El primer paso será identificar las nee de los alumnos con autismo para poder dar una adecuada respuesta educativa; las nee se conocen a través de la evaluación psicopedagógica.
1. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
En la evaluación obtenemos información relevante para la determinación de las nee; esta información se agrupa en dos grandes bloques:
– Información sobre el alumno.
– Información sobre el entorno.
1.1 Información sobre el alumno
A) DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO: Debemos recopilar información acerca de los aspectos biológicos, intelectuales, del desarrollo motor, comunicativo lingüísticos y de inserción social.
– Aspectos Biológicos: Habrá que tener en cuenta las diferentes anomalías que hayan podido afectar a su desarrollo, así como conocer la etiología de su alteraciones (desequilibrio de los neurotransmisores, anomalías genéticas, alteraciones cromosómicas…), el momento de su aparición, los síntomas de las diferentes etapas (niñez, adolescencia, adulto)…
– Aspectos intelectuales: hay que tener información acerca de la capacidad intelectual del niño:
· Gran parte de ellos presentan un notable retraso en el desarrollo cognitivo.
· Los aspectos conceptuales, lingüísticos y abstractos son los más afectados.
· Para evaluar se utilizan pruebas convencionales o especificas:
+ Empezar por los items más sencillos para que tome confianza.
+ Tener un ambiente relajado y agradable.
+ Asegurarnos de la comprensión del niño.
+ No poner límites al tiempo.
– Aspectos del desarrollo motor: Suelen presentar conductas motoras frecuentes, repetitivas y estereotipadas. Suelen desarrollarse independiente de los estímulos del medio o como respuesta a ellos. Existen muecas, balanceos, movimientos rítmicos de cabeza, jugueteo de manos, restregar y agitar las manos con gran rigidez, movimiento de manos y piernas, giros…
– Aspectos comunicativo lingüísticos: Las alteraciones del lenguaje constituyen un síntoma necesario para diagnosticar este síndrome. Uno de los rasgos más característicos son las repeticiones, muchas veces sin finalidad aparente, que presente una gran calidad de reproducción, llegando a secuencias verbales y actitudinales muy complejas, pero que no se adaptan a situaciones ambientales. También presentan ecolalia diferida. No muestran ningún tipo de iniciativa comunicativa.
– Aspectos de inserción social: Los trastornos del comportamiento social son un rasgo diferenciador de los autistas. Presentan alteraciones sociales que varían de uno a otro. No solo hay que evaluar la cantidad de respuestas, sino también la calidad de las mismas. No hay que evaluar los síntomas de forma aislada, sino en el contexto de la evolución global de las alteraciones que presenta.
– Aspectos emocionales: a este nivel se caracterizan por:
· Aislamiento y concentración en sí mismos.
· Rechazar el contacto físico.
· Escasa reacción a estímulos externos.
· Conductas atípicas de llanto, a veces lloran sin lagrimas, de forma inconsolable y sin causas conocidas.
· Presentan miedos inexplicables.
· Autoagresiones frecuentemente inmotivadas o ante frustraciones.
· Tristeza, ausencia de sonrisa o escasez de ella.
· Insensibilidad o respuesta paradójica al dolor. Parecen insensibles a los cambios térmicos. También pueden presentar hipersensibilidad.
B) NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR: Supone comprobar en que medida el alumno ha conseguido las capacidades necesarias para enfrentarse a nuevos objetivos educativos.
Con la evaluación del NCC se pretende escolarizar al ACNEE en un determinado nivel educativo, situar al alumno en relación a la propuesta curricular del centro y tomar decisiones sobre medidas de adaptación curricular.
Aspectos a tener en cuenta en la evaluación del NCC:
– Determinar las áreas curriculares que precisan de tal valoración (en las que se presenta mayor dificultad) con el fin de centrarse en ellas.
– Tener en cuenta la situación de partida del alumno con respecto al currículo oficial y al del centro:
· En el caso del alumno escolarizado por primera vez la evaluación la hace el EOEP tomando como referente el currículo establecido por la administración.
· Si el alumno ya está escolarizado la evaluación se realizará desde el centro tomando como referente los criterios de evaluación del proyecto curricular.
– Tener en cuenta el momento en que se realiza la evaluación: no es lo mismo al principio que al final del curso escolar.
– Analizar el referente de la evaluación para comprobar si es adecuado para realizar la valoración precisa y a fondo en función de las dificultades concretas que presenta nuestro alumno.
C) ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN: El estilo de aprendizaje hace referencia al conjunto de aspectos cognitivos, motivacionales, afectivos y psicosociales que conforman la manera de aprender de un alumno.
Las dimensiones del estilo de aprendizaje más significativas para los ACNEE son las siguientes:
– Condiciones físico-ambientales (luz, sonido, temperatura…): Debemos conocer en qué condiciones trabaja mejor el alumno; que entrada sensorial prefiere (imágenes, explicación verbal, audiovisual, manipulativo…)…
– Tipo de agrupamiento (gran grupo, pequeño grupo, trabajo individual): Debemos saber que agrupamiento favorece su atención y comunicación.
– Preferencias de áreas, contenidos, actividades: Es muy útil conocer las preferencias por el valor motivacional y de refuerzo que puede tener en el proceso de E-A.
– Nivel de atención: Debemos conocer en que momentos del día está más atento, cuánto tiempo seguido es capaz de centrar la atención en una actividad, que tipos de actividades mantienen más su atención…
– Estrategias que emplea en la resolución de tareas: Es importante analizar el proceso que sigue, si es reflexivo o impulsivo, si utiliza estrategias variadas, si resuelve por ensayo–error, si aprende de los errores…
– Refuerzos: Conocer el tipo de refuerzos que le resultan más positivos, si valora su propio trabajo, como reacciona ante el trabajo, si analiza sus errores…
– Motivación: Debemos saber qué tareas le motivan más, que metas persigue, a quien atribuye sus éxitos y trabajos, que niveles de dificultad le resultan más motivadores…
– Memoria: Sus características varían de unas personas a otras. Presentan excelente memoria inmediata y diferida, pero también es averbal y se activa según unos códigos de selección muy propios.
– Relación con las personas: Cómo se relaciona con los compañeros y profesores. Normalmente evitan o rechazan los contactos directos, la mirada. No expresan interés o variaciones acordes con los estímulos verbales o gestuales que reciben. Generalmente ignoran la presencia o ausencia de los padres. No muestran actitudes diferentes ante sus padres ni ante otras personas.
Los procedimientos e instrumentos de evaluación más utilizados son la observación, las entrevistas, los cuestionarios, diario de clase…
1.2 Información sobre el entorno del alumno
Aunque el entorno del alumno está integrado por diferentes contextos (escolar, familiar y social) hacemos especial hincapié en el escolar porque es el que nosotros podemos modificar de forma intencional y planificada. Este entorno condiciona en gran medida los aprendizajes de los alumnos y tiene incidencia directa en algunas nee.
A) CONTEXTO ESCOLAR
Aquí vamos a diferenciar el contexto próximo del aula y el contexto amplio del centro.
Las dimensiones a analizar en el aula se refieren a la planificación educativa, la práctica que se deriva de ella y el pensamiento del profesor que la sustenta. Parece que el estilo de enseñanza más eficaz es aquel que tiene en cuenta la actividad constructiva del alumno como elemento mediador entre la influencia educativa del profesorado y los resultados del aprendizaje.
Se trata de analizar si la metodología, ayudas prestadas o materiales son apropiados para ese alumno. Los indicadores más relevantes serian la adecuación del programa a las características del alumno y los aspectos interactivos en relación con el alumno.
Las dimensiones fundamentales a analizar en el centro son la adecuación del alumno al proyecto educativo y proyecto curricular, el grado de desarrollo en la práctica de los mismos y las ideas del profesorado sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje especialmente de los acnees.
Esta evaluación resulta una autoevaluación sobre la práctica educativa: como no siempre es fácil distanciarse objetivamente de la propia forma de actuar y de pensar es conveniente contrastar las opiniones con otros profesionales
B) CONTEXTO SOCIOFAMILIAR
La familia condiciona significativamente el desarrollo del niño. Los instrumentos que se suelen utilizar son cuestionarios, entrevistas, diálogos con la familia…
2. NEE DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO.
Las nee que suelen ser más frecuentes en estos niños son las derivadas de problemas de comunicación, alteraciones cognitivas, alteraciones de conducta y del desarrollo social; pero la magnitud de las mismas varía ampliamente
2.1 Necesidades relativas al lenguaje y a la comunicación
– Dado que tienen dificultades en la comunicación necesita experimentar cómo el lenguaje en cualquiera de sus formas influye en el medio.
– Necesita aprender qué hablar, signar, gesticular, emplear palabras escritas, fichas o dibujos.
– Necesita comprender que el lenguaje puede ser una herramienta para satisfacer sus necesidades.
– Necesita además de código comunicativo (verbal, SAC o ambos).
– Necesita aprender a compartir significados con sus semejantes, que aprenda el uso de la comunicación.
2.2 Necesidades relativas a la comunicación y la socialización
Dado que la conducta social del niño autista o con graves problemas de personalidad presenta alteraciones, necesita:
– Un aprendizaje estructurado.
– Que se parta de sus motivaciones.
– Un sitio activo en la relación.
– Un control estimulador del ambiente.
– Ambiente estable, tranquilo libre y organizado que pueda proveerlo de experiencias vitales.
– Respuestas ante sus conductas.
– Disminuir el nivel de angustia, ansiedad afectiva y existencial.
– Descubrir el mundo circundante, experimentarlo con el máximo realismo e idealismo a la vez.
– Iniciar y fomentar procesos de establecimiento del vinculo afectivo, relaciones diádicas, educación de la sensibilidad, control de rabietas…
La conducta de estos niños se caracteriza por la falta o carencia de comunicación, las rabietas, las crisis emocionales, los problemas del sueño… lo que da lugar a que los niños precisen de:
– Comprensión empática: Comprensión por parte de los demás de sus sentimientos, emociones y estado personal en cada momento de su vida. La empatía es el mecanismo por el cual somos capaces de interesarnos y aportar la distancia hacía cualquier actitud de la vida del otro.
– Técnicas de modificación de conducta: refuerzo positivo, imitación, moldeamiento, contrato de conducta, economía de fichas, juegos comportamentales, reglas de clase, extinción, aislamiento…
– Técnicas de comunicación: lenguajes aumentativos y alternativos a la comunicación oral, comunicación total, uso de los sistemas informativos, lotos fonéticos, organifrase…
2.3 Necesidades relativas a la estimulación temprana
Siguiendo a Ajuriaguerra la prevención es el fundamento de la estimulación temprana: se trata de poner en práctica, lo antes posible, un conjunto de acciones que permitan reducir la intensidad del trastorno y evitar la aparición de un estado patológico más grave. Estos alumnos precisan de la atención temprana de profesionales como pediatras, psicoterapeutas de conducta, psicólogos, psiquiatras…
Estos alumnos precisan de técnicas de estimulación y atención precoz ya sea en hospitales, en aulas de atención temprana de escuelas infantiles, de guarderías de centros del INSERSO, de asociaciones de padres…
La atención temprana implica la información de los padres y a la familia relativa al trastorno, su problemática y las formas de actuación en el medio familiar.
Es necesario que una vez diagnosticado el trastorno de personalidad, la familia se ponga en contacto con asociaciones de padres con el fin de recibir ayuda personal, informarse sobre técnicas para abordar el trastorno a nivel familiar…
Hay que enseñar a la madre y al resto de la familia, ”técnicas de maternage o maternalización”. Se trata de que todos los miembros de la familia, especialmente la madre aprendan a relacionarse con el bebé en función de sus necesidades alimenticias, de comprensión empática, de dialogo tónico… que le permitan al bebé autista y al niño con trastorno de la personalidad comunicarse y relacionarse normalmente con la familia.
2.4 Necesidades relativas a la educación sensorial y perceptiva
Dado que los niños autistas y con trastornos de personalidad funcionan a través de las sensaciones y tienen problemas en cuanto a la percepción, es necesario iniciar con ellos un proceso de educación de los sentidos (vista, oído, tacto, olfato y gusto) que les permita estructurar su campo perceptivo.
Estas necesidades educativas relacionadas con los sentidos deben satisfacerse a través de los métodos didácticos para la educación sensorial: método Montesori, método de los centros de interés de Decroly, uso de técnicas didácticas de modelado, ritmo, música, psicomotricidad, dibujo, pintura… que estimulen los sentidos y vayan conformando procesos de asimilación y acomodación de las percepciones.
Estos niños presentan necesidades relativas a la alimentación, por lo que a través de la satisfacción de estas necesidades se satisfacen las relacionadas con el gusto y el olfato.
También presentan necesidades relativas a los hábitos del vestido, sensación de frío y calor, y las sensaciones táctiles… por lo que los métodos de educación sensorial deben ser el fundamento de las nee de estos alumnos.
2.5. Necesidades relativas a técnicas didácticas y programas específicos
– Dadas las dificultades de atención necesita un programa previo de atención.
– Necesita un tratamiento motriz, pero trabajando en equipo y de forma interdisciplinar.
– Dada la ausencia de autonomía necesita que se le enseñen las habilidades de la misma, pero para aprender estas habilidades necesita que se las descompongamos en pequeños pasos, que deben ir bien establecidos para que el niño domine gradualmente la habilidad.
2.6 Necesitan personal especializado
Maestros de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, logopedas, terapeutas de conducta, psicólogos, pedagogos, médicos, trabajadores sociales…
2.7 Nee relativas a la organización escolar
Los centros de educación infantil, educación primaria y educación especial que escolaricen niños autistas o con trastornos de personalidad deben incluir en su PEC y en su PC los aspectos relativos a la adaptación curricular individual de estos niños en lo referente a la adecuación de los espacios, la metodología, de los recursos personales, de la organización del colegio… con el objetivo de dar una respuesta satisfactoria a las nee de estos niños. Se trata de adecuar la organización horizontal del centro a sus necesidades.
Esta escolarización implica un perfeccionamiento del profesorado en técnicas de modificación de conducta y en sistemas de comunicación total.
2.8 Necesidades relacionadas con la familia
En este apartado voy a hablar tanto de las necesidades que tiene la familia de un niño autista o con otros trastornos de la personalidad como del papel de la familia en el proceso educativo del niño autista.
Los padres piden ser informados. Nuestra actitud será la de estar disponibles para abordar cada punto en el momento preferido por ellos, en función de lo que ellos conocen, de su capacidad de espera, de sus preguntas,…
En la actualidad se sostiene que los comportamientos anómalos de los padres son consecuencia y no causa de las conductas desviadas de sus hijos autistas. Los problemas personales, incluidos los conyugales, pueden aumentar fácilmente por la presencia de un niño autista en la familia. Dichos problemas pueden ser:
– Se dificulta la relación normal familiar, debido a que los niños autistas reclaman que se centre la atención en su cuidado.
– Los hermanos pueden sentirse desplazados y obligados a competir por conseguir la atención de los padres.
– Falta de tiempo de los padres para ellos mismo.
– Los padres pueden autoinculparse.
– Los padres se sienten confundidos porque no se les da un diagnóstico claro.
– Los padres se forman expectativas erróneas sobre qué pueden esperar de los hijos.
– Sentimiento de incapacidad ante el problema del niño.
Mucha gente supone que una familia enfrentada al problema del autismo se encuentra en un estado de crisis grave que necesita una intervención psicoterapeútica. Aunque esto pueda suceder dicha crisis no se presenta muy a menudo. Será necesario desde el punto de vista profesional detecte el momento de crisis en que se encuentra la familia para planificar el tipo de entrenamiento que pueden recibir y cuales son las necesidades especificas que tienen. Es necesario mantener informados a los padres en todo momento, tanto de lo que se conoce como de lo que se ignora.
Lo que en tales situaciones se pide es una ayuda concreta (como acondicionar la casa, obtener una ayuda social,…) dichas medidas tienen efectos psicoterapéuticos.
La participación de la familia y en particular de los padres, es un factor decisivo en la rehabilitación del niño por varias razones:
– Al incluir a los padres en el tratamiento y hacerlo mediante un programa de entrenamiento para padres, hace que el problema de la generación de comportamientos se minimice.
– Cada niño autista posee unas características individuales. Los padres son los que pueden aportar informaciones más valiosas sobre sus hijos.
– Los padres tienen la decisión última y total sobre la educación de sus hijos. Tienen derecho a intervenir y controlar en la educación del hijo.
– La modificación comportamental del niño se puede hacer más lenta si no se tiene en cuenta los repertorios de interacción entre padres e hijos.
– El incluir a los padres permite mantener los aprendizajes que se realizan en la escuela, en casa y actuaciones más completas.
Es necesario gratificar y animar a los padres, procurar su participación activa, ayudarles a asumir sus responsabilidades y mantenerlos informados. Por contra hay que evitar crear conflictos y consecuencias que neuroticen más a los padres, evitando, evitando el cansancio, la sobreexcitación y la rutina.
La información sobre lo que es el autismo en general y en algún caso particular una psicoterapia a algún elemento o a la familia entera y un tratamiento farmacológico (antidepresivo) puede ser útil.
3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
3.1 Modalidades de escolarización propuestas para los niños autistas
1.- Centro ordinario
1.1.- El alumno está integrado en el aula ordinaria toda la jornada y recibe el apoyo de un profesional del centro o externo a este.
1.2.- El alumno comparte su tiempo en el aula ordinaria y en el aula de apoyo.
1.3.- El alumno pasa toda la jornada en el aula específica dentro del centro ordinario posibilitando que comparta espacios y tiempos con los otros alumnos. Para ubicar en un aula de este tipo a un alumno autista son necesarios una serie de requisitos como: espacios adaptados a las necesidades de los alumnos, profesorado especializado, apoyo del EOEP, cumplimiento de la ratio, disponibilidad de material suficiente y que el aula esté ubicada en el mismo espacio donde se realizan el resto de actividades del Centro.
2.- Escolarización mixta: Consiste en la escolarización a tiempo parcial en un centro ordinario y en un centro específico.
3.- Centro de educación especial: Puede estar en una aula sólo de autistas o en un aula con otros niños que presentan otras deficiencias. La modalidad de escolarización va a depender de los criterios que siga el centro para realizar los agrupamientos.
4.- Centro específico de autistas: En el que está escolarizado el alumno durante toda la jornada con la posibilidad de llevar a cabo alguno de los programas de integración. En algunos centros los alumnos participan en programas de integración directa, acudiendo parte de la jornada al centro ordinario, y otros participan en programas de integración a la inversa, es decir, que alumnos de centros ordinarios acuden al centro para compartir algunas actividades o momentos de ocio con los alumnos.
Los criterios para seleccionar las distintas modalidades de integración se basan principalmente en:
– El nivel cognitivo del alumno.
– Los posibles problemas de conducta y adaptación.
– La disponibilidad de apoyos con los que contaría en un centro ordinario.
– La disponibilidad de los centros para aceptar programas y alumnos de integración.
3.2 Respuesta a las nee de estos alumnos desde el centro
El proceso de integración escolar desarrollado por la reforma del sistema educativo ha llevado a que una gran cantidad de alumnos con nee acudan a centros ordinarios. Se necesita una escuela pedagógicamente innovadora, cuya característica central será su actitud abierta a la diversidad que de manera natural existe en la comunidad.
La herramienta fundamental para conseguir que un centro atienda a la integración del alumnado es el PEC. En él se debe incorporar la aceptación y adaptación a la diversidad. Por ello el PEC debe:
– Establecer sin ambigüedad el compromiso del centro de educar a todo el alumnado asumiéndolo como responsabilidad de todos los profesionales.
– Recoger los cambios organizativos necesarios para trabajar con los alumnos con autismo y será extremadamente importante regirse siempre por el criterio de “flexibilidad” en la organización de espacios, tiempos y actividades que desde el Centro se lleven a cabo.
– Destacar el sistema de comunicación a establecer entre los distintos profesionales que educan al autista, delimitando los diferentes niveles de responsabilidad y campos de actuación.
– Plantear la posible necesidad de utilizar recursos adicionales a los normalmente presentes en el Centro. Ejemplo: personal de apoyo, especialistas, aulas de apoyo…
Finalmente todas estas medidas se traducirán en intervención educativa materializándolas en el PC, donde se contextualizarán y secuenciarán las NEE de estos alumnos en acciones concretas a seguir en el proceso de E-A.
3.3 Respuesta desde el aula a las nee de estos alumnos
Las principales carencias que muchos alumnos con nee encuentran en nuestra sociedad son el rechazo y el aislamiento, escaso apoyo de los compañeros y ausencia de amigos. Por tanto el objetivo fundamental será establecer una atmósfera en la clase en la que los alumnos comprendan y respeten las diferencias individuales para fomentar las relaciones interpersonales y mejorar el aprendizaje.
El profesor debe crear en el aula un entorno caracterizado por la “cooperación”. El modelo más generalizado de cooperación en el aprendizaje es el “aprendizaje o trabajo en pequeño grupo”, su éxito radica en asegurar la participación de todos los miembros del grupo. Otro recurso es el “aprendizaje o enseñanza tutorada (monitorización)”, donde los propios alumnos se convierten en tutores de alguno de sus compañeros de aula.
En general, las personas con autismo se relacionan más fácilmente en pequeño grupo, por ello puede ser beneficioso una reducción de alumnos por aula. En la educación de un autista intervienen diversos profesionales especializados y es preciso que entre ellos exista un elevado nivel de coordinación.
Por último se debe considerar la necesidad de elaborar adaptaciones curriculares y de acceso. Dichas adaptaciones supondrán una reestructuración del horario escolar, la enseñanza de las rutinas, los tiempos de descanso, las adaptaciones de espacios y materiales. Es preciso organizar el aula atendiendo siempre al criterio de flexibilidad y funcionalidad.
3.4 Criterios a tener en cuenta para elaborar las Adaptaciones Curriculares de estos alumnos
A la hora de planificar la respuesta educativa para los alumnos autistas debemos partir de la idea de que el objetivo de la intervención es, en último término, el mismo que para el resto de los niños: “favorecer un equilibrio personal lo más armonioso posible, fomentar el bienestar emocional y acercar a los autistas a un mundo humano de relaciones significativas”.
Pero tampoco debemos olvidar que para alcanzar esos objetivos son necesarias unas pautas que permitan superar las alteraciones, en muchos casos graves, en la comunicación y lenguaje, en la conducta y en la atención.
1. Es fundamental un ambiente educativo muy estructurado: El concepto de estructura implica varios aspectos.
F Estructuración física: Para la persona con autismo, el entorno se presenta como algo caótico e imposible de descifrar sin nuestra ayuda. Nuestro papel consiste en clarificarles y hacerles comprensibles el entorno que les rodea.
El objetivo de la estructuración física es que la persona con autismo comprenda el entorno y se desenvuelva en el de la forma más autónoma posible, no solo en el espacio escolar sino que debemos intentar que se estructuren con los mismos criterios todos los espacios en los que pasa habitualmente su tiempo.
F Estructuración temporal: Como consecuencia de lo dicho anteriormente es necesario ofrecer también al alumno una ayuda para que comprenda las distintas actividades y momentos de su jornada. Para ello, es conveniente ofrecerle un horario que le permita adivinar qué es lo que va ha realizar y comprender las distintas actividades. Por ejemplo en algunos centros específicos utilizan calendarios y horarios fotográficos que ayuden a situarse en el tiempo al alumno y a predecir actividades que se van a realizar con ayuda de las fotografías que las representan secuenciadas temporalmente.
Con estas ayudas se elimina en gran medida la angustia que les provoca la incapacidad de comprender lo que les rodea y se elimina el caos en que viven, ofreciéndoles una cierta tranquilidad que favorece su disposición para entablar una enseñanza-aprendizaje.
F Estructuración de la situación de enseñanza: En ocasiones y atendiendo al principio de individualidad hay que adaptar las situaciones de enseñanza a cada caso. Una de las posibles formas de adaptación de la situación de trabajo es la adaptación del programa “TENECH” de Carolina del Norte, muy efectivo con los alumnos con los niveles más bajos. El alumno estará situado en un lugar del aula con la pared de frente para evitar estímulos irrelevantes y durante un tiempo limitado. El mobiliario necesario será una mesa de trabajo, una estantería a su izquierda en la que se colocan en cada balda las distintas tareas a realizar y a su derecha un cajón en el que se depositen los trabajos ya realizados. Frente a él en la pared colocaremos las fotos de las distintas tareas a realizar. La actividad consiste en que el alumno coja la primera tarea a realizar y una vez terminada la deposite junto a la fotografía, que despegará de la pared, en el cajón que está a su derecha. Así sucesivas veces hasta terminar todas las tareas. Cuando termina se le refuerza con algo que le gusta.
El objetivo es que el alumno realice predicciones acerca de su trabajo y al llegar a clase comprenda qué tareas debe realizar, en qué orden y cuanto tiempo disponen para su terminación. Se suele hacer una hora diaria por las mañanas. Con todo ello se aumenta el nivel de concentración en el trabajo y se evidencia una mayor motivación, autonomía y autorregulación de las distintas tareas.
F Directividad y flexibilidad: Se debe controlar al máximo la situación de aprendizaje, diseñando actividades muy adaptadas, estructurando el espacio y la situación de trabajo, concretando el tipo de respuesta del alumno, de forma que estemos casi seguros del éxito de nuestro trabajo. Toda esta directividad debe contemplar momentos de flexibilidad que permitan al alumno mostrarse tal como es, que pueda elegir por sí mismo y resolver situaciones. Todo ello con el objetivo de que la persona autista sea cada vez más independiente y autónoma.
- La estructuración de la actividad educativa implica la definición de un programa educativo que establezca claramente la secuencia de contenidos, los objetivos y la metodología que vamos a utilizar para lograr esos objetivos.
Los objetivos educativos deben situarse en un contexto evolutivo, pero a la vez deben facilitar la adaptación del niño a su ambiente. Por ejemplo, si nos planteamos cono objetivo que el niño integre una secuencia de acciones puede ser más motivante que aprenda a cocinar algún plato que obligarle a realizar aburridas tareas de mesa carentes de sentido. Además será conveniente enseñarle a cocinar en un ambiente motivante y significativo, como pude ser el taller de cocina del colegio.
La metodología debe basarse en un amplio conocimiento de las leyes de aprendizaje, pero buscando promover ese aprendizaje en condiciones generales de integración, y no sólo en marcos excesivamente artificiales. Quiero decir que la metodología debe promover la generalización de aprendizajes.
F Hay cuatro aspectos fundamentales en el diseño de un programa para autistas:
A) La organización de las condiciones estimulantes del ambiente: El ambiente no debe estar sobrecargado de estímulos para que el alumno centre su atención en los aspectos relevantes de la tarea y evitemos que se distraiga con los aspectos irrelevantes. Cuanto mayor sea el déficit cognitivo del niño menor será la carga a estimular del ambiente.
B) Las instrucciones y consignas que se presentan al niño deben ser claras y simples y debemos darlas después de asegurarnos que el niño ha entendido lo que tiene que hacer. Debemos evitar un exceso de ordenes verbales.
C) Las ayudas que le proporciona. Los autistas necesitan aprender sin errores más que por ensayo-error porque los errores continuos son muy frustrantes. El profesor debe ajustar la ayuda a las posibilidades del alumno. No debe darle más ayudas que las que necesite porque de lo contrario se puede crear una excesiva dependencia del alumno. El aprendizaje sin errores requiere además concretar mucho el objetivo de enseñanza y estar seguro de que el alumno tiene conseguidos los objetivos o habilidades previas, de forma que nos aseguremos al máximo el éxito de la tarea. Para ello, debemos desmenuzar al máximo necesario los objetivos educativos dividiéndolos en partes asimilables por pasos sucesivos y contemplaremos también el uso de ayudas para lograr este objetivo. Por otra parte debemos contemplar el que el alumno acepte sus propios errores y muestre un aumento gradual de tolerancia a los mismos.
D) Las motivaciones y refuerzos que sirven para fomentar su aprendizaje. Aunque es frecuente que los autistas estén derivados motivacionalmente porque las interacciones con los otros y el refuerzo verbal no tienen el mismo significado, sí que tienen motivaciones lúdicas, sociales, comunicativas que el profesor debe descubrir para promover el aprendizaje. Esto supone que los programas educativos deben tener también un programa de refuerzo. El profesor debe estar atento a las consecuencias que tiene las conductas positivas de los niños autistas.
F Hay cuatro dimensiones fundamentales a tener en cuenta para definir los objetivos educativos:
a) Conocer la naturaleza del autismo y las características del niño al que se educa.
b) Conocer el marco de referencia del desarrollo normal.
c) Considerar de manera realista las posibilidades de desarrollo funcional del niño en las diferentes áreas (cognición, comunicación y lenguaje, desarrollo social, motricidad fina y gruesa, autoayuda, etc.) que depende de su nivel intelectual, posibilidades simbólicas y habilidades para la comunicación.
d) Análisis realista de los marcos ambientales en los que se ponen en juego esas funciones.
De estas cuatro dimensiones se desprende que debemos trabajar tres grupos de objetivos:
1º Objetivos relacionados con el desarrollo social y comunicativo. Se pretenden desarrollar pautas de comunicación funcionales sean verbales o no. Estos modelos de intervención en la comunicación se basan en los niveles evolutivos de los niños autistas y en la secuencia de objetivos. Benson Schaeffer aconseja que los pasos a conseguir en la intervención sean los siguientes:
- Empezar por la expresión de deseos.
- Priorizar el lenguaje expresivo sobre la imitación y el lenguaje receptivo.
- Evitar asociar comunicación con castigo.
- Premiar la espontaneidad.
- Emplea sistemas de comunicación total (lenguaje oral y signado a la vez).
2º Objetivos relacionados con el desarrollo cognitivo. El nivel de desarrollo cognitivo de los niños autistas es muy variable por los que los objetivos también lo son. En el caso de los de mayor nivel cognitivo, los objetivos del currículo ordinario serán adecuados. Pero en el caso de los de menos nivel se plantearán objetivos muy elementales que impliquen el control de la atención, la adquisición de pautas simples de imitación o la realización de asociaciones muy sencillas. Pero en cualquier caso debemos tener presente que el objetivo fundamental es proporcionar recursos y significados funcionales de solución de problemas.
3º Objetivos relacionados con la reducción de la rigidez de su cognición y su conducta reduciendo las estereotipias y los rituales. Para conseguir estos objetivos podemos hacer un análisis cuidadoso de las condiciones ambientales que se relacionan con estos objetivos o podemos plantearnos un cambio gradual. Debemos ser realistas y tener presente que en muchos casos más que eliminar las estereotipias y rituales lo único que conseguiremos, y ya es mucho, será negociar su disminución y sustitución relativa por otras.
3.5 Programas específicos de integración que se pueden desarrollar con alumnos autistas
- Enseñanza de habilidades de autonomía
Si queremos enseñar una habilidad tendremos que descomponerla en pequeños pasos. La rutina y el horario escolar deben adecuarse y adaptarse de tal manera que posibiliten la enseñanza directa de esas habilidades. La hora y el lugar adecuado para enseñar las habilidades de autonomía son elementos importantes para evitar la confusión en el aprendizaje. También es muy importante la formación del personal colaborador.
Hay que plantear claramente las instrucciones que se dan al niño: las palabras deben ser entendidas por él, evitar conceptos sobre los que no hay seguridad de comprensión, las instrucciones deben ser concisas, sencillas y claras, se deben dar con lentitud y garantizando previamente la atención del niño.
Una de las técnicas es el “modelado”: Se dan las instrucciones y a la vez se va haciendo la demostración. La ayuda técnica puede ser necesaria.
La familia es un marco natural de aprendizaje de habilidades de autonomía; será necesario e imprescindible la coordinación con la familia para obtener éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entre las habilidades a enseñar están: control de esfínteres, vestido, aseo, alimentación, hábitos de mesa y autonomía social.
Hay que intentar la realización en contextos reales, la generalización de los aprendizajes del aula y el mayor acercamiento entre objetivos y actividades.
- Área de comunicación y lenguaje
Una característica del lenguaje autista es la gran variabilidad que puede presentar. Los niños autistas se mueven en un continuo entre dos polos: niños con mutismo total o funcional; sujetos de competencia lingüística en crecimiento con emisiones creativas, construcciones sintácticas adecuadas… En los casos de los sujetos autistas que hablan, una de las características más importantes es la ecolalia (repetición).
La intervención debe ir siempre encaminada a la recuperación o reeducación del lenguaje, cuyos requisitos serán: fomentar la espontaneidad, asegurar la generalización, incluir objetivos funcionalmente relevantes, construir una competencia lingüística, adecuarse al nivel actual de desarrollo.
En general los autistas no muestran ningún tipo de iniciativa comunicativa, no se comunican espontáneamente. La intervención debe centrarse en que hablar, gesticular, signar, emplear palabras escritas, fichas o dibujos… puede ser una herramienta muy útil para satisfacer sus necesidades.
F Programas de entrenamiento:
· Imitación vocálica: dotar a los sujetos de un repertorio de fonemas, silabas, palabras… lo más amplio posible que le permita expresar de la manera más arbitraria y convencional toda una variedad de intenciones comunicativas. La imitación vocal no es un fin en sí misma, deben engranarse adecuadamente con el resto del programa del lenguaje.
- Sistemas alternativos de comunicación: enseñar un código distinto al oral pero con el mismo fin que este (comunicarse, expresarse, interactuar con el entorno). Por ejemplo, el programa de Benson Schaeffer de comunicación total que plantea el entrenamiento de signos y de habla.
- Área cognitiva
Con los niños autistas que presentan retraso mental asociado el programa a desarrollar en el área cognitiva trata los siguientes aspectos:
– Creación de los mecanismos básicos de atención.
– Creación de relaciones entre fines y medios .
– Creación de mecanismos y consultas de evitación en la realidad.
– Creación de conductas básicas de utilización de objetos y primeros niveles de simbolización.
– Creación de los mecanismos básicos de abstracción.
– Fomento de la comprensión de reglas y la anticipación.
Con autistas que presentan un cociente intelectual cercano a lo normal y que utilizan el lenguaje, los objetivos generales a trabajar serían:
– Simbolismos complejos.
– Apreciación de relevancias y comprensión de contextos amplios.
– Atención y concentración en trabajos escolares y situaciones libres.
– Comprensión de reglas, extracción y utilización de las mismas.
- Intervención en problemas de conducta
Son problemas de conducta conductas tales como rabietas, conductas autolesivas, pataletas, agresión, estereotipias, hiperactividad…
Las técnicas más utilizadas han sido las técnicas de modificación de conducta, que llevamos a cabo con una serie de actuaciones:
– Eliminar los estímulos que desencadenan la conducta.
– Enseñarles habilidades para hacer frente a las situaciones.
– Reforzar conductas ya aprendidas y adaptadas.
– Eliminación del refuerzo de la conducta disruptiva.
– Castigo positivo y castigo negativo.
La mejor técnica para hacer desaparecer conductas disruptivas es el aprendizaje de las conductas adecuadas; con la simple eliminación corremos el riesgo de que vuelvan a aparecer de forma diferente.
- Intervención en otras áreas de aprendizaje
Gran número de autistas puede presentar problemas en la motricidad fina o gruesa y en la autonomía general debido a un posible sustrato neurológico. El autista ve afectada su motricidad en parte por la falta de experiencias motoras. El lugar donde se trabaja la motricidad del autista es el gimnasio y debe llevarse a cabo desde un enfoque multidisciplinar.