MAESTRO DE E.E. CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y CON LOS SERVICIOS DE APOYO EXTERNOS A LA ESCUELA
Si se pretende impartir en los centros una enseñanza de calidad, se requiere la colaboración de diferentes profesionales y de todos aquellos miembros implicados que forman parte de la Comunidad Educativa. Por lo que se habrá de procurar su participación activa y la asunción de objetivos y estrategias de intervención comunes.
El hecho de que exponga la relación que puede mantener el profesor especialista en Pedagogía Terapéutica con diferentes profesionales, no supone que todos intervengan directamente con el alumno; el permitir la colaboración directa de más personal del que es estrictamente necesario podría dispersar la tarea educativa y evitar la normalización de los servicios.
4.1. Relación con la Comunidad Escolar.
Ya se ha expuesto en apartados anteriores cuáles son las funciones y responsabilidades del maestro de Educación Especial con respecto a los distintos miembros de la Comunidad Educativa, por lo que voy a analizar cuál es el sentido de tal relación.
4.1.1. Con el profesorado del centro.
Los profesores tutores y los especialistas de área se relacionarán, con el profesor especialista en Pedagogía Terapéutica facilitando su labor, gracias a:
· Detección y comunicación de las dificultades de los alumnos.
· Reflexión conjunta sobre las adecuaciones curriculares necesarias por cada alumno.
· Comunicación de estrategias didácticas y recursos materiales propios de cada materia.
· Seguimiento de los alumnos con NEEs y comunicación de la información recogida.
· Planificación conjunta de actividades que promuevan la integración de los alumnos con NEEs en el grupo-clase y en la dinámica del centro.
· Fomento de actitudes positivas frente a las NEEs, de determinación conjunta.
· Recogida de información sobre la situación personal, familiar y social del alumno, y posterior transmisión.
· Adopción de principios y medidas de intervención educativas comunes.
4.1.2. Con el logopeda
El profesor especializado en perturbaciones de lenguaje y de audición es el profesional
dedicado al apoyo relativo a la adquisición y utilización del lenguaje y otros sistemas alternativos como medio de comunicación de los alumnos. Por lo tanto, en su relación con relación con el profesor especialista en Educación Especial contribuirá, mediante la coordinación de sus trabajos:
Identificando y valorando las NEEs de los alumnos en el área de la comunicación y lenguaje, indicando o elaborando los instrumentos apropiados para cada alumno.
Asesorando sobre las técnicas necesarias para el acceso del alumno al currículo.
Orientando las adecuaciones curriculares en el área del lenguaje.
Contribuyendo al seguimiento del alumno y comunicación de la información recibida.
4.1.3. Con el médico/fisioterapeuta
Es el profesional que realiza aquellas tareas que tienen por objeto la prevención, recuperación y/o habilitación física de los alumnos que lo necesitan.
En este sentido, en su relación con el maestro especialista en Educación Especial contribuirá mediante su coordinación a la:
· Identificación y valoración de las NEEs de los alumnos en el ámbito motriz.
· Asesoramiento sobre los instrumentos de observación. análisis y registro de los datos obtenidos, propios de la fisioterapia.
· Elaboración de instrumentos apropiados a las necesidades del alumno y suministro
· de información sobre uso, posibilidades y actividades en las que se emplea.
· Colaboración en la toma de decisiones, aportando sus conocimientos específicos.
· Información sobre el seguimiento del alumno realizado.
· Colaboración en las adaptaciones curriculares.
· Asesoramiento en la elaboración y puesta en práctica de programas preventivos de higiene postural.
· Planificación conjunta de los horarios de intervención.
4.1.4. Con el educador/cuidador.
Su papel se centra en el cuidado físico de los alumnos con NEEs. En su relación con el profesor especialista en Educación-Especial, contribuirá a:
§ Comunicar los logros alcanzados por el alumno respecto a su autonomía personal y social
§ Favorecer el seguimiento del alumno
4.1.5. Con el psicopedagogo u orientador
El psicólogo/pedagogo es el profesional que orienta y coordina las actividades de tutoría y orientación de los profesores-tutores y demás profesionales especializados, asegurando el enlace entre ellos y el Equipo interdisciplinar del sector. Favorecerá la labor del profesor especialista en Educación Especial, gracias a la:
· Identificación de las NEEs
· Ofrecimiento de orientación sobre instrumentos de observación y recogida de información.
· Establecimiento de las líneas básicas del programa de intervención educativa con respecto al alumno.
· Orientación y concreción de los elementos personales, materiales y organizativos a tener en cuenta en los distintos niveles del proceso de adaptación curricular.
· Determinación de los servicios, emplazamiento escolar y currículo más adecuado a las características individuales del alumno.
· Seguimiento y evaluación de los alumnos con NEES.
4.1.6. Con los padres.
La familia:
· Proporciona información sobre las necesidades especiales del niño.
· Informa sobre las circunstancias familiares.
· Transmite información sobre la conducta del niño fuera de la escuela y su actitud hacia la escuela y los profesores.
· Contribuye a asegurar la continuidad del programa educativo entre la familia y el centro escolar.
· Favorece el estrechamiento de lazos entre la escuela y la comunidad.
· Pone sus conocimientos o habilidades especiales a disposición del currículo escolar.
· Participa activamente en el aprendizaje del niño.
4.2. Relación con los servicios de apoyo externos a la escuela.
El profesor especialista en Educación Especial cuenta con el apoyo de diferentes
servicios externos al centro, entre los que destaca:
· Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
· Los Centros de Profesores y Recursos.
4.2.1. Con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
Estos equipos ejercen funciones de valoración, orientación y tratamiento. Es el profesor especialista en Educación Especial el encargado de servir de nexo entre el equipo interdisciplinar y el centro, estableciendo los continuos contactos que contribuyen a:
· Esclarecer la modalidad educativa más conveniente a las necesidades de los alumnos.
· Facilitar la toma de decisiones respecto a la modalidad de apoyo adecuada al alumno.
· Recibir y transmitir información que oriente el seguimiento del programa educativo del alumno.
· Orientar sobre las estrategias didácticas, métodos de intervención y recursos más ajustados a las necesidades del niño.
· Colaborar en la elaboración de programas preventivos de orientación familiar.
· Detectar precozmente la población de riesgo y los alumnos con dificultades de aprendizaje.
· Asesorar en los proyectos de orientación en los centros.
· Aplicar nuevas técnicas de estudio y métodos de trabajo cooperativo.
· Colaborar en la elaboración y discusión de proyectos pedagógicos innovadores.
· Participar y asesorar en la adaptación de medidas de atención a la diversidad en el Proyecto Curricular.
4.2.2. Con los Centros de Profesores
Los CPRs se crean con el objetivo de servir de instrumento preferente para el perfeccionamiento del profesorado, así como, para el desarrollo de actividades de renovación pedagógica y difusión de experiencias. Por consiguiente contribuyen a:
· Asesorar al profesorado para llevar a cabo el proyecto docente.
· Ofrecerles la formación y apoyo material que requieren para adaptar el Diseño Curricular a la realidad del centro, del grupo de alumnos y del alumno con NEEs.
· Informarles sobre experiencias innovadoras que se realizan en diferentes zonas, posibilidades de formación, etc.
- Favorecer el encuentro y la reflexión conjunta con profesionales en su misma situación.
BIBLIOGRAFIA.
· CEJA: Orden de 9 de Septiembre de 1997, por la se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento de las Escuelas Públicas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria.
· NEC: La integración de alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid, 1991.
· MEC: Adaptaciones Curriculares. Materiales curriculares para la Educación Primaria.
· Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid, 1992.
· MEC: Guía Informativa Interdidáctica. Servicio de Publicaciones del MEC, Marzo, 1993. MEC: La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica, Madrid, 1992.
· MEC: Orientaciones didácticas. Materiales para la Reforma de la E. S. O., Madrid, 1992.
· MEC: La Reforma Educativa y los centros específicos de Educación Especial. Madrid, 1992.
· LEY 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos.
· LEY 14í 1970, de agosto, General de Educación.
· LEY 1. / 1 990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
· REAL DECRETO 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial.
· RESOLUCIÓN de 15 de junio de 1989 por la que se establecen las orientaciones a seguir en el proceso de transformación de las unidades de Educación Especial en centros ordinarios de EGB.
· ORDEN de 9 de diciembre de 1992 por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa v Psicopedagógica.
· CNREE: Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid, 1992.
· BAUTISTA JIMÉNEZ, R. (coord.): Necesidades Educativas Especiales. Manual teórico-práctico. Aljibe, 2ª ed. Málaga, 1993.
· BLANCO, R. en MARCHESI, A, COLL, C y PALACIOS, J.: Desarrollo psicológico y educación . Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Alianza Psicología, Madrid, 1992.
· BRENNAN, W.K.: El currículo para niños con necesidades especiales. NEC – Siglo XXI, 2ª ed., Madrid, 1990.
· CASANOVA, M.A.: Educación Especial: hacia la integración. Escuela Española, Madrid, 1993.
· FERNANDEZ GONZÁLEZ, G.M.: Teoría y Análisis práctico de la Integración. Escuela Española, Madrid, 1991.
· FIGUEROA, M.J.: Nuevas formas de actuación en Educación Especial. Escuela Española, Madrid, 1991.
· GARCÍA VIDAL, J: Guía para realizar adaptaciones curriculares. EOS. Madrid, 1993. GONZÁLLEZ MANJÓN, D.: Adaptaciones Curriculares. Guía para su elaboración. Ediciones Aljibe. Málaga, 1993.
· GORTAZAR, A. en MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicológico y educación . Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Alianza Psicología, Madrid, 1992.
· LEÓN GUERRERO, M.J. en SÁNCHEZ PALOMINO y TORRES GONZÁLEZ. J. A. (coord.)- Educación Especial I. Ed. Pirámide, Madrid, 1997.
· Mc LEOD, D.M,: “Respuesta a la diferencia individual. Desarrollo de un sistema de apoyo al aprendizaje” en Perspectivas de Rehabilitación Internacional. Servicio de Publicaciones del INSERSO, Madrid, 1990.
· MONEREO, C.: “Sistemas y modelos de Educación Especial”. en MAYOR, J. (dir): Manual de Educación Especial. Anaya, Madrid. 1989.