Índice:
1. ADAPTACIONES CURRICULARES
1.1. Proyecto de Centro
1.2. Proyecto Curricular
2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ESTOS ALUMNOS
2.1. Adaptaciones en los elementos de acceso
2.1.1. En comunicación
2.1.2. En los espacios
2.1.3. En los materiales
2.2. Adaptaciones curriculares
2.2.1. Adaptaciones en el cómo enseñar y evaluar
2.2.2. Adaptaciones en el qué y cuándo enseñar/evaluar
3. LA ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA BIBLIOGRAFÍA
1. ADAPTACIONES CURRICULARES
Las adaptaciones curriculares son, ante todo, un procedimiento de ajuste paulatino de la respuesta educativa, que podrá desembocar, o no, según el caso, en un programa individual.
No se trata de elaborar programas alternativos al general, inasequibles al alumno autista o con alteraciones graves de la personalidad; todo lo contrario se propone que la estrategia debe consistir en introducir medidas capaces de flexibilizar el currículo ordinario en sus niveles de concreción segundo y tercero (Proyecto de Centro y Programación de Aula).
Estas medidas deben convertirlo en un instrumento verdaderamente útil para responder a la inevitable diversidad que presentan los alumnos en cuanto a sus intereses, ritmo de aprendizaje, experiencia previa, etcétera.
1.1. Proyecto de Centro
En este nivel de concreción, son especialmente relevantes las decisiones específicas que afectan a la organización escolar y a la normalización de los servicios de orientación y tutoría, ya que, mientras las primeras crean las condiciones estructurales que harán posibles las adaptaciones curriculares y una provisión racional de servicios, las segundas constituyen el cauce esencial que permite la personalización del proceso educativo, a través de la coordinación de las actuaciones docentes, la canalización de participación familiar, etcétera.
Es totalmente imprescindible, la discusión y toma de decisiones acerca de los procedimientos a seguir en la identificación, valoración y organización de la respuesta ante las Necesidades Educativas Especiales (NEE) de los alumnos con autismo o con alteraciones graves de la personalidad, y que deberán darse desde los propios equipos docentes, y no considerarlo responsabilidad de expertos externos.
1.2. Proyecto Curricular
El proyecto Curricular es el proceso de adecuación y contextualización del currículo Oficial a las peculiaridades y necesidades del alumnado en cada etapa educativa, y a las características y exigencias del contexto socio-cultural del Centro.
A partir del análisis del Centro, los profesionales de cada etapa educativa establecen de común acuerdo una planificación de su trabajo a fin de ofrecer una práctica docente coherente.
El conocimiento minucioso y pormenorizado del Centro (con todo lo que ello engloba), es primordial en la elaboración del Proyecto Curricular de Etapa, de forma que el niño autista o psicótico pueda desarrollar la manera más amplia y normalizada posible su aprendizaje.
2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ESTOS ALUMNOS
2.1. Adaptaciones en los elementos de acceso
Las adaptaciones de acceso al currículo son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado (MEC, 1992).
2.1.1. En comunicación
– Facilitar, en las actividades habituales de enseñanza/aprendizaje en el aula y fuera de ella, la utilización por parte del alumno/a que lo precise del sistema de comunicación más adecuado para compensar sus dificultades.
Un medio esencial para posibilitar a determinados alumnos con autismo y con otros trastornos graves del desarrollo al acceso al currículo, es facilitarles la utilización de medios o sistemas alternativos o aumentativos del lenguaje oral -denominados Sistemas Alternativos de Comunicación, por lo que en adelante utilizaremos las siglas SSAAC- (por ejemplo, el Programa de Comunicación Total, el Sistema Makaton, el Sistema Pictográfico de Comunicación –SPC-, etc.) en las actividades habituales del aula.
En efecto, muchos alumnos con autismo o con otros trastornos graves (aproximadamente el 50% de ellos) no desarrollan un código de comunicación verbal.
Sin duda, estos alumnos necesitan aprender y utilizar códigos de comunicación complementarios, alternativos o aumentativos del lenguaje oral, sin que ello implique renunciar al aprendizaje de este (don Tetzchner y Martinsen, 1993; Tamarit,l993).
Bien es cierto que facilitar esta utilización no es sólo una adaptación de “acceso”; antes es preciso que:
– El alumno conozca y aprenda a usar el sistema alternativo, lo cual tiene implicaciones claras en su propuesta curricular, de objetivos, contenidos y metodología. La introducción de cualquier sistema de comunicación tiene repercusiones en adaptaciones de objetivos y contenidos, como veremos mas adelante.
– Las personas que trabajan con el alumno (personal docente y no docente) y los compañeros, deben tener una buena información sobre el mismo (lo que significa que habrán de tomarse algunas decisiones previas al respecto en los ámbitos de centro y aula).
Por primera vez en nuestro sistema educativo, se justifica y se aconseja explícitamente la necesidad de utilizar, con determinados alumnos, este tipo de códigos o sistemas de comunicación (MEC, 1992). Esto es así por la apertura, y flexibilidad del actual modelo curricular (que pretende dar respuesta a todas las necesidades educativas de los alumnos), y por el enfoque funcional y pragmático que subyace en el planteamiento teórico del área curricular de Lengua Castellana (Educación Primaria) o del área de Comunicación y Representación (Educación Infantil).
Los SSAAC se pueden definir como “… un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontanea y generalizable) por si solos o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos” (Tamarit, 1989, p. 82).
Estos sistemas no limitan ni impiden, en contra de lo que se pudiera pensar, el uso del habla; tampoco su aparición y desarrollo. Muy al contrario, los SSAAC facilitan la comunicación, y el lenguaje oral. Esto es así porque (cfr. Lloyd y Karlan, 1984):
– El exceso de lenguaje se reduce. La presencia simultanea de lenguaje oral y de símbolos no-verbales elimina los comentarios superfluos.
– El ritmo interactivo se ralentiza, permitiendo mas tiempo para el procesamiento de la información.
– Desaparece la exigencia del habla. El SAC es, habitualmente, mas fácil de realizar.
– Disminuye la exigencia física. Los actos motores son menos complejos.
– El vocabulario es limitado y funcional.
– Es más fácil mantener la atención individual.
– La estructura del input lingüístico está simplificada.
– Los problemas de memoria auditiva a corto plazo y del tratamiento auditivo de la información se minimizan.
– Aumenta la diferencia figura-fondo (el modo visual puede ayudar a diferenciar la figura –el símbolo, el signo, el pictograma, etc.- del fondo).
– La consistencia del estímulo es óptima (los símbolos visuales tienen una mayor consistencia en su representación y producción).
– La duración temporal es mayor (los símbolos visuales presentan una mayor duración).
– En vez de una relación cruzada, existe una relación unimodal entre los símbolos no-verbales y los referentes visuales. La asociación entre el símbolo y el referente es más fácil cuando ambos se sitúan en el mismo modo de estímulos.
– Los símbolos no verbales complementan el input representativo de los símbolos verbales.
– La iconicidad facilita la significación, la memoria y la visualización conceptual.
Entre nosotros, el SAC más utilizado por su adecuación a las necesidades que plantean los alumnos con autismo y con otros trastornos graves del desarrollo es el “Programa de Comunicación Total” (Schaeffer et al., 198O).
2.1.2. En los espacios
– Aumentar el número de contextos de enseñanza donde los alumnos con autismo deben aprender y usar las diferentes habilidades, de forma que se potencien los aprendizajes funcionales y contextualizados, al tiempo que se favorece la interacción social.
Este planteamiento nos lleva a concebir todo el centro como un espacio común, fuente de aprendizaje para los alumnos, relativizando la importancia del aula como único lugar de enseñanza. El patio, el aseo, el comedor, las salidas al exterior… son lugares adecuados para intervenir. Para conseguirlo, hay que diseñar el entorno especial de forma que se adapte a los niveles de desarrollo de nuestros alumnos.
– Instalación de indicadores sencillos en el aula y en el centro para facilitar la localización de los espacios y la orientación de los alumnos, con el fin de potenciar la movilidad y la autonomía.
Tal adaptación se realiza mediante claves (por ejemplo, marcadores de aulas, despachos, logopedia, servicios, patio…) que permiten a los alumnos con autismo y con trastornos generalizados del desarrollo entender y controlar el entorno y desenvolverse con mayor autonomía. Estas claves se caracterizan por ser concretas, perceptibles, simples y permanentes hasta que el alumno deja de necesitarlas.
Para ayudar a entender la importancia de estas adaptaciones mediante señalizaciones y claves visuales, puede ser útil establecer la siguiente analogía: al igual que en el caso de las discapacidades físicas y sensoriales hay una voluntad y una actitud hacia la eliminación de barreras físicas (bordillos rebajados, rampas, semáforos acústicos, etc.), en el caso de la discapacidad mental se hace necesaria la eliminación de barreras psicológicas, cognitivas o mentales. Las siguientes palabras pueden servir para entender la importancia de las claves y, por tanto, de la eliminación de barreras para favorecer el acceso a la información y, como consecuencia, un mayor control del entorno físico y social: “Cuál es la base de funcionamiento y eficacia de las claves?. Volviendo al desarrollo normal, nuestros aprendizajes se van articulando a través de vigas maestras, de raíles específicos. Probablemente la construcción y mantenimiento de esos raíles sea posible a través de la información que obtenemos del entorno. Y esta información se sustenta en dos niveles. Por un lado, la información de la acción realizada (feedback) y, por otro, la información por adelantado (feedforward). Vamos a explicar como inicio estos conceptos con algo cercano: la conducción de un coche. La luz de la reserva nos indica que el combustible esta al mínimo (nos da feedback de la cantidad de gasolina y nos da feedforward con respecto a que llenemos pronto el depósito); el velocímetro nos da feedback de la velocidad a la que vamos; el intermitente del coche de delante nos da feedforward, nos informa por adelantado de su maniobra y eso nos permite prevenirnos y modular nuestro propio comportamiento; la luz de freno es otro ejemplo de feedforward cuando la observamos en el coche de delante. En la vida diaria hay muchos ejemplos de estos dos niveles de información, unos son más concretos y más contiguos (la información dada es mas cercana a la acción realizada o por realizar) y otros son más sutiles y más lejanos. Un feedback sutil y lejano puede ser una carta que recibamos en la que se informa de que una tarea que realizamos hace tiempo surtió un buen efecto. Un feedforward diario es el apartado de los periódicos dedicado a la programación de televisión. Otro ejemplo de información por adelantado es cuando un amigo nos dice “mañana a lo mejor no estaré en casa entre las dos y las siete de la tarde aproximadamente; quizá vaya al cine”. Conforme la persona es más competente intelectualmente y socialmente, puede beneficiarse de informaciones más sutiles, menos precisas y con más riesgo de error y más lejanas en el tiempo. Dándole la vuelta a esta idea, cuanto menor sea el nivel de competencia, más precisa, concreta, segura y cercana ha de ser la información. Y este es el caso de los niños autistas, los cuales, ni aun en los raros casos de buena capacidad intelectual llegan a situarse en el nivel `nornal´ de sutileza e imprecisión del que las demás personas pueden aprender” (Tamarit y cols.? 1990).
– Reestructurar todos los contextos donde se desenvuelven los alumnos a lo largo de la jornada, para que proporcionen oportunidades de enseñanza de habilidades y oportunidades de aprendizaje efectivo. Las actividades de enseñanza/aprendizaje deben ser diversas y variadas.
2.1.3. En los materiales
– Adecuar la organización de los materiales del aula a las características de los alumnos con autismo. Es evidente que un medio con materiales y acontecimientos de interés para el alumno estimula el uso del lenguaje y la interacción social. Por el contrario, un medio con pocos y/o inadecuados materiales o que satisface inmediatamente cualquier necesidad del alumno no es funcional para la enseñanza.
– Adaptar los materiales didácticos a las necesidades especiales de los alumnos con autismo. Puede ser aconsejable crear una comisión de adaptación de materiales didácticos.
Asimismo, es interesante la idea de aprovechar los talleres de manualidades u otros, en los que los alumnos puedan colaborar en la elaboración del material didáctico.
Para rentabilizar este esfuerzo, se puede crear un “aula de recursos” en el centro, donde se recopilan, organizan y sistematizan los distintos materiales didácticos del centro, incluidos todos aquellos que los profesores han elaborado, lo que puede contribuir a una utilización más adecuada.
Adaptaciones curriculares
Se distinguen dos grandes grupos de adaptaciones curriculares:
2.2.1. Adaptaciones en el cómo enseñar y evaluar
Son las modificaciones que se realizan en los agrupamientos de alumnos; los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje, y las actividades programadas (ver Cuadro).
Estas adaptaciones pueden consistir en:
– Situar al alumno con autismo en los grupos en los que mejor pueda trabajar con sus compañeros, de forma que no este agrupado por deficiencia, sino por necesidades educativas similares.
– Organizar el ambiente educativo de forma estructurada. La
estructuración de la actividad educativa implica establecer qué objetivos se persiguen, que contenidos se van a trabajar, que estrategias metodológicas se van a emplear para el logro de los objetivos, que actividades se van a realizar, qué ayudas se proporcionarán, en que contexto de enseñanza…
Conviene que la situación estimular (materiales, instrucciones, presentación de la tarea, reforzadores…) sea clara, consistente, adecuada, atractiva y basada en los intereses y preferencias del alumno. Progresivamente se debe ir instrumentando sus intereses y preferencias para favorecer su relación con el medio.
El grado de estructura ambiental deberá ser tanto mayor cuanto más bajo sea el nivel cognitivo del alumno y sus posibilidades comunicativas. Pero en líneas generales podemos decir que el ambiente no debe ser excesivamente complejo sino, por el contrario, relativamente simple y claro para facilitar una adecuada percepción y comprensión, por parte del alumno, de relaciones entre sus propias acciones y las contingencias del medio.
– Priorizar los métodos de enseñanza natural y las técnicas de enseñanza/aprendizaje en contextos naturales y de forma incidental, para facilitar la motivación y generalización de los aprendizajes.
Las técnicas de incitación y modelado, espera estructurada, interrupción de respuesta y enseñanza incidental cobran especial importancia en la intervención con tales alumnos.
– Favorecer la motivación, incorporando a las actividades de enseñanza/aprendizaje el tipo de ayuda más adecuado para el alumno. Las situaciones de enseñanza/aprendizaje deben cuidarse en extremo, evitando en lo posible los fracasos o errores y partiendo siempre de lo conocido y del nivel alcanzado. Los errores repetidos aumentan el negativismo. Al mismo tiempo, las actividades deben estar bastante secuenciadas y se deben reforzar no sólo los logros, sino también los intentos con el fin de favorecer la motivación.
Hay que hacer una disposición cuidadosa de las ayudas necesarias teniendo en cuenta el tipo y la forma. Las ayudas pueden ser:
– Ayudas físicas: el moldeamiento de la mano para la realización de un signo, el encadenamiento hacia atrás…
– Ayudas visuales: ofrecer un modelo a seguir, presentarle información gráfica o escrita que complete las instrucciones o informaciones orales…
– Ayudas verbales: instrucciones mas sencillas, explicaciones, ánimos y refuerzos, preguntas…
En términos generales, en la intervención con alumnos con autismo las ayudas más útiles serán las ayudas verbales y físicas, y de forma menos frecuente el modelado, porque puede interferir en el desarrollo, de la espontaneidad.
2.2. Adaptaciones en el qué y cuándo enseñar/evaluar
Son las modificaciones individuales, que se efectúan desde la programación común de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para responder a las necesidades de cada alumno (ver Cuadro).
ADAPTACIONES EN EL QUÉ Y CUÁNDO ENSEÑAR/EVALUAR (ES DECIR, OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN)
Estas adaptaciones pueden consistir en:
– Dar prioridad a los objetivos y contenidos que hacen referencia a los aspectos comunicativos del lenguaje, sean o no verbales.
Para los alumnos con autismo es preciso considerar como prioritarios algunos objetivos y forman parte del currículo de referencia. Por ejemplo, los aprendizajes relacionados con el aspecto comunicativo del lenguaje. Esta priorización coincide con el planteamiento que el currículo oficial hace del lenguaje, que opta por un enfoque funcional, por lo que resulta muy adecuado para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de estos alumnos.
En la intervención del lenguaje lo que ha primado fundamentalmente es la intervención logopédica tradicional, donde se enfatizaban más los aspectos formales (mejorar la articulación, complejizar las estructuras morfosintácticas…) que los funcionales o comunicativos. Los resultados conseguidos con estos objetivos han sido escasos. Hoy sabemos que el objetivo prioritario es fomentar la adecuada utilización del lenguaje para comunicarse en todo tipo de situaciones y con diferentes interlocutores. Además, en los aspectos funcionales se manifiestan también los formales y de contenido, pero de una forma más contextualizada.
– Dar prioridad a los objetivos y contenidos que favorecen la relación con el medio físico y social y las habilidades socioemocionales.
Para los alumnos con autismo las interacciones con personas y objetos no tienen el mismo significado que tienen para otros niños. Sin embargo, ello no quiere decir que no tengan también motivaciones sociales. En consecuencia, los objetivos educativos deben promover conductas con significado –de forma que puedan influir en el entorno de una manera socialmente aceptable- y recursos funcionales de solución de problemas.
También se deben trabajar contenidos que ayuden a tales alumnos a identificar y expresar los propios sentimientos y emociones, así como a identificar y respetar los de los otros.
A continuación se ofrece un pequeño listado de tareas y actividades para trabajar habilidades cognitivo-sociales y socio-emocionales, sacado de Delgado y cols. 1990: 1. Ejercicios con espejo: para identificación de rasgos emocionales, e imitación de gestos emocionales. 2. Búsqueda de elementos del rostro significativos para la expresión socio-emocional, a través de fotos, revistas, etc. 3. Ejercicios de asociación de caras esquemáticas con expresiones emocionales diferenciadas con respecto a historias narradas por el adulto. 4. Lotos con expresiones emocionales en fotos. 5. A través del vídeo, analizar, utilizando la cámara lenta o la pausa, los elementos faciales en secuencias de dibujos animados o de personajes reales. 6. Tareas para enseñar que otras personas tienen deseos, pensamientos, creencias, conocimientos, necesidades… diferentes de los de uno mismo. 7. Tareas para enseñar a adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona (lo que otra persona ve). 8. Tareas para la enseñanza de que la percepción es una vía de acceso al conocimiento (enseñar, por ejemplo, estrategias del tipo: “lo sé porque lo he visto”, “no lo sé porque no lo he visto”…). 9. Tareas de apariencia-realidad (“parece X pero en realidad es Y”).
– Introducir objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de un sistema alternativo de comunicación.
Tal y como hemos dicho antes, la incorporación de SAAC en los elementos de acceso comporta la introducción de objetivos y contenidos curriculares.
Y es así que el Programa de Comunicación Total: Habla signada para niños no verbales, por ejemplo, se fundamenta en una secuencia de objetivos y contenidos basada en análisis funcionales y pragmáticos de la conducta comunicativa, empezando por la expresión de deseos (por ejemplo, relacionar los primeros signos con objetos o actividades muy reforzadores para el niño).
El Programa de Comunicación Total incluye dos componentes que lo definen como tal y, a la vez, lo diferencian de otros procedimientos de intervención.
El primer componente es el de “habla signada” (producción por parte del niño de habla y de signos de forma simultanea); el segundo es el de “comunicación simultanea”, es decir, empleo por parte de los adultos (profesores, padres, etc.) de dos códigos utilizados simultáneamente cuando se comunican con los niños: el código oral o habla y el código signado o signos.
Lo realmente importante en este sistema es el procedimiento de enseñanza (cfr., Schaeffer el al., 1980). Este procedimiento favorece procesos evolutivos (alterados en las personas con autismo) que son muy importantes en el desarrollo socio-comunicativo de los primeros años de vida y que van más allá del aprendizaje de los signos. Estos procesos son:
– La percepción de la relación causal o la percepción de contingencias entre la acción del niño y la reacción del entorno.
– La repetición del esquema anterior de acción-reacción y el aprendizaje de la relación causal entre el signo del niño (independientemente de que lo realice él sólo o con ayuda) y la respuesta del adulto, incrementa la competencia anticipatoria de aquel.
– El desarrollo del proceso de acción-reacción y de la relación causal, unido a la atribución de intención a la acción del niño, posibilita que este adquiera intención comunicativa.
El Programa de Comunicación Total (Schaeffer y cols., 1980) es útil y apropiado para el establecimiento de conductas comunicativas en niños no verbales porque (Schaeffer, 1986; Tamarit, 1986):
– Su método es estructurado y fácilmente repetible.
– Amplía su metodología con otros procedimientos y experiencias anteriores que son parcialmente adecuados.
– Su método hace hincapié en la “intención de acción”, es decir, en la ejecución de un acto-conducta con la finalidad de logro de un deseo.
– Su método va dirigido al logro de pautas comunicativas funcionales y espontaneas; enfatiza el entrenamiento en lenguaje expresivo, desenfatiza el uso de la imitación de signos, desenfatiza el entrenamiento en lenguaje receptivo porque frena la espontaneidad. Entrena a los alumnos, además, en el uso de estrategias instrumentales simples y en estrategias de anticipación.
§ Entrena a los alumnos en el uso expresivo de los signos y en el lenguaje oral. Se entrenan ambos por separado, conjugándose después en habla signada.
§ En los alumnos no verbales, el uso espontaneo de las funciones lingüísticas enseñadas ejercita los desarrollos cognitivo y social.
§ Disminuyen las conductas disruptivas y aumentan las conductas sociales adaptativas.
– El Programa de Habla Signada, frente a los que solo usan signos o entrenamiento en pautas verbales, ha demostrado más éxito y eficacia.
3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
La organización debe ser el elemento que facilite el desarrollo de todas las decisiones adoptadas, una vez efectuada la evaluación del alumno con autismo u otras alteraciones graves de la personalidad.
La respuesta educativa que demos, debe comenzar por una organización del Centro y del aula que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cuando dentro del aula existen alumnos autistas o psicóticos, que pueden constituir un grupo cuyas necesidades son muy específicas, se necesita una reorganización del aula. Habrá que tener en cuenta la disposición de las mesas, situación de los alumnos, tipos de agrupamiento, tipo de trabajo, técnicas de trabajo en equipo, luminosidad, posición del profesor…
La organización de las actividades, del espacio y el tiempo, de los recursos materiales y personales, son los aspectos organizativos del aula a los que debemos prestar más atención.
Organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Está en íntima relación con la metodología y el tipo de contenidos y objetivos que se van a desarrollar. La forma de agrupar a los alumnos debe ir regida por la flexibilidad organizativa.
No todos los niños con autismo son iguales, por lo que las actividades, la organización y el grupo, no tienen por qué ser la misma, aun cuando existan alumnos con necesidades del mismo tipo en aulas distintas.
Las formas de agrupación dentro del aula, en función de las tareas y objetivos perseguidos son:
a) Gran grupo: será útil cuando se trabajen temas de interés general, normas de convivencia, debates, dramatizaciones, puesta en común de trabajo, etcétera.
b) Pequeño grupo: son agrupaciones de cuatro o cinco alumnos. Es especialmente útil en actividades como:
– Introducción de nuevos conceptos, sobre todo si presentan dificultad.
– Trabajos de investigación activa.
– Aclarar consignas que se hayan dado previamente en el gran grupo.
Los alumnos con NEE pueden presentar, en este tipo de agrupamiento dificultades, en relación a que lleguen a apoyarse excesivamente en el grupo o queden marginados dentro de él, por ello, el profesor debe tener un papel constantemente activo.
c) Trabajo individual: se adecua al ritmo y a las posibilidades de cada alumno.
Las actividades del pequeño grupo y el trabajo individual son las que más se ajustan y más favorecen al alumno autista en su proceso de aprendizaje, y facilitan la tarea del profesor dentro del aula.
Organización del espacio y tiempo. La organización del espacio incluye la disposición del mobiliario y distribución de espacios de enseñanza-aprendizaje del aula.
Puede tener muchas posibilidades: rincones de lectura, espacios de juegos, espacios de materiales…
A los alumnos autistas, hay que, situarlos cerca del profesor, tener espacios claramente definidos, estables, bien iluminados, espaciosos…
La distribución del tiempo no debe ser una decisión arbitraria y rígida. Es importante cambiar la concepción de que en todo momento todos los alumnos hagan lo mismo al mismo tiempo, ya que así es muy difícil dar una correcta respuesta educativa a necesidades diversas.
Recursos materiales. Los recursos son facilitadores del aprendizaje. Su finalidad es apoyar la labor de la enseñanza, ayudando a la presentación del contenido, motivando y reforzando el aprendizaje, guiando la actividad del alumno, provocando experiencias de aprendizaje (De Vicente, 1986).
La selección de estos recursos debe hacerse de acuerdo con las necesidades educativas de los alumnos autistas que, generalmente, alcanzarán los mismos objetivos que sus compañeros gracias a las adaptaciones del material común o con material específico.
Según Gimeno (1986), los recursos didácticos cumplen tres funciones:
– Motivadora
– Apoyo a la presentación del contenido.
– Estructuradora.
Debemos tener en cuenta estos tres requisitos en el momento de seleccionar los recursos en los que hemos de apoyarnos para realizar la organización de la respuesta educativa a nuestros alumnos con autismo.
Recursos personales. La atención al alumno autista o psicótico requiere la intervención de otros profesionales, maestro de apoyo y logopeda, que colaboraran con el tutor para dar la respuesta educativa adecuada a estos alumnos.
La intervención de estos profesionales debe hacerse dentro de la dinámica de1 aula, nunca reducida a un tratamiento individualizado, y al margen de los procesos de enseñanza-aprendizaje del aula.
BIBLIOGRAFÍA
– DELGADO, A.; HIDALGO, S. Y BERNARDO, M.: Enseñando habilidades cognitivo-socíales y socio-emocionales en el aula.
– FUENTES, J.; AIZPURÚA, I.; ILLERA, otros,…: Autismo y necesidades educativas especiales. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria-Gasteiz, 1992.
– Varios Autores: El autismo 50 años después de Kanner. Amarrú, Salamanca, 1993.
– FRIZ, U.: Autismo. Alianza (Psicología Minor). Madrid, 1991.