1. LAS NEE EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
1.1 NEE en educación primaria.
1.2 NEE más frecuentes.
a- Dificultades en el lenguaje oral.
b- Problemas de lectoescritura.
c- Problemas en lengua extranjera.
d- Problemas en los contenidos matemáticos.
e- Problemas de autonomía personal.
f- Identificación con los grupos sociales de referencia.
g- Actividades de exploración e indagación.
h- Actividades del ámbito artístico y físico.
- LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS EN EL PROYECTO CURRICULAR Y EN LAS PROGRAMACIONES.
2.1 Proyecto Curricular.
a- objetivos.
b- Secuencia de los objetivos y contenidos.
c- Metodología.
d- Evaluación
e- Atención a la diversidad:
– Recursos personales.
– Espacios y materiales
2.2 Programaciones..
3. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.
3.1 Adaptaciones no significativas.
3.2 Adaptaciones significativas
3.3 Adaptaciones de acceso al curriculo.
1. LAS NEE EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
1.1 NEE en Educación Primaria.
En la etapa de E.P, se intenta alcanzar tres grandes finalidades:
– La autonomía de acción en el medio.
– La adquisición de los aprendizajes básicos.
– La socialización.
La tres finalidades son interdependientes y , si bien se consideran básicas en el proceso educativo de todos los alumnos, adquieren una especial relevancia para el desarrollo armónico de los alumnos con nee en la medida en que todos ellos pueden y deben progresar en su logro, aunque en ocasiones deban adecuarse de forma distinta.
Uno de los peligros frecuentes en la toma de decisiones en el proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares significativas es tender a primar arbitrariamente los objetivos y actividades relacionadas con la socialización, en detrimento de las otras finalidades y , en especial, de los objetivos referidos a la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos. Aunque tal medida pueda se la adecuada para los alumnos con dificultades más graves, no está en absoluto justificada para la mayoría de los alumnos con nee.
Una de las finalidades más importantes de esta etapa, es que los alumnos adquieran de forma eficaz una serie de aprendizajes instrumentales básicos, lo que será de gran relevancia para determinar el éxito o el fracaso de los aprendizajes de otras etapas educativas, y para favorecer la integración social y laboral en su contexto de referencia.
La respuesta educativa debe contemplar la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos a través de las adaptaciones de los elementos del currículo que sean aconsejables.
1.2 NEE más frecuentes.
Un procedimiento adecuado para analizar las necesidades educativas más frecuentes en esta etapa es, sin duda, contextualizarlas en relación a los diferentes contenidos de aprendizaje. Hay que tener en cuenta que las siguientes dificultades de aprendizaje no se derivan exclusivamente del “déficit” o de las “dificultades” de los alumnos, sino de la interacción entre éstos y las condiciones de enseñanza.
a- Dificultades en el Lenguaje oral.
Los problemas comunicativos son importantísimos por sus consecuencias en la actividad escolar:
-Niños con problemas de personalidad, inhibidos, tímidos o con problemas emocionales pueden mostrar bajos niveles de comunicación o incluso un claro rechazo o desinterés hacia los intercambios comunicativos.
El profesor debe tener un papel activo ante estas situaciones, animando y motivando a estos niños a interesarse por la comunicación, aunque en algunos casos ( sordos profundos, autistas, psicóticos), pueda requerirse de forma complementaria la intervención de otros profesionales y el desarrollo de programas de comunicación. Es importante facilitar en el aula interacciones comunicativas entre los iguales y el profesor, en donde se refuerce y alabe cualquier intento comunicativo que el niño realice.
-La comunicación pude verse afectada en algunos niños procedentes de contextos socioculturales deprimidos y poco estimulantes, al llegar a la escuela con un bagaje lingüístico más limitado. Su pobreza léxica condicionará la red de significados del alumno repercutiendo en los niveles de comprensión y expresión de la realidad a las que puede tener acceso.
Enriquecer el vocabulario de estos alumnos, así como estructurarlo y usarlo adecuadamente, es una tarea de primer orden en esta etapa, y ante todo hay que desplegar todas las estrategias posibles cuando se dan estas dificultades.
-Niños que pueden manifestar problemas relacionados con la adquisición o utilización de los campos lingüísticos ( fonológico, morfosintáctico, semántico), es el caso de niños con problemas de articulación o tartamudez. Es importante trabajar sobre estas dificultades, pero en modo alguno deben convertirse en el único objeto de trabajo en lenguaje, ni la única ocasión por la que reciban la atención del profesor.
-Niños con problemas más específicos, posiblemente detectados en el nivel anterior. Se trata de niños con problemas de audición o dificultades motóricas graves, disfasias o incluso algunos niños afásicos. Todo lo relacionado con el lenguaje en estos niños, va a estar en desventaja con relación a los demás niños. La escuela debe utilizar todos aquellos recursos personales y materiales a su alcance, para evitar que esta diferencia se acreciente progresivamente.
b- Lecto-escritura.
El aprendizaje de la lecto-escritura, significa aprender a usar de forma nueva los recursos lingüísticos que han sido desarrollados escuchando y hablando y supone adquirir una de las capacidades básicas en la que descansa la sociedad y la cultura en la que viven los niños. La importancia de su adquisición es fundamental.
El acceso al lenguaje escrito puede presentar dificultades de diverso orden para los alumnos, no siempre fáciles de detectar: problemas perceptivo-cognitivos, problemas emocionales, metodología inadecuada etc…
Hemos de tener en cuenta que el propio método de aprendizaje de la lectura puede generar dificultades al no ajustarse al estilo de aprendizaje del alumno.
No existe un método único válido para todos, por tanto, habrá que contar con una diversidad de métodos, teniendo como meta final que el alumno sea capaz de segmentar, llegar a la representación de los fonemas y comprender el mensaje escrito.
Las dificultades respecto de la lectura y escritura pueden agruparse en torno a dos grandes grupos: mecánica de la lectura y escritura y comprensión.
En ambos aspectos es fundamental el nivel de lenguaje oral, por lo que resulta muy conveniente trabajar intensamente sobre éste, cuando el alumno presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Cuando se trata de alumnos con necesidades más graves o permanentes, es necesaria la utilización de estrategias y metodologías que permitan la adquisición de un buen nivel de “lectura funcional” o bien el reconocimiento de pictogramas y rótulos que permitan el conocimiento y uso de los servicios públicos.
c- Lengua Extranjera.
El acceso a la lengua extranjera puede originar dificultades de aprendizaje, no sólo por tratarse de un nuevo sistema, sino también porque determinados alumnos y alumnas no tendrán un dominio suficiente de la lengua de su comunidad, que les permita ir incorporando significativamente la nueva lengua.
A pesar de ello no debe prescindirse de ella, de forma “automática”, sino buscar las adaptaciones que mejor se ajusten a las necesidades y posibilidades de cada cual. Es importante que se aprendizaje se enfoque, para alumnos con serias dificultades, con un carácter funcional y que les sirva como fuente de información para aumentar el conocimiento de la realidad.
d- Contenidos Matemáticos.
Las contribuciones de esta área son decisivas para alcanzar los objetivos generales de la educación primaria dado, que mediante su enseñanza y aprendizaje, los alumnos desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexión lógica y adquieren un conjunto de instrumentos muy poderosos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla, en suma, para actuar en y sobre ella.
En numerosas ocasiones, el ámbito de conocimiento, ha generado un buen número de dificultades de aprendizaje en los alumnos, a pesar de que en muchas ocasiones no existiera ningún tipo de problema. Es importante reflexionar acerca de que muchas dificultades se han producido por una enseñanza inadecuada y poco funcional de los contenidos matemáticos.
El estudio prematuro de ciertos contenidos, puede ser la causa de bloqueos o fracasos, así como enfocar el aprendizaje partiendo de leyes y principios generales para llegar posteriormente a su aplicación.
Sólo al final de la etapa, los alumnos empiezan a estar en disposición de trabajar sobre planteamientos más abstractos y utilizar para ello un pensamiento formal.
Sin embargo, algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más graves pueden tener problemas para acceder al pensamiento abstracto, siendo necesario que con ellos se sigan manteniendo los apoyos concretos y el trabajo sobre contenidos más directamente relacionados con su experiencia directa.
Los objetivos han de perseguir el incremento de las posibilidades de interacción social, y por tanto, mejorar la calidad de vida. Así, las actividades que se propongan pueden tener su origen en los requerimientos de la vida escolar, familiar y social en general: manejo del dinero, reconocimiento de los dígitos etc…
e- Autonomía Personal.
Pueden tener dificultades en autonomía personal los alumnos que han tenido un exceso de protección familiar, en los que existe una ausencia de determinados hábitos personales de autocontrol con respecto al orden, cuidado de objetos, relación con los demás etc.. La escuela, debe desarrollar estrategias de intervención educativa que fomenten la toma de decisiones de los alumnos y les proporcione instrumentos y formas de trabajo autónomas. El desarrollo de la autonomía personal constituye el referente prioritario del proceso educativo de los acnee más graves.
f- Identificación con los grupos sociales de referencia.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje, deben servir para conseguir la identificación de los alumnos con su grupo social de referencia. Este objetivo debe ser especialmente cuidado en el caso de los alumnos con problemas en el desarrollo que puedan estar integrados en centro ordinarios, como puede ser el caso de alumnos sordos, ciegos o de alumnos con problemas motóricos más o menos graves. Es posible que muchos de ellos hayan crecido aislados del contacto social con otros niños, por lo tanto deben programarse actividades que permitan a estos alumnos y a sus compañeros, conocer, respetar y valorar que hay adultos como ellos que desarrollan actividades sociales relevantes o necesarias para la marcha de la sociedad en general.
g- Hábitos de Salud.
Las actividades relacionadas con la adquisición de hábitos y prácticas de higiene, alimentación y cuidado personal son de suma importancia para todos y, mientras en la mayoría de los niños se adquieren sin gran esfuerzo en otros se necesitará que se les enseñe con detenimiento incluso aquellas conductas más elementales.
Estas actividades adquieren una dimensión educativa personal fundamental por la continuidad que las caracteriza y por la relación personal que encierra; por esta razón deben implicarse en ellas la totalidad de los profesionales del centro.
h- Actividades de exploración e indagación.
Con relación a estas actividades, algunos alumnos pueden tener serias dificultades, bien en la comprensión de los conceptos a utilizar, bien en la adquisición de procedimientos. Es necesario evitar caer en la tentación de eliminar o reducir arbitrariamente estas actividades para aquellos alumnos que tengan dificultades de aprendizaje.
Se ha de buscar cómo preparar o adaptar estas actividades para que todos puedan participar en ellas. Unas veces serán actividades con un amplio rango de posibilidades y otras veces, algunos alumnos con dificultades precisarán que se les dé el trabajo más estructurado.
I- Actividades del ámbito artístico y físico.
La mayoría de los problemas que pueden surgir en el aprendizaje de los contenidos de estos ámbitos no tienen que ver estrictamente con dificultades de los alumnos, salvo en el caso de aquellos con problemas motóricos y perceptivos, sino con las vivencias y posibles sentimientos negativos que tales aprendizajes pueden generar en algunos con necesidades especiales. Es fundamental valorar positivamente las realizaciones de todos los alumnos, en función de sus capacidades y sensibilidades, potenciando el aspecto creativo y divergente de los mismos y restringiendo al máximo posible el componente competitivo de todas estas acciones
2. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECIALES EN EL PROYECTO CURRICULAR Y EN LAS PROGRAMACIONES
2.1 Proyecto Curricular.
El proyecto curricular es el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir del análisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca de as estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su practica docente.
Las decisiones que se deben tomar en proyecto curricular hacen referencia a:
– ¿Qué enseñar?
. Objetivos generales de la etapa: Establecen las capacidades que se espera que el final de la E.P haya desarrollado una alumna/o como consecuencia de la intervención educativa que el centro ha planificado intencionalmente.
– ¿Cuándo enseñar?
. Secuencia de objetivos y contenidos que se trabajaran en cada ciclo.
– ¿Cómo enseñar?
. Estrategias metodológicas:
. Principios metodológicos generales.
. Agrupamientos
. Tiempos y espacios.
. Materiales.
– ¿Qué , cómo y cuándo evaluar?
. Estrategias y procedimientos de evaluación:
– Qué evaluar
– Cómo evaluar
– Cuando evaluar
– Criterios de promoción.
– Medidas de Atención a la Diversidad
. Programas de orientación.
. Organización de los recursos materiales y personales para los alumnos con nee.
Debe tenerse muy en cuenta la presencia de acnee. La adecuación del propio P.C a este alumnado es una estrategia muy potente de normalización, ya que si se ajusta la intervención educativa a las peculiaridades de estos alumnos en todas aquellas decisiones que son posibles en este segundo nivel de concreción, se podrán evitar algunas adaptaciones individuales en el aula que apartarían más al alumno del currículo ordinario.
El hecho de que aparezca dentro de las decisiones del P.C un epígrafe diferente de respuesta a la diversidad no significa, que ése sea el único lugar donde hay que tomar decisiones respecto a los acnee; más bien todo lo contrario, de lo que se trataría en este apartado es de influir y revisar explícitamente otras decisiones o acciones que no hayan tenido cabida en las anteriores decisiones: cuando se adecuan los objetivos generales de la etapa, cuando se establece una determinada secuencia por ciclos, y cuando se toman decisiones relativas a la metodología y evaluación. Se trataría de las decisiones que se refieren a la organización de los recursos personales y los relativos a espacios y materiales.
-RECURSOS PERSONALES
1. Facilitar la incorporación de los profesionales de apoyo y del orientador a las estructuras organizativas del centro.
Una participación plena de nuevas personas en las estructuras organizativas existentes se dará con mayor facilidad si:
– Existen en el centro y en el etapa un buen P.E.C y un buen P.C, asumidos por todos, y que tengan utilidad como guía de la actuación docente. La incorporación de los profesionales de apoyo a las estructuras organizativas del centro, equipos de ciclo, departamentos…, van a favorecer una mayor implicación de estos profesionales en la toma de decisiones generales y un mayor aprovechamiento de su especialización.
– Las funciones se encuentran delimitadas con claridad, pero con el grado de flexibilidad para que puedan ser revisadas y adecuadas a las nuevas realidades.
2. Establecer las coordinaciones fundamentales entre los diferentes profesionales de apoyo: su contenido y temporalización.
El hecho de que se incorporen otros recursos personales puede llevar a complicar la organización de las relaciones personales, quitando tiempo par realizar otro tipo de actividades.
Es necesario establecer las coordinaciones que a través de un evaluación rigurosa se hayan considerado fundamentales.
3. Determinar claramente las funciones y responsabilidades del conjunto del equipo docente.
Del mismo modo que es preciso establecer distintos niveles de coordinación, resulta indispensable clarificar, de manera clara y acordada por todos, cuáles van a ser las funciones y responsabilidades concretas de cada uno de ellos.
4. Determinar criterios generales para decidir la modalidad de apoyo.
Es fundamental que se tomen decisiones consensuadas por todo el equipo docente sobre cuáles van a ser los criterios para que todos los alumnos reciban atención directa o indirecta, el número de alumnos a atender, la distribución del tiempo que hay que dedicar a estos alumnos y los criterios para decidir la modalidad de apoyo: Atención fuera o dentro del aula; apoyo previo, durante o posterior a la actividad en el aula ordinaria; apoyo individual o en grupo.
Seleccionar lo más adecuado para cada alumno será una decisión individualizada, paro conviene tener presentes en el P.C unos criterios generales que faciliten dicha decisión.
-ESPACIOS Y MATERIALES.
Hay que establecer las condiciones y criterios de selección, adaptación y organización de los elementos espaciales y materiales que facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y favorezcan la movilidad y autonomía en el centro. Posibles decisiones en este ámbito pueden ser:
– Proponer modificaciones arquitectónicas para garantizar tanto la movilidad y autonomía dentro de la escuela, como el acceso físico a la misma.
– Instalación de rampas y ascensores, barandillas u otros soportes.
– Modificaciones en la iluminación o sonorización de los espacios comunes del centro y de las aulas.
– Ampliación, adecuación o creación de espacios nuevos.
– Divisiones de espacios que permitan una diferente distribución.
– Instalar indicadores por el centro para facilitar la localización de los espacios y la orientación de los alumnos:
Dibujos, fotografías, letreros en Braille, letreros en lenguaje de signos, SPC o Bliss, colores, guías a lo lardo de las paredes al alcance de los alumnos con dificultades de visión…
– Distribución de los espacios/aulas que han de ocupar diferentes grupos.
De lo que se trata es de que las nee de determinados alumnos sea una variable relevante a la hora de decidir la distribución de aulas. Así por ejemplo, los alumnos con deficiencias sensoriales deben situarse en aquellas aulas que reúnan las mejores condiciones de luz y sonoridad, al igual que los alumnos con dificultades motoras deben colocarse en aquellas otras que tengan mejores condiciones de accesibilidad.
– Designar espacios concretos para apoyos específicos fuera del aula.
Es importante determinar unos espacios concretos para realizar actividades de apoyo fuera del aula, que reúnan unas condiciones físico.ambientales adecuadas y cuenten con los materiales y mobiliario adecuado.
2.2 Programciones
Antes de comentar el último nivel de concreción del currículo sería interesante aludir a los elementos que deben ser tenido en cuenta en la elaboración de las programaciones de aula para poder dar respuesta a los alumnos con nee. En este sentido, Rodríguez (1988) apunta hacia una programación de aula basada en tres grandes estrategias didácticas en actividades puntuales: los talleres, los proyectos de investigación y los programas específicos, como recurso necesario para hacer posible la participación real del alumnos con nee en el currículo de su grupo de referencia.
Junto a las medidas de este tipo, que afecta primordialmente al cómo enseñar, parecen también importantes aquellas que recaen sobre la organización temporal y la coordinación intraciclo, medidas que van desde las marcadas por el más elemental sentido común( por ejemplo la coordinación de horarios que permita la actuación de loa apoyos encargados del refuerzo pedagógico y los tratamientos personalizados), hasta aquellas otras menos evidentes pero igualmente fundamentales como una organización que considera espacios compartidos en los que los grupos-clases sean reagrupados para seguir los programas específicos, por lo general vinculados contenidos procedimentales, como pudieran ser los de desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas, de refuerzo y apoyo de las técnicas intramentales, de técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje, etc
3. ADAPTACIONES CURRICULARES
Una vez elaborado el P.C, y a la hora de adaptar éste a las características de nuestro grupo, no debemos olvidar el principio general de que las necesidades educativas especiales no pueden ser una excusa para arrinconar alumnos, sino que éstas deberán paliarse desde la misma clase, “ajustando el contenido, la secuencia y la forma de enseñar”, es decir adaptando el currículo. Dependiendo del nivel de modificaciones que implican y , por tanto, de lo que ciertos alumnos no puedan aprender de aquellos que aprende la mayoría, se plantean adaptaciones significativas, adaptaciones de acceso al vitae y adaptaciones de elementos de currículo.
3.1 ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS.
Por adaptaciones significativas se entienden aquellas que consisten principalmente en la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguientes modificación de los respectivos criterios de evaluación.
De esta manera el currículo puede alejarse muy significativamente del que reciben los otros alumnos de la misma edad, por lo que cuestiona la posibilidad de alcanzar los objetivos de la educación obligatoria y la consiguiente titulación.
Esta adaptación requiere sumo cuidado en la evaluación de las competencias curriculares del alumno, cuya responsabilidad es de los equipos de sector y orientadores de centro, en colaboración con el profesor, y tendrán en cuenta:
– Su capacidad real.
– El grado de condicionamiento de su capacidad y estilo de aprendizaje.
– Su contexto socio-familiar.
Se aplicarían a:
– Alumnos con fracaso escolar, desmotivados y que no han adquirido los contenidos instrumentales básicos.
– Alumnos con deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales, adscritos a programas de Integración.
– Alumnos con comportamientos problemáticos de conducta y adaptación.
3.2 ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS
No modifican la programación y responde a las dificultades generales que se presentan en cualquier grupos de alumnos. Afectan a los elementos del currículo: Metodología, evaluación, objetivos y contenidos.
a) Adaptaciones que afectan a la metodología y didáctica. Es un nivel de adaptación poco significativo, aunque uno de los elementos más difíciles de modificar.
b) Adaptaciones que afectan a los procesos de evaluación. El cambio que supone es mínimo. Se trata de adecuar la evaluación y sus métodos a las características de cada alumno con nee.
c) Adaptaciones que afectan a la prioridad de objetivos y contenidos. Aquí hemos de determinar y precisar qué tipo de competencias son fundamentales y adecuar el número de objetivos, número de actividades y tiempos dedicados a los contenidos.
d) Introducción y/o eliminación de contenidos. En los nuevos diseños curriculares los contenidos tienen un carácter instrumental y podemos modificarlos como garantías del logro de objetivos.
e) Introducción y/o eliminación de objetivos. Los objetivos son la pieza básica de los elementos del currículo. Su introducción o eliminación los convierte en alternativas o complementarios de los ordinarios.
3.3 ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM.
Se refieren esencialmente a los recursos técnicos y adaptación de aulas y centro para los alumnos con dificultades físicas, materiales o de comunicación escrita/oral (ciegos, sordos, paralíticos cerebrales).
Conllevan distintas adaptaciones de elementos de acceso al currículo..
a) Medios personales. Se consideran servicios personales específicos los tratamientos personalizados, los rehabilitadores, logopedas, reeducación psicomotriz, etc. También se incluyen los cuidados personales, y determinados servicios sociales y sanitarios.
b) Recurso Materiales. Las nee de un alumno pueden requerir recursos materiales didácticos que van desde los de carácter ordinario hasta aquellos de carácter mucho más específico o adaptados (audífonos, textos en Braille..)
c) Recursos ambientales. Se trata de un criterio derivado directamente del principio general de normalización de servicios e integración escolar. Su mayor punto de referencia está en la eliminación de barreras arquitectónicas y la provisión de centro accesibles en cuanto a instalaciones y movilidad.
En resumen, es conveniente no olvidar que le principio general es el de buscar siempre el mayor grado de normalización posible, lo que implica tener en cuenta algunos elementos fundamentales al tomar las decisiones (Ruiz y otros,1989).