Tema 12A – Los alumnos y las alumnas de Educación Primaria. Desarrollo evolutivo en los diferentes ámbitos: motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social. Alteraciones en el desarrollo.

IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS I AS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

INTRODUCCIÓN :

La escuela y más concretamente el aula, como cualquier grupo social, ha de tener sus normas de convivencia que permitan que las relaciones que se establezcan en ese ámbito se basen en el respeto mutuo y la participación activa de los miembros en la dinámica del grupo.

Las personas oyentes por lo general, no estamos acostumbradas a convivir con personas sordas. No basta con introducir contenidos acerca de lo que es la sordera, sino que además es necesario respetar, valorar y aprender a convivir con estas personas que forman parte de nuestro grupo.

1.- N.E.E. RELACIONADAS CON EL ESTADO PSICOLÓGICO :

Las dificultades a las que el sordo se enfrenta en su desarrollo lingüístico y cognitivo se ven reflejados en su desarrollo social y personal. Diversos investigadores se han preocupado por estudiar la madurez social, el desarrollo

de la personalidad, los problemas conductuales, la calidad de las interacciones, etc. , de los sujetos sordos.

Se afirma que el sordo tiene dificultades de interacción, que es socialmente inmaduro, egocéntrico, deficiente en

adaptabilidad social, poco empático, rígido en sus interacciones, tendente a expresar sus emociones de forma

impulsiva. .. ¿Confirman estas características un «tipo» de personalidad propia del sordo? ¿A qué podemos

achacarlas? ¿Es la ausencia de estimulación auditiva, de

feed-back comunicativo-lingüístico la que crea por sí misma esta propensión hacia las conductas descritas? ¿Es que

la sordera elicita respuestas particulares por parte de los padres, profesores, compañeros y amigos que contribuyen a esta situación?

1.1.-Madurez social v características de la personalidad:

Podemos definir la madurez social como la habilidad para cuidar de uno mismo y le los demás. Se relaciona, pues, con la conducta adaptativa del individuo, con el grado de autonomía y capacidad de tomar responsabilidades sociales.

Tradicionalmente, la madurez social ha sido definida de forma operativa a partir de la Escala Vineland. Se trata de una entrevista estructurada, de 117 ítems, que mide la «competencia social» aplicable desde el nacimiento hasta la edad adulta (treinta años). Los ítems se refieren a las adquisiciones normales de la vida cotidiana: habilidad en la comida, en el vestir, en el autocontrol (sentido de responsabilidad), en comunicación (capacidad para expresar los propios sentimientos), en socialización, etc.

En general, los estudios que han utilizado esta escala han mostrado que los niños y adolescentes sordos puntúan inferior a sus iguales oyentes. Mykiebust (1960) examinó la madurez social de 150 sordos de diez a veintiún años de edad. Los resultados mostraron que a medida que aumenta la edad, las discrepancias en madurez social entre sordos y oyentes se incrementan. La explicación a estos datos puede encontrarse en la competencia comunicativa, en el medio familiar y en el medio escolar.

Comentemos cada uno de estos aspectos. .Scnlesinger y Meadow (1972), encontraron una fuerte correlación positiva entre los resultados de la Vineland y un índice de competencia comunicativa obtenido a partir de una escala de lenguaje de datos aportados por el profesor y de análisis minuciosos de grabaciones en video.

Los resultados arrojaban que un 85% de los niños que tenían puntuaciones por debajo de la media en la Escala Vineland tenían, así mismo, una competencia comunicativa inferior ala media. Un 75 % que obtuvieron puntuaciones por encima de la media en la Vineland las obtuvieron también en comunicación.

Otro grupo de estudios se han centrado en analizar cómo la dinámica de sobre-protección de la mayoría de las familias hacia sus hijos sordos contribuye probablemente a su retraso en el desarrollo social. La sobreprotección es un comportamiento muy frecuente en los padres oyentes de niños sordos. Los padres oyentes se mostraban, más reticentes que los sordos en la permisividad hacia la independencia.

Otro trabajo, el de Gregory (1976), quien estudió 122 familias, indicó que más de la mitad de las madres permitían mayores concesiones a sus hijos sordos que a los oyentes. Los propios padres apuntaban como razón para ello, las dificultades en explicar y justificar al niño el castigo.

El tercer factor de influencia en el desarrollo de la madurez social es el tipo de escolarización que el niño recibe: externa o interna. Baker et al. (1953) hipotetizaron que los déficits en madurez social que caracteriza a los niños y adultos sordos puede deberse a la alta proporción de estos que acuden a internados donde el desarrollo de la independencia y de la responsabilidad puede verse limitado.

Estos datos sugieren que la actitud de los padres ante la educación de los hijos es el factor que más parece contribuir al desarrollo de la madurez social. También nos indican que una situación de internado, en ausencia de contacto familiar y con menos oportunidades de independencia, puede influir de forma negativa en la madurez social.

1.2- Impulsividad

Una de las características de personalidad habitualmente relacionadas con la pérdida auditiva es la impulsividad. A menudo se afirma que el sordo tiene dificultades en el control de la propia conducta.

El porcentaje de sordos calificados como emocionalmente alterados en las escuelas es mayor que en la población general .

Schiesinger y Meadow (1972) encontraron que los profesores clasificaban aun 12 % de niños sordos con problemas emocionales severos ya un 19,6% con algún tipo de conducta problemática. Es decir, más de un 30 % total en comparación con un 10 % en la población oyente.

El concepto de control de los impulsos está relacionado con la habilidad para planificar y anticipar de forma cuidadosa y organizada, tolerando la frustración y aplazando las necesidades y deseos, lo que posibilita una mejor utilización de las energías intelectuales.

Los estudios llevados a cabo indican que esta dimensión bipolar está directamente correlacionada con otros aspectos de la personalidad y del desarrollo general como la lectura y el control verbal de la conducta.

Los niños altamente reflexivos están más motivados para el aprendizaje, son más persistentes, se enfrentan a las tareas intelectuales con mayor confianza y, por tanto, con menor tendencia a la distracción. Observaciones no estandarizadas señalan una mayor inmadurez emocional, periodo corto de atención, pobre control de los impulsos e hiperactividad, en los niños sordos.

Parece lógico pensar, como señala Furth, que el sordo está en desventaja al comprender menos el mundo y su funcionamiento. Como consecuencia, su conducta puede aparecer como anormal mente impulsiva y no controlada cuando se la compara a la media de niños oyentes.

Por otra parte, el tema de la impulsividad tiene relación con las estrategias paternas para el control conductual del niño sordo. Es muy habitual que la edad de detección de la sordera se sitúe a partir de los dieciocho meses, cuando los padres comienzan a preocuparse por el «retraso» en la adquisición del

lenguaje oral. La confirmación de la sordera suele llevar a los padres a una si- tuación emocional difícil y angustiosa, una de cuyas consecuencias habituales es la sobreprotección.

Evolutivamente, el período de dieciocho meses a tres años se caracteriza por ser la etapa más importante para el desarrollo de un sentido de la autonomía por parte del niño. Este adquiere mayor control sobre su propio cuerpo y sobre el ambiente, lo que le posibilitará una progresiva «separación» de la madre.

La resolución satisfactoria de esta fase crítica depende de la . mutua regulación entre padres e hijo. Conductualmente, se describe al niño de esta edad como «terco» y «testarudo»,oscilando entre la dependencia materna y el más claro oposicionismo. En la etapa del«no». Los padres deben ayudar gradualmente al niño a plantear sus exigencias de forma adecuada. Si el control externo se lleva acabo de forma muy severa, demasiado rígida o demasiado pronto, puede afectar al aprendizaje del control, provocando rebeldía y mayor oposición, o por el contrario sumisión y pasividad.

Por otro lado si no se ponen desde fuera «limites» a la conducta del niño, éste tenderá a mantener sus demandas de forma inmadura, lo que favorecerá el egocentrismo. En este proceso de depedencia-independencia, el lenguaje juega un papel predominante como vía de control conductual (por parte de los padres), y como canal de expresión de los impulsos y demandas (por parte del niño). Schipman (1968), identificó dos grandes tipos de estrategias maternas para el control conductual del niño sordo.

La primera, la «cognitiva-racional» trata de ofrecer al niño razones para las reglas y demandas, refuerzos futuros, etc. La segunda, la «imperativa-normativa» , plantea reglas sin ninguna justificación. Este autor sugiere que el control que incluye más aspectos racionales es más apropiado para el desarrollo conginitivo, que el que incluye más elementos imperativos- normativos. Los padres oyentes de niños sordos, tienden a utilizar más el segundo tipo de estrategia. Se encuentran con menos recursos en cuanto a técnicas de control.

Esto es explicable ya que frecuentemente se encuentran . limitados en su comunicación, lo que lleva a emplear un lenguaje restrictivo, imperativo, pero sin justificación adicional. Este tipo de control no provee independencia al niño y contribuye ala deprivación experiencial, ya que no puede asociar claramente cuáles de sus conductas tiene relación, es decir, son contingentes con la regulación paterna. Pero junto a esta actitud, a menudo ante las dificultades de comunicación, los padres tienden a permitir al niño sordo todas sus demandas.

Estas actitudes contradictorias, pero en muchas ocasiones simultáneas en la conducta de los padres, pueden provocar patrones de conducta bipolares en el niño. Este puede incrementar sus signos de negativismo, mostrando actitudes desafiantes o bien puede provocar un exceso de sumisión, comportándose de forma «demasiado obediente», con las consiguientes mermas en su propia individualidad.

2.-N.E.E. RELACIONADAS CON EL DESARROLLO COGNITIVO :

Existen distintos modelos y diferentes interpretaciones sobre cómo se produce el desarrollo cognitivo de los sordos. Incluso puede decirse que hay distintas aproximaciones al concepto de pensamiento y de conocimiento, por lo que el estudio de su evolución puede incluir dimensiones muy diferentes.

La mayoría de las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo de los niños sordos fueron realizadas en los años 70 dentro del marco teórico propuesto por Piaget. Estos estudios nos han proporcionado una imagen bastante completa de la adquisición de las operaciones concretas y de las operaciones formales y, en menor medida, del desarrollo sensoriomotor y simbólico.

Los sordos tienen una inteligencia semejante ala de los oyentes, no encontrándose retrasos en los distintos factores que configuran el desarrollo sensoriomotor, salvo en la escala de imitación vocal. La secuencia de adquisiciones de los distintos conceptos en el ámbito de las operaciones concretas es la misma en los sordos que en los oyentes, existiendo un desfase temporal entre unos y otros, tanto mayor cuanto más complejas sean las operaciones lógicas implicadas. En el caso de las operaciones formales, caracterizadas por el pensamiento hipotético-deductivo, los adolescentes sordos manifiestan un mayor retraso, e, incluso, no alcanzan este estadio.

Estos estudios indican que las personas sordas, en comparación con las oyentes, tienden a tener un pensamiento más vinculado a lo directamente percibido, más concreto y con menor capacidad de pensamiento abstracto e hipotético. Sin embargo, el enfoque, los datos y la explicación de las relaciones del lenguaje y del pensamiento que provienen de la teoría de Piaget se han visto completadas y modificadas en parte por los estudios que comenzaron a ser dominantes en los comienzos de los años 80, y que ahora posibilitan un nuevo tipo de análisis sobre el desarrollo cognitivo de los niños sordos.

El principal elemento de reflexión procede de una concepción distinta del desarrollo del conocimiento, y del papel que la comunicación y el lenguaje ocupan en la génesis de los distintos procesos cognitivos. La concepción Piagetiana trata de explicar la génesis de las estructuras básicas de la inteligencia, aquéllas que operan a lo largo de un amplio abanico de problemas y de situaciones y que aparecen de forma invariable en grupos sociales y culturales diferentes. Las formulaciones Piagetianas intentan aprehender los procesos mentales comunes en todo el pensamiento humano. Pero junto a este aspecto epistémico del conocimiento, hay que considerar también el aspecto más real y contextualizado del mismo. La inteligencia también consiste en conocer cómo se hacen las cosas, en adquirir nuevos conocimientos, experiencias y habilidades. La inteligencia no se mide solamente por la capacidad de resolver problemas lógicos. La habilidad para enfrentarse a situaciones sociales nuevas, la decisión sobre un itinerario para un viaje de vacaciones, o la capacidad de discernir cuál es la ventanilla adecuada para recibir información sobre un asunto de ayudas económicas, son también expresiones de la inteligencia, que dependen ampliamente de la información y del conocimiento previo adquirido. . Dentro de esta perspectiva, la cuestión más relevante es cómo se adquieren, se mantienen y se activan las diferentes informaciones que están siendo recibidas, cómo se toman decisiones y cómo, a su vez, las consecuencias de estas acciones son almacenadas en forma de nuevos conocimientos para sucesivas decisiones.

Este proceso tiene dos importantes implicaciones que se han constituido en temas prioritarios de interés para la psicología cognitiva. La primera es cómo un individuo va siendo más experto en un campo determinado. Es decir, cómo aprende de forma eficaz.

La segunda es cómo se representa mentalmente el conocimiento adquirido. Si el conocimiento previo ocupa un papel tan determinante en el comportamiento inteligente, tanto en la selección de la información externa como en la planificación y ejecución de la respuesta adecuada, el elemento mediador, núcleo central en este proceso, es cómo la realidad puede representarse internamente y cómo operan los conceptos mentales que constituyen el conocimiento.

Junto con estas orientaciones en el campo de los procesos cognitivos, también se han abierto nuevas perspectivas en los estudios sobre la comunicación y el lenguaje, presentándose un conjunto de interrelaciones que anteriormente habían sido olvidadas. Desde el enfoque evolutivo y gen ético se ha producido una amplia aceptación de la tesis de la psicología soviética. Los intercambios sociales y lingüísticos tienen una marcada influencia en el

desarrollo cognitivo. El niño percibe el mundo también a través del lenguaje, que se convierte en parte esencial del desarrollo cognitivo del niño. El lenguaje sirve para planificar y regular la acción humana y es una evolución de los primeros intercambios sociales comunicativos.

Desde la psicología cognitiva se señala la influencia del lenguaje en cómo se interpreta la información, cómo se almacena y cómo se utiliza. Al mismo tiempo, se afirma la necesidad del conocimiento para hacer un uso adecuado del lenguaje, para realizar inferencias y para organizar la narración de sucesos y experiencias.

Desde los estudios del lenguaje y de la comunicación social se resalta la importancia del conocimiento de las intenciones del oyente y de las reglas conversacionales para establecer un diálogo significativo. La comunicación, vehículo básico para la transmisión de información, se sustenta en la mutua aceptación de normas implícitas, de contextos compartidos y de informaciones – aceptadas. También, y principalmente, se fundamenta en el conocimiento de que las expresiones puedan cumplir diferentes funciones, que dependen de las intenciones del hablante, y que han de ser interpretadas por el oyente a través de datos contextuales o expresivos.

Todos estos enfoques teóricos suponen una aproximación diferente al desarrollo cognitivo de los niños sordos. Sin embargo, los estudios realizados a partir de estos modelos son todavía muy escasos, por lo que las reflexiones que se exponen a continuación deben considerarse más bien como inferencias razonables que como tesis confirmadas.

1. Las primeras limitaciones en la evolución intelectual de los niños sordos se manifiestan en sus expresiones simbólicas, no sólo en la adquisición del código lingüístico oral, sino también en otras formas como es el juego simbólico. Un estudio longitudinal muy sugestivo fue llevado a cabo por

Gregory y Mogford (1981) en Inglaterra. Los resultados obtenidos indicaron que los niños sordos son capaces de realizar un juego simbólico, pero con mayor retraso y más limitaciones que los niños oyentes. Las limitaciones se

manifiestan en una menor amplitud y diversidad en el juego, debido a unas relaciones sociales y comunicativas con adultos y compañeros más restringidas, y en una menor habilidad para realizar secuencias de juego pre- viamente planificadas.

2. La autorregulación y la planificación de la conducta, la capacidad de antici- par situaciones y el control ejecutivo de los propios procesos cognitivos son dimensiones en las que el lenguaje ocupa un papel prioritario y en las que, en consecuencia, los sordos manifiestan mayores retrasos y dificultades.

Una tesis doctoral realizada por Harris (1977) analizó el estilo cognitivo reflexivo o impulsivo de los niños sordos. Comprobó que aquellos niños que han adquirido el lenguaje de signos desde pequeños tienen una manera más reflexiva de enfrentarse a los problemas que aquellos otros niños sordos que solamente se han enfrentado con el lenguaje oral y que todavía no lo han interiorizado suficientemente.

3. La adquisición de conocimientos está muy relacionada con la capacidad de recibir información y elaborarla adecuadamente. Prácticamente toda la información se transmite a través de diferentes medios de comunicación: diálogos, libros, cine, TV, radio, prensa, etc. En todos estos ámbitos los niños sordos tienen dificultades, que en algunos casos son insalvables. Los problemas en la comunicación oral y en el dominio del lenguaje se extienden también a la lectura de textos escritos, por lo que la reducción informativa es muy significativa.

La investigación realizada por Esteban Torres (1986) sobre el recuerdo de cuentos y narraciones en niños sordos pone de manifiesto estas limitaciones en un ámbito concreto, pero muy relevante, para el desarrollo de los niños. Los niños sordos de cuatro a seis años con pobre nivel lingüístico tuvieron muchas más dificultades para recordar secuencias narrativas de la vida diaria que los niños oyentes, y también que aquellos otros niños sordos que habían establecido al menos unos intercambios comunicativos en el lenguaje de signos.

Este dato indicó la influencia del déficit de información en la organización del conocimiento y del recuerdo. La estructura de los cuentos, los temas del cuento, el cuento en sí mismo, puede enriquecer a los niños si éstos son capaces de comprenderlo.

4. La representación mental de la información es uno de los elementos centrales del conocimiento, no sólo desde la perspectiva de retención de la información sino también de la utilización activa de la misma para actuar sobre el entorno. En líneas generales se puede afirmar que los componentes- fonológicos y semánticos del lenguaje constituyen códigos o formatos básicos para la representación conceptual, y que las redes y jerarquías semánticas en las que se organiza la representación del conocimiento están basadas en la estructura del lenguaje. ¿ Cómo procesan la información los sordos cuyo lenguaje oral es limitado? ¿Qué códigos utilizan para representarse mentalmente la información si no han alcanzado un conocimiento de la estructura lingüística? Los estudios realizados indican que los sordos hacen uso de un mayor número de códigos: visual, fonético, dactílico, semántico y signado, y que la elección o predominio de uno u otro código depende de dos factores principalmente.

El primero es cómo se presenta la información, es decir, cuál es el soporte de la misma: palabra, dibujo, texto escrito, signos, etc. El segundo, más determinante, la existencia de un lenguaje interiorizado, bien sea éste oral o signado. En este supuesto los códigos principales son, respectivamente, el fonológico y el signado, y, en ambos casos, el semántico, todos ellos más complejos, más rápidos y más útiles en nuestra cultura que los códigos visual y dactílico.

5. La capacidad de formular hipótesis, de razonar sobre proposiciones, de comprobar mentalmente diversas alternativas, son habilidades intelectuales en las que el lenguaje tiene gran importancia. No es extraño, por ello, que las personas sordas tengan dificultades para realizar estas operaciones de características más formales o preposicionales. Pero hay que tener en cuenta que, en este nivel de pensamiento, tiene mayor relevancia la especialización en un tema concreto para poder razonar eficazmente sobre él. El contenido, la información acumulada, el conocimiento previo, influye en la ejecución intelectual.

En este sentido puede interpretarse que las dificultades para el razonamiento hipotético de los sordos no son solamente resultados directos de sus dificultades lingüísticas, sino que también pueden ser debidas a su reducido conocimiento en los temas objeto de reflexión.

Estos son, de forma resumida, algunos de los problemas que pueden presentarse en el desarrollo cognitivo de los niños sordos. Los niños sordos tienen una capacidad intelectual semejante ala de los oyentes. Su evolución se enfrenta con problemas derivados de sus dificultades para adquirir e interiorizar el lenguaje oral. Ante estos problemas, las respuestas de los sordos son muy diversas: unos son capaces de apropiarse del lenguaje oral y utilizarlo mentalmente; otros adquieren un sistema lingüístico más sencillo para ellos, el lenguaje de signos, y lo utilizan en la misma dirección; otros buscan estrategias alternativas que les permitan, aunque con menores garantías de éxito, sustituir o completar su retraso lingüístico. Otros, finalmente, permanecen más anclados en formas de razonar y pensar para las que no se exigen adquisiciones y aprendizajes superiores. En todos estos posibles supuestos no hay que olvidar las variables diferenciadoras a las que se hacía mención en el apartado anterior, a partir de las cuales es posible conocer las dificultades más importantes alas que va a tener que enfrentarse cada niño sordo.

3.- N.E.E. RELACIONADAS CON EL LENGUAJE :

3.1 Respecto allenauaie oral :

Los estudiosos han hecho hincapié en que no hay pensamientos sin palabras, pero es evidente que los sordos de nacimiento ponen en juego su pensamiento, antes de adquirir el lenguaje verbal. Con qué piensan los niños sordos? .Podrían pensar mediante gestos que han pasado a ser simbólicos, ocupando así el puesto de las palabras.

Otra posibilidad es que se apoyen en su imaginación. Las palabras y las imágenes no representan necesariamente dos niveles independientes, también las palabras suelen servir de imagen. El niño sordo, en lugar de utilizar una palabra para representar el objeto, toma en cuenta un aspecto del mismo y lo integra en el proceso de su pensamiento. El niño sordo recibe sensaciones, las percibe y desarrolla sus procesos de imaginación, de simbolización y de conceptualización. Pero cuando la audición está ausente, se altera la naturaleza de sus percepciones, de sus representaciones imaginativas, de sus símbolos y conceptos. Los niveles más afectados son la simbolización y conceptualización.

El niño sordo está muy ligado a su imaginación visual y puede ser la causa de la concretización característica de su pensamiento. Las etapas evolutivas de la adquisición del lenguaje auditivo, que son las primeras en aparecer en el niño, antes de lenguaje visual son:

-lenguaje interior; desde el nacimiento a los 9 meses .

-lenguaje receptivo; desde los nueve meses a los doce;

-lenguaje expresivo; un año hasta siete años.

El niño adquiere primero una experiencia significativa. No aprende primero la palabra y después su significado. La significación y la experiencia preceden a la palabra. A partir de momento que el niño dispone de un mínimo de lenguaje interior y receptivo, comienza a servirse de la palabra hablada, para expresarse. Esta es la base del lenguaje expresivo, de tipo auditivo. Según vaya hablando el niño va enriqueciendo su lenguaje interior receptivo.

Una de las razones por la que el niño sordo encuentra serias polémicas en la adquisición del lenguaje es que su norma de experiencia varia de la de los oyentes. Para él es difícil adquirir un significado que ha de asociar a cada palabra. El niño sordo no posee un lenguaje auditivo receptivo, por lo que queda impedida la adquisición de las demás funciones subsiguientes del lenguaje.

Al no oír la palabra hablada no adquiere el lenguaje auditivo. Al carecer de ello se obstaculiza también la lectura y escritura. Nadie habla antes de comprender las palabras y nadie escribe mientras no comprende la palabra escrita o mientras No lea.

Al niño sordo le es imposible comenzar por un lenguaje que sea auditivo. Su sistema simbólico necesariamente ha de-ser visual o kinestésico o por combinación. Tanto el canal visual como el táctil sirven para el aprendizaje del lenguaje. La cuestión fundamental en el caso del sordo radica en saber qué medio sensorial puede prevalecer en la adquisición del lenguaje.

La educación del sordo ha estado centrada en el esfuerzo hacia la consecución de la palabra en el lenguaje expresivo, y no en el lenguaje interior receptivo.

No ha proporcionado grandes resultados, probablemente porque se le ha dado más importancia de la debida a las funcione expresiva (habla) y no se han puesto previamente las bases para el desarrollo del lenguaje interior receptivo. La visión, para el sordo, es el sentido distancia que le queda. Suponemos que el sordo conseguiría mejor el lenguaje receptivo mediante un sistema simbólico visual; con lo que la alternativa estaría en desarrollar la lectura labial y el lenguaje manual de signos.

Si se enseñara al sordo la labio-lectura, como lenguaje básico aprendería a comprender la palabra hablada y ésta constituiría la base de un sistema simbólico de lenguaje interior. De esta manera el sordo pensaría con palabras aunque éstas no tuvieran representación auditiva; no pensaría mediante imágenes visuales táctiles, que es lo característico del lenguaje de signos.

Su lenguaje interior se integraría de palabras, tal como estas aparecen en los ambos, cuando se pronuncian. Sus palabras se con pondrían de movimientos, formas, figuras y otras características visual mente observables. Tanto el sordo como el oyente- debe- adquirir primero el contenido- experimental, que debe ser simbolizado por la palabra.

De ahí que sea fundamental para el desarrollo del lenguaje del niño sordo desde-su primera infancia, llenar de sentido la experiencias que tiene.

Aconsejamos que con la lectura labial se le comunique el simbolismo visual con el que debe relacionar la experiencia. También hay que ordenar adecuadamente: los acontecimientos, que constituyen la base del ejercicio para el desarrollo de un lenguaje interior.

El lenguaje expresivo debería intensificarse solo una vez que se ha adquirido un mínimo de lenguaje interior y receptivo.

Se han observado que algunos niños sordos han empezado a leer en los labios entre-los doce y los dieciocho meses de edad. Si ha practicado durante siete años la lectura labial, tendríamos que preguntarnos si no sería capaz de relacionar la imagen visual de la palabra escritas con la leida en los labios, igual que el niño normal la relaciona con la palabra oída.

Si el lenguaje interior y receptivo del sordo no es equivalente al del niño oyente, encontrará obstáculos en el aprendizaje de la lectura.

3.2-Lenguaje y cognición :

Sin entrar en el tema de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, vamos a tocar dos temas dond& algunos aspectos lingüísticos contribuyen al rendimiento de procesos cognitivos, nos detendremos en concreto en los procesos de memoria y lectura, que son dos espacios mentales que han puesto en evidencia las carencias del sordo en códigos fonológicos.

Estos códigos, principalmente adquiridos a través de la escucha del habla en edad temprana, suelen estar incompletos en los sordos prelocutivos. y decimos incompletos, porque algún tipo de códigos fonológicos sí tienen, adquiridos a través de la lectura labial principalmente.

La conciencia fonológica es sensible a la memoria a corto plazo como se demuestra mediante estos efectos : .efecto rima,

.efecto longitud de las palabras,

.efecto cóctel o habla no atendida,

.efecto de supresión articulatoria.

Los datos de investigaciones sobre memoria, son un claro ejemplo de que hay aspectos del lenguaje oral que van más allá del habla, como es la fonología. En las últimas décadas se está descubriendo que la fonología es una pieza clave de la economía cognitiva.

Si la fonología sólo sirviera para hablar, cuando hay otras formas más económicas de comunicación, daría la impresión de que la naturaleza se había excedido. Pero no, hay evidencia de que la fonología está implicada en otros procesos cognitivos. Los cuatro efectos arriba citados son un buen test para valorar la conciencia fonológica del sordo.

En el mundo anglosajón la conciencia fonológica se evalúa mediante la prueba de las 3 Rs: rhyming (rima), remembering (memoria), reading (lectura) y spelling (deletreo). Pues bien, el sordo suele rendir menos que el oyente en todas ellas, lo cual hace sospechar la implicación que ciertos aspectos lingüísticos, especialmente difíciles de adquirir por el sordo, están en la base de su déficit cognitivo.

En el caso concreto de la memoria se verán afectados los tres procesos implicados:

.codificación,

.almacenamiento,

.recuperación,

que usan algún tipo de formato del lenguaje oral. Si a esto se añade que el sordo usa más estrategias de repaso repetitivo frente al repaso elaborativo del oyente, los rendimientos tienen que ser inferiores.

3.3- N.E.E.del sordo respecto a la lecto-escritura

Se ha constatado que la cantidad de lenguaje utilizado en las composiciones es notablemente inferior que las de los oyentes hasta los 7 años.

Al niño sordo le supone un serio problema el aprendizaje de las reglas gramaticales. A los 7 años es inferior al oyente y continua así a todos los niveles de edad estudiados.

Las faltas más frecuentes en la composición escrita del sordo son :

-Uso indebido de frases estereotipadas: Este tipo de frases son típicas de niños pequeños ( frases muy simples, como por ejemplo veo- un perro, veo un camión) .Podemos afirmar que el alumno/a sordo emplea formas inmaduras de lenguaje.

-Omisiones: Omiten palabras dentro de una frase, por ejemplo escriben “el niño jugando”, por el niño está jugando. Este tipo de error siguen manteniendo hasta los 15 años aproximadamente.

-Sustituciones: Ésta es la falta más común que cometen y algunas derivan del mal uso de los tiempos verbales ( normalmente utilizan el tiempo en infinitivo). Un ejemplo de este tipo de error sería escribir “un niño es jugando ” , por un niño está jugando.

-Adiciones: un ejemplo de este tipo de error seria ” un niño está ser jugando”

-El orden de estructuración de las frases suele ser incorrecto ,utilizando en sus escritos frases simples de tjpo telegráfico.

-Según investigaciones la sordera no afecta de igual forma a las distintas partes de la oración :

1- El sustantivo es el elemento de la oración que más se emplea

2- Los verbos son utilizados- en menor cantidad por los alumnos/as sordos ya que suelen utilizar el nivel nominal ( de 9-15 años se equiparan con el oyente}

3- Los artículos casi no los utilizan ala edad de 7 años ,aunque cuando lo aprenden lo “anteponen a todo”

4- Los pronombres les son difíciles de utilizar hasta una edad aproximada de 9 años.

5- Las preposiciones no son utilizadas por los niños sordos a los 7 años aunque se equiparan al oyente hacia los 15 años .

6- Adverbios y adjetivos requieren mayor grado de abstracción, por lo que se consiguen más tardíamente-. ( emplean pocos adjetivos antes de los 9 años y pocos adverbios antes de los 11-12 años )

7- La metáfora es muy difícil de enseñar aun sordo.

Fonología y lectura : El segundo tema relacionado con la fonología es la lectura, tarea cognitiva muy sensible a los distintos sistemas de intervención logopédica, por dos razones principales:

-desarrollo fonológico que proporciona cada sistema o método,

-distinto nivel de desarrollo léxico, morfosintáctico y semántico.

El desarrollo fonológico abre una vía concreta, llamada vía fonol6gica, que se suma a la vía directa de! acto lector, llamada vía orlográf/Ca. Las ventajas de disponer de ambas vías frente a sólo una son evidentes, pero esto exige el dominio de la fonología.

En cuanto al desarrollo lingüístico, si nos detenemos en el aspecto léxico y distinguimos entre palabras de contenido semántica (verbos, adverbios, adjetivos y sustantivos) y palabras funcionales (preposiciones, artículos, etc.), vemos que las palabras función:

.contribuyen decisivamente a la comprensión del texto,

.son difíciles de aprender al no tener contenido semántico,

.se aprenden mediante repetición masiva en contexto,

.son de muy alta frecuencia.

3.4– N.E.E. relacionadas con la voz y el habla

Se reconoce a un sordo por la voz, hasta tal punto que estas dificultades junto con las del habla y la articulación son con más frecuencia los signos de alerta. Los rasgos más comunes son:

-Timbre y tono: el niño sordo no tiene la posibilidad de controlar el timbre y el tono de la emisión vocal. Sus tonalidades para los oyentes resultan anormales. La voz del niño sordo suele ser más grave de lo que corresponde a un niño de su edad, se caracteriza por la falta de tonos agudos en su timbre. La voz presenta saltos bruscos de altura o al contrario, unas “mesetas” monótonas muy agudas.

-Nasalización : El niño sordo controla mal el cierre del velo del paladar, pues puede imitar el gesto de los labios y los movimientos de la lengua, pero el velo del paladar es difícilmente visible e ignora que su interlocutor baja o eleva el mismo.

-Ritmo: El ritmo de las frases es anormal y la acentuación de las palabras es incorrecta. Hace pausas intersilábicas.

-Fonología: Tiene consonantes perturbadas como la /r/,/rrl,/g/,/k / debido a que la articulación de estos fonemas son invisibles.

Actualmente los defectos de voz y habla pueden solventarse mediante el perfeccionamiento de los métodos pedagógicos y sobre todo a la calidad de- los medios electrónicos, aunque es un “camino” lento y dificil el de su

rehabilitación. Este trabajo sólo será posible cuando se hayan establecido la comunicación y el deseo de intercambio y se adoptarán distintas formas según la edad del niño y su estadio de adquisición del lenguaje .

3.5.- N. E.E. Relacionadas con los aspectos temporales

El niño/a sordo experimenta el tiempo sin tener la posibilidad de expresar con precisión como lo vive, debido a este handicap presenta problemas en los siguientes aspectos :

-La expresión lingüística del tiempo

-La situación de los acontecimientos entre sí. -La cronología en años.

-El uso de los marcadores temporales.

-La Organización cronológica de la narración.

-El conocimiento del valor exacto de cada tiempo verbal.

El dominio del tiempo es fundamental para la estructuración en profundidad del lenguaje. Hay que distinguir ante todo dos datos fundamentales: La sucesión de los acontecimientos y la duración de los mismos. Según P. Fraisse un niño oyente es capaz de:

-A los 4 años, reconocer un día privilegiado de la semana ( por ejemplo el Domingo ).

-Alos 5 años, especificar si es la mañana o la tarde y utilizar correctamente los términos, ” ayer” y “mañana”

-A los 6 años indicar el día de la semana.

-A los 7 años indicar el mes.

-A los 7 -8 años indicar la estación.

-A los 8 años indicar el año.

-A los 8-9 años indicar el día del mes.

-A los 12 años, estimar la duración de una conversación, emplear los términos “desde” y “hasta”, e identificar la hora con 20 minutos de aproximación.

J. Piaget , inscribe el campo temporal dentro de los estadios del desarrollo mental del niño. Tales estadios pueden esquematizarse grosso modo de la forma siguiente:

-Estadio de los reflejos, de las primeras tendencias afectivas (nutrición) y de las primeras emociones. Por medio de los reflejos, el recién nacido adquiere sus primeros conocimientos y discriminaciones.

-Estadio de los primeros hábitos motores, de las primeras percepciones organizadas y de los primeros sentimientos diferenciados.

-Estadio de la inteligencia sensoriomotora o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.

-Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones de sumisión al adulto (de 2 a 7 años).

-Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de 7 a 12 años).

-Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

A través de estos estadios, se adquiere y se afina poco a poco el campo temporal.

El tiempo característico de los dos primeros estadios es un tiempo práctico, que enlaza entre sí los movimientos sucesivos de un mismo esquema, pero inconsciente de su propio desarrollo y dando origen, como máximo, a senti- mientos de espera, de esfuerzo, característicos de la duración puramente psicológica.

El niño del tercer estadio sabe percibir una sucesión de acontecimientos siempre que haya engendrándose él mismo dicha sucesión, o cuando el «antes» o el «después» están referidos a su propia actividad: pero basta que los fenómenos percibidos se sucedan independientemente para que ignore los hechos. En el cuarto estadio, el tiempo, inherente al principio a la propia acción, empieza a aplicarse a acontecimientos independientes de Yo y a constituir así «series objetivas». Tal objetivación está limitada.

Progresa en la medida en que el ajuste de los medios a los fines va trayendo consigo la permanencia de los objetos y la organización espacial, que obligan al niño a empezar a ordenar los sucesos por sí mismos y no solamente sus propias acciones.

La construcción de los objetos, la del tiempo y la del espacio son estrechamente solidarias. La constitución del tiempo no es otra que su espacialización. Ante la primera dificultad práctica, la serie se hace subjetiva, es decir, dominada por el recuerdo de acciones que han salido bien. El aspecto físico del tiempo se diferencia del aspecto psicológico: es una evolución. la memoria del niño aún no es capaz de recordar la historia global de los fenómenos percibidos en el mundo exterior ni, a priori, de evaluar la duración de los intervalos.

En el estadio de las operaciones de inteligencia concreta, el niño es ya capaz de coordinar las transformaciones, sus puntos de inicio y sus resultados. Capta los estados sucesivos. Es capaz de descentrarse y puede desligarse de sus propias acciones y movimientos.

El niño puede deducir y establecer clasificaciones, seriaciones y correspondencias entre los objetos, lo cual le conduce ala adquisición de la reversibilidad. El último periodo, el de las operaciones formales, permite al sujeto despegarse de lo concreto; orienta así sus intereses hasta el futuro, el “no presente-“. Es capaz de- razonar por hipótesis y deducción. Opera con material simbólico no atado a lo concreto y real.

Al actuar tenemos en cuenta no solamente lo presente, sino lo que va a ocurrir, para lo cual nos basamos en la experiencia pasada. En este punto interviene la memoria. Todo acto tiene un horizonte temporal implícito, todo tiene un principio, un desarrollo y un fin. Ello lo integra en un continuo, hay un antes y un después. En un razonamiento formal, podría decirse que el presente es un punto en que el futuro se transforma sin cesar en pasado.

Pero en realidad existe un presente psicológico, es decir, un breve periodo de tiempo en que hechos sucesivos aparecen como ligados en una relativa simultaneidad sin que intervenga la memoria.

El lenguaje de los signos muestra que el sordo no tiene problema alguno en expresar, en relación a sí mismo, el desarrollo temporal de las acciones, Utiliza su propio cuerpo como eje de referencia y el espacio situado a la altura de los hombros indica una línea del tiempo en la cual se distingue pasado ( detrás de los hombros ), presente ( espacio justo delante del cuerpo) y el futuro un poco más separado. Pero al deficiente auditivo se le pedirá también que evoque en sus producciones orales o escritas, el tiempo en sus aspectos puntuales o durativos, de finalización o de continuidad, de rapidez o de lentitud, de simultaneidad o de sucesividad de los diversos momentos de una narración.

Se le pedirá también que reconozca en los enunciados las marcas temporales.

De una buena presentación de los tiempos verbales a los niños/as sordos dependerá una buena comprensión de lo que se expresa por medio del sistema verbal de la lengua y un empleo correcto de este sistema.

4- IMPLICACIONES DE LA DEFiCiENCIA AUDITIVA EN EL DESARROLLO GLOBAL DEL NIÑO:

IMPLICACIONES NECESIDADES QUE GENERA

-Entrada de la información -Necesidad de recurrir a estrategias principalmente por vía visual visuales y aprovechar otros canales

( restos auditivos, tacto)

-Menor conocimiento del mundo -Necesidad de experiencia directa y

mayor información de lo que sucede.

-Dificultades en incorporar normas -Necesidad de mayor información sociales referidas a valores y normas.

-Dificultad en la identidad social y -Necesidad de asegurar su identidad y personal la autoestima.

-Dificultad para representar la realidad -Necesidad de un sistema lingüístico de a través del lenguaje oral representación.

-Dificultad para incorporar y comunicar -Necesidad de apropiarse de un código en el lenguaje oral. comunicativo útil.

-Necesidad de aprender de forma intencional el código mayoritario.

La mayor parte de las características que el niño presenta no son inherentes a su condición de sordo, sino el resultado de la interacción de este niño con el entorno ( familiar, social y educativo} cuando éste no se ajusta a las necesidades especiales que presenta.

El conocimiento que tengamos de los alumnos sordos, la manera como entendamos la sordera y las implicaciones que el ser sordo suponen para el desarrollo del niño, determinarán nuestra respuesta educativa, tanto en los objetivos que nos propongamos conseguir con estos niños como en los medios que pongamos para conseguirlos.

5- ESCOLARlZACIÓN. FACTORES EDUCATIVOS EN EL NIÑO SORDO:

Uno de los debates que todavía se mantienen en el campo de la educación de los niños sordos es el referido a su educación normalizada con compañeros oyentes . La posibilidad de que los niños sordos, especialmente si son

profundos, estén escolarizados en colegios de oyentes ha sido contemplada con recelo tanto por sus maestros como por las propias- asociaciones de sordos. Las razones principales que señalan son las siguientes :

-Los alumnos sordos de los colegios de oyentes reciben menos atención y de menor calidad, ya que el numero de alumnos por aula es mayor y los recursos técnicos, por el contrario, son menores

-Los profesores en los centros de oyentes no están preparados para enseñar a los niños sordos

-Los alumnos sordos tienen serios retrasos en la comunicación oral, por lo que su integración social no va a ser fácil Además, su lentitud en la adquisición del lenguaje oral va a afectar a las posibilidades de un aprendizaje normalizado. La integración margina el lenguaje de signos, que es necesario, según opinión casi unánime de las asociaciones de sordos, para la educación de los alumnos sordos.

Estas reticencias se ven reforzadas cuando se analizan los datos recogidos sobre “el rendimiento académico de los alumnos sordos. La tendencia general de todos ellos indica que sus aprendizajes progresan con mayor lentitud en reacción con los alumnos oyentes, ampliándose las diferencias cuando las edades comparadas son superiores.

Los datos nacionales recogidos en Estados Unidos indican que los alumnos sordos necesitan algo más de dos cursos para avanzar en lectura lo que los oyentes consiguen en un solo curso, estando relacionado el ritmo de progreso con el nivel de pérdida auditiva Los resultados obtenidos en aritmética indican que el rendimiento de los sordos esta más próximo al de los oyentes.

A los 18-19 años, el nivel medio general de los alumnos sordos, medido a través de pruebas de rendimiento académico, se sitúa en el que consiguen los alumnos oyentes a los 11-12 años.

Ciertamente estos datos no son muy alentadores; Sin embargo, hay que señalar que en todos los estudios se encuentra un pequeño número de alumnos con sordera profunda, los que se sitúan en el 5 % superior de la distribución muestra!, que alcanzan niveles semejantes a los de los oyentes. Estos alumnos han sido capaces de interiorizar un sistema lingüístico, bien oral bien signado.

En estos casos se produce normalmente la confluencia de un conjunto de factores favorecedores: competencia cognitiva del niño, máxima utilización de los restos auditivos, estilo positivo de los padres y profesores y utilización de los modos de comunicación más adecuados para el niño.

La respuesta a estos interrogantes debe plantearse desde una reflexión previa sobre cuál es la función que debe cumplir la escuela, qué valores asume y qué medios utiliza para conseguir estos objetivos. En el fondo, si se utilizaran solamente los estudios sobre rendimiento académico para decidir sobre la integración, se estaría partiendo de la aceptación de que es el progreso en las áreas académicas el objetivo principal de la educación escolar. Es evidente que en este marco las posibilidades de integración del niño sordo serían muy reducidas.

Lo que hay que plantearse, por tanto, son los fines de la integración y en qué tipo de escuela se va a llevar a cabo. Porque solamente si la escuela normal aborda con profundidad lo que supone la educación de estos alumnos y busca darles una respuesta educativa, se habrán sentado las bases para garantizar una educación satisfactoria en- común con sus compañeros oyentes.

En cualquier caso, el colegio que acoja niños sordos en sus aulas debe contar de forma imprescindible con la existencia un proyecto educativo de centro que tenga en cuenta la presencia de este tipo de niños. De modo que la integración del sordo sea un fenómeno que competa al total del colectivo escolar, no será responsabilidad única del profesor de su aula, ni tampoco será el niño del profesor de apoyo, o del profesor especialista en audición y

lenguaje. En este sentido los criterios generales a tener en cuenta se podrían resumir en los siguientes apartados:

1 Evitar sobrecargar la adquisición de información y de conocimiento, constituyéndola en factor central.

2 Utilizar métodos activos, de experiencia directa y de soporte visual de la información,

3 Conceder la importancia que merece a la expresión corporal ya la utilización de las manos y de los gestos para la comunicación,

4 Decisión sobre el sistema lingüístico a emplear con los niños sordos,

5 Planificar actividades de juego y ocio que favorezcan la interacción social entre sordos y oyentes, pues la escolarización de niños con déficit auditivo tampoco libra de cambios al colectivo de alumnos oyentes.

6 Establecer relaciones con las asociaciones de personas sordas, y

delimitar el papel de los adultos sordos en el proceso educativo de centro,

en relación con los aprendizajes académicos, lo más llamativo del rendimiento de los niños con deficiencia audttiva, es que los niveles alcanzados no acompañan a los resultados ofrecidos por las últimas investigaciones realizadas sobre inteligencia.

Los problemas en la producción y comprensión del lenguaje hablado conducen sin remisión a la aparición de dificultades en la lectura y en la escritura. La media de adolescentes sordos suele poseer una edad lectora que se sitúa sobre los 9 años. Dicho de otra manera, los niños sordos necesitan de siete años de instrucción lectora para alcanzar los resultados que los oyentes consiguen en tan sólo dos.

Su escaso vocabulario junto con la dificultad para comprender el significado de palabras o expresiones sin referentes físicos, y sus problemas en la adquisición de las estructuras sintácticas provocan niveles de comprensión lectora siempre muy por debajo de lo que cabría esperar para sus edades cronológicas. Los resultados son mucho mejores si consideramos el análisis de la lectura en hipoacúsicos y en sordos poslocutivos, demostrándose sin lugar a dudas la importancia que el dominio del lenguaje oral tiene para el establecimiento de un proceso lector correcto.

Por otra parte, mientras que el niño oyente se enfrenta a la lectura una vez domina el código oral, para el niño sordo hasta ahora lo más común suele ser el tener que enfrentarse ala vez con el aprendizaje del lenguaje oral y de la lectura. Hay que advertir en el aspecto de la intervención el rehuir de viejos errores que anteponían la inteligibilidad de las producciones orales en ejercicios de lectura frente a la comprensión.

Con respecto al área de las matemáticas no parecen reflejar los resultados de trabajos realizados en otros países dificultades muy acusadas.

Así, la consecución de las operaciones básicas, conceptos de álgebra, uso de decimales, fracciones y problemas gráficos no suele presentar problemas para los niños con pérdidas auditivas. En algunas ocasiones se pueden observar retrasos generalizados en la adquisición, si bien, no parecen obedecer a dificultades concretas del niño sordo, sino más bien a que los procesos de enseñanza-aprendizaje se hallan limitados, transmitiéndose tan sólo a través del código oral.

Por lo que respecta a otras áreas curriculares hemos de destacar tres materias donde efectuar adaptaciones será de vital importancia. En “lengua” su aprendizaje se debe diseñar en consonancia al sistema de comunicación que se sigue, diseñando las actividades de modo que se delimite qué se puede trabajar junto a niños oyentes, qué precisa de orientación individualizada y qué se ha de plantear en un aula especializada lo mismo ocurrirá para el caso de “lenguas extranjeras” donde sí cabe advertir que no conviene su introducción hasta que no se domine bien el primer código lingüístico; y por último.. la “música” deberá estar presente centrando sus objetivos en las experiencias con distintos tipos de sonidos, el desarrollo de la expresión corporal y del ritmo, y el desarrollo coordinado de las actividades de recepción y expresión musical con las del lenguaje oral. En el resto de las áreas los objetivos y contenidos coincidirán en mayor medida para sordos y oyentes

5.1-EI provecto Educativo de centro:

La integración del niño sordo exige, como condición necesaria, que exista un proyecto educativo concreto en el centro que tenga en cuenta la presencia de alumnos sordos y sus necesidades educativas. Este planteamiento supone apartarse de dos concepciones: la que considera que la integración del sordo es un problema que debe resolver cada profesor en su aula de forma aislada, y la que sostiene que la integración no supone ningún cambio en el plan educativo elaborado para los alumnos oyentes, sino solamente para los sordos.

Frente a estas posiciones, presentes de forma implícita en la práctica educativa de numerosos centros, es preciso subrayar la importancia de que- se formule un proyecto educativo en el que uno de sus ejes vertebradores principales, y un punto de referencia obligado para todo el desarrollo curricular, tanto para los sordos como para los oyentes, sea la escolarización de los alumnos sordos. Esta insistencia- en que la integración del sordo esté presente en la elaboración del proyecto educativo deriva de una concepción de la integración basada en la incorporación de-un colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales, y no sólo de alumnos que se integran de forma aislada y dispersa.

Aparte de otro tipo de razones, como son el que se favorezca la identidad personal, la interacción social y la comunicación del niño sordo, la integración de un número amplio de niños sordos es un estímulo para que el conjunto de los profesores se comprometan en la elaboración de un proyecto educativo, ya que afecta a un colectivo de niños integrados en todos los ciclos y cursos educativos .

Desde esta perspectiva, el proyecto educativo del centro debe incluir entre sus rasgos de identidad el hecho de que están siendo educados en él alumnos sordos. Las necesidades educativas de los sordos deben, igualmente, modular los distintos elementos que constituyen este proyecto; la delimitación de los objetivos educativos generales, la organización del centro, la programación de las actividades, la coordinación entre los profesores especialmente con los profesores de apoyo, la metodología básica y los criterios de evaluación de los alumnos. Por todo ello se puede afirmar que el horizonte educativo deseable es aquél en el que la presencia de alumnos sordos sea tenida en cuenta en cualquier decisión educativa que se adopte.

Entre los criterios que deberían estar presentes en la elaboración del proyecto educativo, podrían apuntarse las siguientes:

1.Equilibrio entre todos los objetivos, evitando que la adquisición de información y de conocimiento sea el actor central que oriente todo el aprendizaje de los alumnos.

2. Valoración semejante de todas las áreas curriculares.

3. Flexibilidad en la organización del centro y en la coordinación de las actividades.

4. Diversidad en las actividades que se realizan, en las posibilidades que se ofrecen a los alumnos y en los métodos que se emplean.

5. Incorporación de un sistema de detección de las necesidades educativas específicas de cada alumno sordo, de criterios para realzar las adaptaciones curriculares pertinentes y evaluación de la evolución de los alumnos.

6. Utilización habitual de los métodos activos, de la experiencia directa y del soporte visual de la información:.

7. Importancia de la expresión corporal y de la utilización de las manos y de los gestos para la comunicación.

8. Decisión sobre el sistema lingüístico que se va a utilizar con los alumnos sordos.

9. Planificación de actividades de juego y de ocio para favorecer la interacción social de los niños oyentes y sordos.

10. Decisión sobre el tipo de relaciones que el centro va a intentar establecer con las asociaciones de personas sordas y papel de los adultos sordos en el proceso educativo del centro.

Es, por tanto, el centro en su conjunto, el claustro de profesores, quien debe trazar las líneas directrices básicas después, a su vez, cada profesor va a tener en cuenta en el momento de programar su acción docente. Por ello, el alumno sordo que progresa de un curso o un ciclo a otro, o que tiene varios profesores en el mismo curso, se encontrará con una continuidad en su educación, especialmente importante en todo lo que se refiere al sistema de comunicación empleado ya la manera de presentarle los contenidos curriculares

5.1 .1-Respuesta Educativa:

-Priorizar contenidos referidos a procedimientos.

-Explicitar objetivos referidos a valores, normas y actitudes.

-Organizar los objetivos globalmente, en especial el lenguaje.

-Introducir un sistema complementario de comunicación.

-Introducir el lenguaje de signos para los niños sordos y oyentes que quieran utilizarlo.

-Introducir contenidos referidos a la comunidad sorda.

-Reformular aquellos objetivos o bloques de contenidos de manera que sin modificar la capacidad de adquirir conocimientos, permitan un mayor ajuste a las necesidades educativas especiales de los niños sordos.

-Contemplar la posibilidad de eliminar algunos contenidos de lengua extranjera { dependiendo del nivel lingüístico de cada niño ) y del área de música.

-Priorizar el aspecto funcional del lenguaje y la socialización en determinadas edades.

5.1.2- La adaptación del currículo a las necesidades educativas del alumno sordo

EN LOS ELEMENTOS BÁSICOS EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO

BIBLIOGRAFfA :

-Las Necesidades Educativas Especiales del niño con deficiencia auditiva. Centro Nacional de recursos para la educación Especial.

-Marchesi, A. El desarrollo Cognitivo y lingüístico de los niños sordos .Editorial Alianza.

-Fortes, C. Ferrer,A. M. Gil, D. Bases psicológicas de la Educación Especial. Aspectos teóricos y prácticos. Editorial Promolibro.

-Fernández, P. Bases psicopedagógicas de la Educación Especial. Editorial Marfil. ( dirección Santiago Molina }.