A lo largo de la historia de la educación especial la atención al alumnado con necesidades educativas especiales ha ido variando.
En 1970 se publica la Ley General de Educación (LGE), con la novedad de que se plantea por primera vez en España la atención al alumnado hoy denominado con necesidades educativas especiales, siguiendo la corriente europea ya iniciada en este sentido. En 1982 se publica la Ley 13/1982 de 7 de abril de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) y, posteriormente, en 1985, el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. En este Real Decreto se desarrolla la provisión de servicios y recursos en los centros escolares. Uno de ellos se trata del profesor de apoyo a la integración.
En 1990, con la promulgación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) aparece por vez primera el término Necesidades Educativas Especiales, haciendo hincapié, entre otros aspectos, en los recursos destinados a este colectivo de alumnado.
Las dos leyes orgánicas educativas vigentes comparten entre sus principios el de Equidad e igualdad de oportunidades, principio que lleva implícito la dotación de recursos para compensar posibles desigualdades: la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), recoge entre sus principios los siguientes, cuando modifica parcialmente el artículo 1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE): entre los principios que figuran en la LOMCE, encontramos la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la Educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación, la accesibilidad universal a la Educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.
El maestro especialista en Pedagogía Terapéutica es uno de los recursos, fundamentales para el correcto devenir educativo de estos alumnos y alumnas en muchos casos, y para que se puedan cumplir muchos de los principios anteriormente enunciados.
De esta manera, la normativa vigente pone el énfasis en la respuesta educativa que se ofrece al alumnado. Para dar una respuesta adecuada al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se requieren recursos y ayudas específicas con carácter temporal o permanente a lo largo de la escolaridad de un alumno o alumna. Y, concretamente, el maestro especialista en pedagogía terapéutica cumple un papel fundamental en esta tarea.
Así, a lo largo de las siguientes páginas trataremos de desglosar las distintas funciones de este profesional así como los distintos niveles de intervención en los que actúa y su relación con los distintos agentes educativos.
Evolución de la figura del maestro de educación especial (especialista en pedagogía terapéutica).
Como ya se ha avanzado en la Introducción la figura del maestro de educación especial (hoy denominado especialista en pedagogía terapéutica) va tomando cuerpo a partir de la LGE (1970). Se trata del primer intento serio de atender al alumnado con necesidades educativas especiales dentro de la escuela ordinaria. Para ello se necesitaba personal especializado. El Real Decreto de 6 de marzo de 1985 de Ordenación de la Educación Especial (vigente en la actualidad) viene a concretar la provisión de recursos y servicios en los centros escolares. Uno de ellos es la figura del profesor de apoyo (Gortázar, en Marchesi, Coll y Palacios, 2007).
El profesor de apoyo atiende a la institución educativa y no al alumno en concreto. Previamente a la aparición de esta figura el apoyo se realizaba de forma concreta para determinados alumnos y alumnas. No obstante tras su aparición en muchos centros su actuación no fue la prevista inicialmente, existiendo unidades de educación especial prácticamente separadas del resto del Centro, con un currículum propio y diferenciado. Otras aulas de Educación Especial, igualmente de estructura cerrada se convirtieron en cajón de sastre de los centros, donde se destinaba a todos aquellos alumnos y alumnas con dificultades de todo tipo.
Sin embargo a partir de la Ley 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y, por supuesto, actualmente con la LOMCE, LOE y LEA, volvió a recuperarse el espíritu integrador que inicialmente proponían los presupuestos de la LGE. Las aulas de educación especial se fueron transformando, en su mayoría, en aulas de apoyo a la integración, excepto las aulas de educación especial que realizan una función sustitutoria de los centros específicos. Ambas eran y son atendidas por maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica.
Este cambio supuso la mayor normalización e integración del alumnado que acudía a dichas aulas de apoyo a la integración. Por otra parte, el maestro especialista en Pedagogía Terapéutica desde su incorporación a los centros tiene un papel fundamental en la detección temprana de necesidades educativas especiales así como en la intervención con alumnado que las tiene detectadas, elaborando adaptaciones curriculares que respondan a dichas necesidades, haciéndose de esta manera eco del principio de atención a la diversidad.
Funciones desde el marco legal existente.
En primer lugar hemos de referirnos a la normativa que estando vigente regula todos los aspectos relativos a las actuaciones del maestro o maestra especialista en pedagogía terapéutica.
Con carácter general, la LOMCE, LOE y LEA recogen en su articulado la necesaria provisión de recursos para atender al alumnado con necesidades educativas especiales.
Por su parte, el artículo 71 de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (parcialmente modificado por la Ley Orgánica 8/2013, de
9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)), considera lo siguiente respecto a recursos para los alumnos o alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo:
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
De igual manera recoge la LOE en el artículo 72 (no modificado por la LOMCE) que el sistema educativo dispondrá de los recursos para que los alumnos con necesidades especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.
El artículo 74 de la LOE (no modificado por LOMCE), referido a la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales, establece que la misma se regirá por principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
Por su parte, la Ley 17/2007 de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), define en el artículo 113 determinados aspectos sobre la equidad en la educación. Concretamente se vuelven a establecer, igual que lo hiciera la LOE, a nivel autonómico los subgrupos de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
El artículo 151,30 del Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, dice que las tareas de refuerzo
pedagógico serán desarrolladas por profesores en posesión de las titulaciones reconocidas por el Ministerio de Educación en el campo de la Educación Especial quienes, cuando actúen como profesores de apoyo a la integración, constituirán el nexo de unión entre los profesionales que realicen las tareas de valoración y orientación, y el Centro en el que el niño o niña que atienden se halle escolarizado.
El papel del maestro o maestra especialista en pedagogía terapéutica viene específicamente explicitado en la normativa autonómica andaluza en el Decreto 328/2010 de 13 de Julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial, artículo 86; y en la Orden de 20 de agosto de 2010 ORDEN de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial, así como el horario de los centros, del alumnado y del profesorado, artículo 19 (por el momento no hay desarrollo normativo LOMCE al respecto).
Igualmente dicho papel está especificado de forma muy similar en el Decreto 327/2010 de 13 de Julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, artículo 90; y en la Orden de 20 de agosto de 2010, artículo 17.
En el artículo 19 de la Orden que regula el citado Decreto 328/2010 hace referencia a las funciones del profesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.
El maestro o maestra especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales tendrá, al menos, las siguientes funciones específicas:
a) La atención e impartición de docencia directa para el desarrollo del currículo al alumnado con necesidades educativas especiales cuyo dictamen de escolarización recomiende esta intervención. Asimismo, podrá atender al alumnado con otras necesidades específicas de apoyo educativo en el desarrollo de intervenciones especializadas que contribuyan a la mejora de sus capacidades.
La realización, en colaboración con el profesorado del área encargado de impartirla y con el asesoramiento del equipo de orientación (la composición y funcionamiento de los equipos de orientación en Infantil y Primaria se detalla más adelante), de las adaptaciones curriculares significativas, de conformidad con lo establecido en el artículo 15 de la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.
b) La elaboración y adaptación de material didáctico para la atención educativa especializada del alumnado con necesidades educativas especiales, así como la orientación al resto del profesorado para la adaptación de los materiales curriculares y de apoyo.
c) La tutoría del alumnado con necesidades educativas especiales al que imparte docencia, en los términos previstos en el apartado 3 (apartado 3: de conformidad con lo recogido en el artículo 89.1 del Reglamento Orgánico de estos centros, la tutoría del alumnado con necesidades educativas especiales será ejercida en las aulas específicas de educación especial por el profesorado especializado para la atención de este alumnado.
En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en un grupo ordinario, la tutoría será ejercida de manera compartida entre el maestro o maestra que ostente la tutoría del grupo donde está integrado y el profesorado especialista. A tales efectos, el plan de orientación y acción tutorial recogerá los mecanismos de coordinación entre ambos docentes y las actuaciones a realizar por cada uno de ellos o de forma conjunta.).
d) La coordinación con los profesionales de la orientación educativa, con el personal de atención educativa complementaria y con otros profesionales que participen en el proceso educativo del alumnado con necesidades educativas especiales
Asimismo se establecen en esta Orden los siguientes aspectos:
– La atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en grupos ordinarios con apoyos en períodos variables se llevará a cabo, preferentemente, en dicho grupo. No obstante, podrán desarrollarse intervenciones específicas individuales o grupales fuera del aula ordinaria cuando se considere necesario.
– En todo caso, la atención a las familias de este alumnado se realizará conjuntamente, lo que será previsto en el horario individual de este profesorado.
– El maestro o maestra especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales podrá prestar sus servicios con carácter fijo en su centro o con carácter itinerante en los centros que se le encomienden, de acuerdo con la planificación elaborada por cada Delegación Provincial de la
Consejería competente en materia de educación.
Los que realicen itinerancia tendrán una reducción de su horario semanal de docencia directa con el alumnado.
Por otra parte, en el Decreto 147/2002 de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales en Andalucía, vigente en esta comunidad autónoma en función de la disposición transitoria onceava de la LOE (DTXI-LOE) se garantizan las garantías para que este alumnado pueda ser atendido mediante una educación de calidad. Entre otros aspectos se destaca la cualificación y formación del profesorado y la provisión de recursos. De los recursos destaca la figura del especialista en pedagogía terapéutica.
Desde este marco normativo, el maestro de Pedagogía Terapéutica es considerado como un profesional que debe garantizar una respuesta adecuada especialmente para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, rigiéndose por los principios de calidad, equidad, flexibilidad, orientación, participación e investigación; y, más concretamente, por los principios de normalización e inclusión para conseguir su no discriminación e igualdad real en el sistema educativo que posibilite el máximo desarrollo de su personalidad y su futura integración sociopersonal.
Las funciones del maestro o maestra especialista en pedagogía terapéutica desde el punto de vista pedagógico.
A pesar de que las funciones de este profesional quedan perfectamente delimitadas en la normativa vista en el punto anterior, es conveniente conocer la perspectiva de autores reconocidos en la materia.
Gortázar, A. (1990) aborda las tareas del maestro/a especialista en pedagogía terapéutica desde tres niveles:
1. Funciones respecto al apoyo al Centro.
1.1. Participación en la elaboración del proyecto educativo.
1.2. Detección de necesidades de formación.
1.3. Coordinación de programas de formación en el Centro.
1.4. Elaboración de la planificación de horarios y recursos.
1.5. Coordinación con los profesores y profesoras del centro o de fuera de él.
1.6. Creación de un aula de recursos.
2. Funciones a nivel de aula.
2.1. Elaboración conjunta de la programación de aula.
2.2. Elaboración conjunta de adecuaciones (adaptaciones) curriculares invidualizadas.
2.3. Búsqueda o elaboración de recursos y materiales didácticos.
2.4. Adaptación de materiales.
3. Funciones a nivel del alumno.
3.1. Identificación de necesidades educativas especiales.
3.2. Intervención directa en la forma que se determine.
3.3. Observación del progreso del alumno.
3.4. Evaluación junto con el profesor.
3.5. Coordinación con los padres.
(Adaptado de Marchesi, A; Coll, C.; y Palacios, J. (1990) “Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar”. Alianza, Madrid.
MODALIDADES DE INTERVENCIÓN.
Como ya se indica en el Decreto 327/2010 de 13 de Julio y en el Decreto 328/2010 de 13 de Julio, el maestro o maestra especializado en Educación Especial, en este caso especialista en terapéutica puede intervenir en los Centros de Educación Infantil y Primaria, en los institutos de Educación Secundaria y en los Centros Específicos de Educación Especial.
Formas de intervención en el aula. Puede intervenir como:
a) Tutor o tutora del aula especifica de educación especial.
b) Maestro o maestra de apoyo en un centro ordinario, realizando el apoyo dentro del aula ordinaria y/o fuera de la misma, en un aula de apoyo a la integración. En estos casos el alumnado atendido tendrá necesidades educativas especiales de forma prioritaria y este maestro o maestra tendrá designada la cotutoría de dicho alumnado.
c) Docente en programas de cualificación profesional inicial (PCPI) específicos para el alumnado con necesidades educativas especiales.
d) Docente en programas de formación para la Transición a la Vida Adulta y Laboral.
e) Componente del Departamento de Orientación
(Instituto de Educación Secundaria).
f) Componente del Equipo de Orientación
(escuelas de Educación Infantil y Centros de Educación Infantil y Primaria).
Por tanto, realiza sus funciones a tres niveles:
A nivel de centro.
Participa en la elaboración del Proyecto Educativo; en la concreción curricular de las programaciones de aula (educación primaria y secundaria obligatoria) y propuestas pedagógicas (educación infantil).
Su colaboración es fundamental en varios aspectos respecto a la concreción curricular del Proyecto Educativo:
– La distribución por cursos de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas o ámbitos.
– Tomar decisiones de carácter general sobre metodología didáctica, criterios para el agrupamiento del alumnado con necesidades educativas especiales.
– Criterios y procedimientos previstos para la elaboración de las adaptaciones curriculares individualizadas.
– Los materiales y recursos didácticos que se van a utilizar, como sistemas alternativos y aumentativos para la comunicación, medios tecnológicos…
El maestro o maestra de educación especial juega un papel fundamental en la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales. Para poder conocer exactamente este papel identificaremos en primer lugar las distintas posibilidades de escolarización de dicho alumnado.
Reyzábal, Mª (2005, en Andrés, Peña y Santiuste) identifica las posibilidades de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales, lo que a nivel normativo andaluz se encuentra en el Decreto 147/2002 de 14 de mayo. En resumen, podemos indicar las siguientes modalidades de escolarización para el alumnado con necesidades educativas especiales:
1. Escolarización en aula ordinaria a tiempo completo.
2. Escolarización en aula ordinaria con apoyo (en períodos variables): escuelas de educación infantil, centros de educación infantil y primaria e institutos de educación secundaria, que dispongan de los medios personales y las ayudas técnicas.
No obstante el alumnado con discapacidad auditiva o motórica puede ser escolarizado en centros con modalidad de integración preferente para este tipo de alumnado.
3. Escolarización en aulas específicas de educación especial ubicadas en centros ordinarios.
4. Escolarización en centros específicos de educación especial.
5. Escolarización combinada entre centros de educación especial y centros ordinarios.
EL MAESTRO O MAESTRA ESPECIALISTA EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA EN EL AULA ESPECÍFICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
El maestro o maestra, como tutor o tutora del grupo, realizará una programación de aula en la que colaborarán todos los profesionales que intervienen con el grupo.
La programación tiene entre sus fines planificar las sesiones de trabajo del grupo de alumnado para lograr alcanzar los objetivos establecidos en la misma y contribuir al desarrollo de las competencias básicas establecidas en el proyecto educativo para el correspondiente ciclo, ámbito y tipo de actividad. Por supuesto siempre atendiendo a lo dispuesto en la correspondiente adaptación curricular individualizada de cada alumno y alumna y teniendo en consideración además que las actividades tienen un carácter globalizador.
EL MAESTRO O MAESTRA EN EL AULA DE APOYO A LA INTEGRACIÓN.
Las adaptaciones curriculares del alumno o alumna con necesidades educativas especiales serán coordinadas por el tutor o tutora que tenga asignada la tutoría del grupo ordinario en el que el alumno o alumna con necesidades educativas especiales se encuentra integrado.
El horario de atención a este alumnado será consensuado con el Departamento de Orientación y/o Equipo de Orientación en función de las posibilidades organizativas del centro y de la adaptación curricular individualizada concreta.
MODOS DE TRABAJO EN EL AULA CON EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Entre las distintas respuestas relativas a la atención a la diversidad que se pueden dar a este colectivo de alumnado, algunas son las siguientes:
– Trabajar mediante agrupamientos flexibles.
Los agrupamientos flexibles constituyen una estrategia organizativa y curricular para tratar de dar respuesta a diferentes ritmos de aprendizaje y a la diversidad de intereses y características de cada alumno o alumna.
Consisten en flexibilizar la organización de las aulas formando grupos reducidos de alumnos en cada clase, curso o nivel según un criterio de capacidades o intereses.
Esta organización suele hacerse en las materias instrumentales (lengua y matemáticas) y su objetivo es conseguir, por un lado, dar apoyo
individualizado a aquellos estudiantes que tienen un desfase curricular con respecto a sus compañeros y compañeras y, por otro, evitar el freno que supone para el alumnado más avanzado en estas materias trabajar en una estructura rígida.
– Trabajar con rincones de actividad y talleres prácticos.
Para Carrión Martínez y Sánchez Palomino (en Sánchez Palomino y Torres, 2002) “consiste en un modo de trabajar, compatible con otros, que previa planificación del maestro, permite especializar determinadas zonas de la clase en diferentes tipos de tareas o actividades”. La organización por rincones facilita la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales principalmente en los primeros niveles de la enseñanza, pues posibilita una atención más individualizada y la intervención del profesorado de apoyo en el aula de referencia junto al profesor tutor.
– Bancos de actividades graduadas.
El maestro o maestra ofrece una amplia batería de actividades en respuesta a los diferentes grados de aprendizaje.
– Contratos didácticos y de comportamiento.
Se trata de establecer un compromiso o contrato entre los agentes educativos implicados y el alumno o alumna en el que se fijen una serie de conductas a realizar, modificar y/o eliminar así como la forma de hacerlo y el seguimiento del mismo. Es un potente instrumento de comunicación entre la escuela y la familia.
– Agendas escolares.
Las agendas suponen un instrumento de organización y planificación para el alumno o alumna y actúan a modo de cuaderno viajero entre el profesorado y la familia, pudiendo anotar distintas cuestiones ambos agentes.
Según Gortázar (1990), podemos decir que son fundamentales en la figura del maestro o maestra especialista en pedagogía terapéutica las habilidades organizativas, la capacidad de planificar el tiempo y horarios del alumnado con necesidades educativas especiales, la capacidad de detectar necesidades de formación en el centro y darles respuesta, y el contacto con las instituciones.
A nivel del alumno/a.
Las funciones del maestro o maestra especialista en pedagogía terapéutica se concretan para cada alumno y alumna con necesidades educativas especiales en particular.
En la Orden de 25 de Julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, se regula si cabe una de las más importantes funciones de este especialista, como es la elaboración de las adaptaciones curriculares individualizadas significativas.
En el capítulo III, sección segunda, de dicha Orden, se establecen los programas de adaptación curricular.
En el artículo 12 y siguientes se dispone que la adaptación curricular es una medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Los programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado de educación primaria o de educación secundaria obligatoria que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes:
a) Alumnado con necesidades educativas especiales.
b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo.
c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.
d) Alumnado con necesidades de compensación educativa.
e) Alumnado con altas capacidades intelectuales.
La escolarización del alumnado que sigue programas de adaptación curricular se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización de la enseñanza.
A tal efecto, se dice que las adaptaciones curriculares significativas se aplicarán cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación.
Igualmente en esta Orden se dice que las adaptaciones curriculares podrán contar con apoyo educativo, preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en que se requiera, fuera del mismo, de acuerdo con los recursos humanos asignados al centro. La organización de estos apoyos quedará reflejada en el proyecto educativo del centro.
En el Artículo 15 se establecen las adaptaciones curriculares significativas. Éstas irán dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, a fin de facilitar la accesibilidad de los mismos al currículo.
Las adaptaciones curriculares significativas se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.
Las adaptaciones curriculares significativas requerirán una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado.
El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas será el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del profesorado del área o materia encargado de impartirla y contará con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación.
Sin perjuicio de su inclusión en el proyecto educativo del centro, las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidos en un documento, que estará disponible en la aplicación informática «Séneca».
De esta manera, para la elaboración de la adaptación curricular significativa el maestro o maestra especialista en pedagogía terapéutica partirá del informe de Evaluación Psicopedagógica y se recogerán al menos los siguientes apartados, según el artículo 15 de la Orden de 25 de Julio de 2008:
a) Informe de evaluación psicopedagógica.
b) Propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la modificación de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de evaluación y organización del espacio y del tiempo (aunque la Orden no lo establece, se deben recoger igualmente las competencias básicas).
c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los objetivos de la propuesta curricular.
d) Organización de los apoyos educativos.
e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumnado, con información al mismo y a la familia.
En el mismo artículo, se regula la aplicación de las adaptaciones curriculares significativas.
Será responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con la colaboración del profesorado de educación especial y el asesoramiento del equipo o departamento de orientación.
La evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo.
Las decisiones sobre la evaluación de las adaptaciones curriculares y la promoción y titulación del alumnado se realizarán de acuerdo a los objetivos fijados en la adaptación curricular significativa (y al desarrollo de las competencias básicas) y será realizada por el equipo docente, oído el equipo o departamento de orientación.
No olvidemos que el maestro o maestra de apoyo forma parte del equipo docente del grupo en el que se integra el alumnado al que atiende.
Además de lo establecido en dicha Orden la intervención con cada alumno o alumna vendrá determinada por la modalidad de escolarización que se establezca para cada cual en su dictamen de escolarización (regulado en la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización).
A nivel general, el maestro o maestra especialista realizará una observación sistemática y periódica del alumno o alumna, coordinándose con el profesorado de área, el orientador u orientadora y la familia para que la intervención resulte lo más eficaz posible y se persiga el desarrollo integral del alumno o alumna.
Tipologías de refuerzo y organización de los apoyos.
TIPOS DE REFUERZO.
Existen varias modalidades de refuerzo según el criterio que utilicemos. El refuerzo educativo puede ser:
A) Según a quién vaya dirigido:
– Individual.
– Grupal.
B) Según el lugar de desarrollo:
– Dentro del aula.
– Fuera del aula.
– En casa.
– En el aula de apoyo.
C) Según el momento en dónde se realiza:
– Previo a la presentación de una unidad didáctica al grupo-clase.
– Simultáneo al desarrollo de la unidad didáctica.
– Posterior a la unidad didáctica
D) Cualquier combinación de estas tres posibilidades.
Para la organización de las tareas de refuerzo se pueden establecer diferentes formas y momentos:
1. Refuerzo pedagógico previo a la explicación del tema en el grupo- clase.
Se hace fuera del aula ordinaria y el alumno podrá abordar los temas con más seguridad.
Este tipo es útil para alumnos con dificultades moderadas de aprendizaje o alumnos sordos.
2. Refuerzo simultáneo dentro del aula. El profesor tutor y el de apoyo pueden repartirse las tareas dentro del aula, así como intercambiar sus roles. Es adecuado para la realización de tareas prácticas o ejercicios colectivos.
3. Refuerzo pedagógico posterior a la explicación del tema en el grupo-clase. Este tipo de currículum es aconsejable para alumnos con problemas de aprendizaje leves o moderados, o para alumnos con deficiencia visual o motora.
4. Refuerzo pedagógico previo y posterior a la explicación del tema en el grupo clase.
Este tipo de refuerzo se prestará fuera del aula ordinaria. El currículum que cursan es el general con modificaciones significativas. Generalmente son alumnos con dificultades de aprendizaje severas.
5. Refuerzo pedagógico máximo. Este tipo se imparte en el aula de apoyo, y sigue un currículum especial.
Según Zabala (en Salvador Mata 2001): “(…) mi opinión personal es que el apoyo no tiene como objetivo fundamental el resolver las necesidades de los sujetos sino el del provocar cambios institucionales capaces de crear situaciones más adecuadas para que esas necesidades sean resueltas con los mecanismos ordinarios de la institución”.
El apoyo dentro del aula ordinaria.
El apoyo dentro del aula ordinaria aporta la ventaja de la reflexión conjunta de cuanto acontece en la práctica escolar, del análisis de la problemática que se plantea y de la adopción de nuevas estrategias educativas
e investigación conjunta sobre la práctica docente, evitando la desconexión de las que los profesores y profesoras, trabajando por separado, reconocen en tantas ocasiones. De acuerdo con lo cual y como dice Fortes (1994), el profesor de apoyo, tendría como finalidad:
1) Actuar dentro del aula ordinaria para llevar a cabo la unificación de actividades y contenidos dentro del aula.
2) Facilitar el material adecuado.
3) Intervenir en situaciones grupales de todos los alumnos en el aula.
4) Ayudar a la observación, evaluación y el consenso sobre la mejor adaptación a las necesidades de los alumnos.
Bautista (1993), dice que el profesor de apoyo debe trabajar bajo las siguientes perspectivas:
1. Elaboración de programas generales adaptados o de desarrollo individual.
2. Seguimiento de esos programas.
3. Realización de aspectos concretos de esos programas.
4. Orientación a los profesores tutores.
5. Elaboración de materiales didácticos.
6. Colaboración con el profesor tutor en la orientación a los padres y madres.
7. Servir de nexo entre los equipos psicopedagógicos de apoyo y el centro escolar.
8. Sus servicios podrían ser de carácter fijo en el centro o de carácter itinerante.
En definitiva, son funciones relacionadas con la mediación, que faciliten el diálogo y el consenso para el trabajo común, dentro del currículo ordinario y en la clase regular. Precisamente por ello, no debería separarse la actuación del profesor de apoyo de los demás servicios de apoyo, como pueden ser los equipos de orientación educativa. Si entendemos que la organización debe partir del propio centro educativo, reforzándolo con nuevos servicios según sus necesidades, y que son los centros los que deben buscar una relación abierta con otros servicios de la comunidad, deberá plantearse la posibilidad de profesionales diferentes, capaces de coordinar y de gestionar estas relaciones con agencias externas a la escuela, como son los servicios de salud, servicios sociales, etc.
(García, 1995). Todo ello, implica el reforzamiento de los actuales equipos de sector (equipos de orientación educativa) que garanticen la conexión de estos servicios.
Este replanteamiento de las funciones asignadas al apoyo debe abarcar al propio alumno o alumna, ya que él mismo debe ser el artífice de su propio aprendizaje y encontrar la motivación en las tareas y vea utilidad en su realización.
Según Gortázar, la organización del apoyo individual que debe recibir cada alumno y alumna debe ser objeto de una estricta programación, más aún si intervienen en el mismo diferentes profesionales: profesor o profesora de apoyo (maestro especialista en pedagogía terapéutica), logopeda (maestro especialista en audición y lenguaje) o fisioterapeuta. Dicha programación habrá de reflejarse por escrito, debiendo colaborar todos los profesionales implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno o alumna. Debemos tener en cuenta los períodos en los que el alumno o alumna permanecerá fuera del aula ordinaria y procurar que estos no interfieran demasiado con el desarrollo del currículo y con la integración del alumno o alumna objeto de apoyo.
La organización del apoyo también deberá prever espacios que permitan agrupamientos flexibles del alumnado.
Por otro lado, será fundamental establecer la duración de los apoyos. Estos pueden ser durante todo el curso o sólo durante parte del mismo, transitorios o permanentes. Por ejemplo, se pueden establecer apoyos de carácter transitorio para alumnado que requiera del aprendizaje de técnicas concretas, como discapacitados motóricos o visuales, o para alumnado que requiera apoyo para la adquisición de aprendizajes instrumentales (lectoescritura y cálculo) de carácter temporal. Podemos también estar hablando de apoyos de carácter permanente para alumnado con discapacidades graves que dificulten sobremanera el aprendizaje, como discapacidades auditivas o parálisis cerebral, por ejemplo. En estos casos el apoyo debe ser organizado de diferente manera.
Otro aspecto fundamental será la evaluación de los aprendizajes. En la misma deberá participar tanto el profesor o maestro tutor o tutora como el maestro o maestra especialista en pedagogía terapéutica, especialmente en las áreas instrumentales, lengua castellana y matemáticas. Asimismo también deben intervenir otros profesionales, si los hubiere. Recordamos no obstante que los criterios de evaluación deben quedar convenientemente reflejados en el documento de adaptación curricular individualizada significativa.
Relación del maestro de educación especial con el resto de los maestros del centro y con los servicios de apoyo externos a la escuela.
Con los profesionales del equipo de orientación o departamento de orientación.
En primer lugar es preciso destacar la integración del maestro o maestra de la especialidad de pedagogía terapéutica bien en equipos de orientación o departamentos de orientación en los centros, estableciéndose de este modo una especial coordinación entre profesionales que atienden alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en un mismo centro.
Conviene recordar a este respecto el Decreto 328/2010 de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial.
Conforme al artículo 86 del citado Reglamento, las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educación primaria y los colegios de educación infantil y primaria tendrán un equipo de orientación del que formará parte un orientador del equipo de orientación educativa a los que se refiere el artículo 144.1 de la Ley
17/2007, de 10 de diciembre, que se integrará en el Claustro de Profesorado de aquel centro donde preste más horas de atención educativa.
También formarán parte, en su caso, del equipo de orientación los maestros y maestras especializados en la atención del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, los maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica o en audición y lenguaje, los maestros y maestras responsables de los programas de atención a la diversidad y los otros profesionales no docentes con competencias en la materia con que cuente el centro.
El equipo de orientación contará con un coordinador o coordinadora.
El profesional del equipo de orientación educativa que forme parte del equipo de orientación será el orientador de referencia del centro.
Funciones del Equipo de Orientación (reguladas en el mencionado decreto).
El equipo de orientación asesorará sobre la elaboración del plan de orientación y acción tutorial, colaborará con los equipos de ciclo en el desarrollo del mismo, especialmente en la prevención y detección temprana de las necesidades específicas de apoyo educativo, y asesorará en la elaboración de las adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise.
Recordamos que también se establecen funciones similares respecto de los Departamentos de Orientación en los institutos de Educación Secundaria, en los cuales también suelen estar integrados profesionales de educación especial.
– Coordinación con el orientador u orientadora.
El orientador u orientadora asesora y coordina las actuaciones en materia de Atención a la Diversidad y Acción Tutorial, entre otros aspectos, sirviendo de enlace entre los distintos profesionales que atienden al alumno o alumna con carácter interno o externo al Centro. La coordinación con este profesional facilitará los siguientes aspectos:
a) Identificación de las necesidades educativas especiales.
b) Orientación sobre instrumentos y materiales de trabajo.
c) Asesoramiento para la realización de la adaptación curricular significativa.
d) Seguimiento y evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales…
– Coordinación con el maestro o maestra de audición y lenguaje.
Cuando este profesional intervenga, es necesaria una buena coordinación entre ambos profesionales para:
a) Identificar y valorar necesidades educativas especiales en relación al área de la comunicación y lenguaje.
b) Elaborar y/o seleccionar materiales e instrumentos adecuados al alumno o alumna.
c) Asesorar sobre ayudas técnicas de acceso al currículo, contribuyendo al seguimiento del alumno…
Con el tutor o tutora y resto de maestros y maestras.
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Siguiendo a Bandera, 1988, el maestro o maestra especialista en pedagogía terapéutica forma parte del equipo educativo del alumnado al que atiende, y actúa en estrecha colaboración con el resto del equipo, especialmente con el maestro o profesor tutor o tutora.
Los temas objeto de colaboración son los siguientes:
a) Detección y comunicación de dificultades de aprendizaje en el alumnado.
b) Cooperación en la elaboración de adaptaciones curriculares.
c) Seguimiento de las distintas estrategias didácticas y recursos materiales de cada área/materia.
d) Seguimiento del alumnado con necesidades educativas especiales.
e) Planificación conjunta de actividades que promuevan la integración del alumnado con necesidades educativas especiales en el grupo clase y en la dinámica del centro.
f) Fomento de actitudes positivas respecto a las necesidades educativas especiales.
g) Evaluación del alumnado de forma conjunta.
Con la familia.
a) Proporciona información sobre las necesidades educativas especiales del niño.
b) Informa sobre la situación familiar.
c) Transmite información sobre el niño o niña fuera de la escuela.
d) Favorece el seguimiento educativo y la relación familia-escuela.
En Andalucía el artículo 8 de la Orden 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en nuestra Comunidad (se establece igualmente la posibilidad en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, en la respectiva Orden de la misma fecha.
10 de Agosto de 2007) establece la posibilidad de suscribir compromisos educativos por parte del equipo docente con la familia. Se trata de proponer tareas competenciales fuera del aula, de las que se llevará un seguimiento. Tal compromiso educativo será supervisado por el Consejo Escolar (Orden 10 de Agosto de 2007).
Con otros profesionales.
Dependiendo de la tipología del Centro y de las necesidades educativas especiales, podrán participar en la atención al alumno o alumna otros profesionales, algunos de ellos pueden ser los siguientes:
a) Fisioterapeuta (en algunos Centros Específicos).
b) Monitores o monitoras de educación especial (para aquellos alumnos y alumnas que presentan serias dificultades de movilidad, autonomía, poco control de esfínteres…).
RELACIÓN DEL MAESTRO DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA CON LOS SERVICIOS DE APOYO EXTERNOS A LA ESCUELA.
Con el equipo de orientación educativa.
A través del Orientador u Orientadora de referencia se pueden solicitar por parte de los centros las actuaciones de otros profesionales del EOE. Comúnmente los siguientes:
a) Logopeda del Equipo de Orientación Educativa.
b) Médico del Equipo de Orientación Educativa.
c) Educador o educadora social (especialmente en caso de que requieran modificación de conductas poco adaptativas).
Con los equipos de orientación educativa especializados.
En nuestra Comunidad Autónoma existen a nivel provincial diferentes equipos específicos respecto de los que se puede solicitar intervención por parte de los Centros. Están especializados en trastornos graves de conducta; trastornos graves del desarrollo; motóricos; discapacidad visual (colaboración con la ONCE); auditivos.
Con otros agentes externos al centro.
En algunos casos será necesaria la colaboración con Servicios Sociales, Centro de Salud de la zona, Unidades de Salud Mental Infanto- Juvenil (USMIJ), Ayuntamiento, organizaciones no gubernamentales, asociaciones de discapacitados, el Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT). Éste último, dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, ofrece recursos y ayudas para terapia y formación, movilidad personal, tareas domésticas, mobiliario adaptado…
Conclucion
El profesional especializado en pedagogía terapéutica es una figura esencial en el sistema educativo actual, teniendo en cuenta la importancia de la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, tal y como reflejan los siguientes principios establecidos en la LOMCE, LOE y LEA.
Para concluir, podemos referirnos a la labor imprescindible y por tanto, necesaria, del maestro o maestra especialista en pedagogía terapéutica en todo lo que respecta a Atención a la Diversidad desde un enfoque sistémico y colaborativo.
El profesorado ha de ser consciente de esta necesidad, regulada en los nuevos reglamentos orgánicos regidos por los decretos 328 y 327 de 2010, de 13 de julio, así como en las respectivas órdenes de 20 1de agosto de 2010 y, por otra parte, en la Orden de 25 de Julio de 2008, relativa a la Atención a la Diversidad.
Todo profesional de la educación debe colaborar, en definitiva, en la tarea de lograr una escuela inclusiva, máxime el especialista en 0
La atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Las escuelas inclusivas suponen un modelo de escuela en la que los profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente. Pretenden una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora: adaptar la instrucción y proporcionarles apoyo a todos los estudiantes de modo que profesores ordinarios y profesores de apoyo trabajan conjuntamente y coordinadamente dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos.
Como indica Ainscow (2005), “la mejora de la escuela inclusiva trata de aprender a vivir con la diferencia y, de hecho, aprender a aprender de la diferencia”.