Tema 11 – Las necesidades educativas especiales en la etapa de Educación Infantil. La respuesta educativa a las necesidades especiales de estos alumnos en el proyecto curricular y en las programaciones. Las adaptaciones curriculares.

Introducción.

La Educación Especial hace referencia al conjunto de acciones o medidas que ayudan a los sistemas escolares y al profesorado principalmente, a estar mejor capacitados para enfrentarse a la diversidad de necesidades que presentan sus alumnos.

Partiendo de esta visión, es imprescindible que tengamos en cuenta aquellos principios en los que se basa la integración de las personas en el ámbito de la educación. Así como las medidas propuestas por la Reforma Educativa preconizada por la LOGSE, referida a las bases esenciales que rigen el proceso de valoración del alumnado para dar respuesta mediante las adaptaciones curriculares precisas y la modalidad de escolarización más apropiadas.

Cabe decir, por tanto, que el alumnado de Educación Infantil que presente nee, requiere de una respuesta educativa que vaya desde actuaciones ordinarias a otras más específicas. Siendo el aula ordinaria, el lugar donde se modifiquen los procedimientos metodológicos, necesarios para llevar a cabo las adaptaciones curriculares desde un enfoque colaborativo, que implique a todos los profesionales que trabajan con el alumno.

Por ello, hablaremos en primer lugar sobre las nee que presentan los alumnos de Educación Infantil. Seguidamente, trataremos los aspectos relacionados con la respuesta educativa a las nee desde las programaciones y los proyectos de centro. Finalmente, centraremos nuestra exposición en los contenidos propios sobre las adaptaciones curriculares individuales.

1. Las neae en la etapa de Educación Infantil

Antes de describir cada una de las necesidades que pueden tener lugar a lo largo de la etapa de educación infantil y, por lo tanto, las que a nivel específico surgen en las diferentes áreas del desarrollo, haremos referencia al concepto de nee, así como a las dimensiones fundamentales que se desprenden del mismo.

1.1 Concepto de neae.

A lo largo de toda la escolaridad, los alumnos pueden precisar diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, material, técnico o ambiental para alcanzar los fines educativos establecidos.

En el caso de que un alumno requiera de manera complementaria otro tipo de apoyos pedagógicos o servicios menos usuales, temporal o permanentemente, es decir de respuestas educativas diferenciadas que posibiliten al máximo el desarrollo de sus potencialidades, hablaremos de neae.

En este sentido, una definición clarificatoria de lo expuesto puede ser la que recogemos a continuación:

“Un alumno tiene nee cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizajes desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo” (C.N.R.E.E, 1992, pg. 20)

Por otro lado, basándonos en fuentes normativas más actuales, se entiende por alumnado con neae aquel que presenta nee u otras necesidades educativas por dificultades específicas de aprendizaje (DEA), por trastornos por déficit de atención o hiperactividad (TDAH), por condiciones personales o de historia escolar(ECOPHE), por incorporación tardía al sistema educativo (IT) o por altas capacidades intelectuales (AACC), y que puede requerir determinados apoyos educativos en parte o a lo largo de su escolarización. Resolución de 30 de enero de 2.008.

1.2. Las neae comunes en la Educación Infantil

Las neae pueden ser distintas en cada alumno, pero de manera general podemos unificar aquellas más comunes y que están en relación a las siguientes áreas:

En relación con la percepción e interacción con las personas y con el entorno físico.

En la etapa de educación infantil impera el carácter eminentemente interactivo del desarrollo. Cuando un alumno presenta dificultades en torno a las posibilidades de percepción e interacción táctil, auditiva o visual con su entorno, es necesario potenciar un ambiente físico y social estimulante y rico.

De manera global algunas de las dificultades más frecuentes en torno a estos aspectos son las deficiencias sensoriales, los problemas motores, la sobreprotección o la hiperactividad. Lo cual conllevará a la construcción de un entorno estructurado, donde el profesor deba potenciar al máximo las experiencias del alumno con el mismo.

En relación con el desarrollo emocional y socioafectivo.

En este ámbito se hace más importante el carácter compensador de la Educación Infantil, principalmente cuando las dificultades emocionales y socio-afectivas tienen su origen en problemas familiares.

En la mayoría de los casos de alumnos con nee derivadas de déficit aparecen problemas de conducta o sentimientos de aislamiento, entre otros aspectos. Estos deben ser solventados con una intervención precisa por parte del maestro de educación infantil en colaboración con el resto de los profesionales implicados en el proceso educativo del alumno.

En este sentido, el alumno necesitará que los educadores proporcionen un clima escolar donde se pueda explorar las propias posibilidades y desarrollar la autonomía personal al tiempo que se pueda sentir querido. Si se quiere compensar la imagen negativa que muchos de estos alumnos pueden tener hacia sí mismos, es fundamental alentar en ellos los sentimientos de competencia personal en el marco de unas relaciones de respeto, valoración y afecto.

En relación con las interacciones.

En cualquier niño, y principalmente en los niños con nee, es preciso atender al ámbito de las interacciones, pues son estas las que ayudarán al alumno a aprender a controlar sus reacciones y a tener una imagen realista de sí mismos.

Asimismo, contribuyen al proceso de identificación sexual y afianzan los sentimientos hacia los demás (amistad, cooperación…)

En relación con la adquisición de hábitos básicos.

De modo global, algunas de las necesidades que presentarán los alumnos de educación infantil en referencia a este ámbito, se relacionan con las actividades de tomar el lápiz y el papel, adquirir normas básicas de cuidado personal, esperar turnos, aspectos que son el soporte para el pleno desarrollo del niño antes de la escolaridad obligatoria y con respecto a otros aprendizajes futuros. Conexión con la familia para evitar la sobreprotección, estilos educativos inadecuados, falta de normas,..

En relación con el lenguaje oral.

En los casos en los que los alumnos presenten problemas de lenguaje, se hará indispensable la actuación coordinada de profesionales como el maestro de audición y lenguaje o el EOEP de zona. Estos deberán asesorar al profesor de educación infantil sobre las pautas más adecuadas para favorecer el desarrollo de esta área.

Algunas de las neae más frecuentes provienen, entre otros aspectos, de los siguientes:

Niños con bajos niveles de comunicación procedentes de contextos socioculturales deprimidos y poco estimulados.

Dificultades del lenguaje en cuanto la articulación, la comprensión o la expresión.

Alumnos con problemas de audición o dificultades motoras graves.

Problemas emocionales o de personalidad.

2. La respuesta educativa a las necesidades educativas especiales de estos alumnos en los diferentes niveles de concreción curricular.

Partiendo de una visión general de los diferentes niveles de concreción curricular, básicos para lograr una educación adaptada a las necesidades del alumnado, describiremos las medidas recogidas en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), el Proyecto Curricular de Etapa (PC) y las Programaciones de aula.

2.1 Los niveles de concreción curricular considerados como niveles de adaptación curricular.

Partiendo de los Reales Decretos que establecen el currículo, el primer nivel de concreción curricular lo realizan las Comunidades Autónomas que tienen competencia para ello.

El segundo nivel de concreción es responsabilidad de los centros educativos que elaboran sus propios Proyectos Curriculares de centro. Siendo los equipos de profesores los responsables del tercer nivel de concreción curricular y, para ello, elaboran las programaciones de ciclo.

Una vez adaptado el currículo al centro y al alumnado del ciclo, cabe la posibilidad de que el mismo no se ajuste a las necesidades de éstos. Es por ello que el sistema educativo ofrece una serie de medidas de atención a la diversidad*. Estas medidas se pondrán en práctica con el alumno durante, al menos un curso escolar. Si, pasado este periodo, el estudiante sigue sin alcanzar los objetivos propuestos para su edad, se procederá a la adaptación del currículo. Dichas adaptaciones, serán más o menos significativas en función del grado de alejamiento del alumno del currículo ordinario.

2.2 Respuesta Educativa desde el Proyecto Educativo de Centro (PEC).

Las decisiones respecto al PEC giran en torno hacia los siguientes aspectos:

é Establecimiento de criterios para la distribución, uso de espacios y organización de tiempos. Algunos ejemplos:

– Designar espacios concretos para apoyos específicos.

– Distribución de tiempos de los diferentes profesionales.

é Organización de recursos personales y materiales para los alumnos con NEE, teniendo en cuenta:

– Facilitar la incorporación de los profesionales de apoyo y orientación.

– Delimitar las competencias y responsabilidades de cada uno.

– Establecer canales adecuados de formación e información.

– Establecer las coordinaciones entre los diferentes profesionales.

é Determinar las responsabilidades y funciones de los diferentes profesionales de apoyo en la Etapa

é Determinar los criterios generales para decidir la Modalidad de Apoyo. En este punto se recogen decisiones consensuadas por todo el Equipo Docente sobre cuáles van a ser los criterios para que los alumnos reciban atención directa o indirecta, el número de alumnos a atender, la distribución del tiempo que hay que dedicar a estos alumnos, y los criterios para decidir la modalidad de apoyo.

2.3. Decisiones desde el Proyecto Curricular de Etapa

Según la aportación de varios autores, entre ellos Muñoz y Maruny (1993), en este marco educativo se deben recoger las respuestas ajustadas a la diversidad y al contexto al cual se dirige.

Las medidas propuestas que se recogen en el PC pueden agruparse en dos tipos: medidas curriculares y medidas organizativas.

A. Medidas Curriculares.

Partiendo de que en el PC, se decide sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, las medidas curriculares se centrarán en describir las decisiones más importantes referidas a los objetivos, contenidos, metodología y evaluación.

– Decisiones sobre objetivos y contenidos

Puesto que los objetivos generales propuestos en el DCB están expresados en términos muy generales dirigidos a toda la población escolar y, descontextualizados, la primera decisión a tomar dentro del PCE será adecuar los objetivos generales de etapa a la realidad de cada centro.

Partiendo de la idea de que los objetivos generales establecidos en el currículo oficial expresan las capacidades que se esperan deban desarrollar los niños al finalizar la etapa, estos podrán ser adecuados de dos formas según aporta el CNREE (1992, pág 63): Reformulando el enunciado original de los objetivos incluyendo las ampliaciones o matizaciones a aspectos prioritarios; o realizando comentarios anexos respetando el enunciado original.

Esta medida puede suponer varias tareas, entre ellas, la introducción de determinados aspectos importantes para los alumnos por sus necesidades, carencias o por las exigencias del medio. La matización y contextualización de las capacidades expresadas en el currículo oficial en función de cada realidad. Además de la priorización de determinadas capacidades por las peculiaridades del alumnos escolarizado y del entorno.

Otra de las decisiones a tomar dentro del PCC es la adecuada secuenciación de los objetivos y contenidos para los diferentes ciclos que constituyen la etapa educativa. Para ello, se han de tener presentes los criterios que se describen a continuación:

– Organizarlos de forma que motiven y tengan sentido.

– Priorizar los conceptos, procedimientos y actitudes fundamentales.

– Procurar que los objetivos y contenidos sean funcionales.

– Estructuración cíclica, de forma que un mismo contenido se trabaje en distintos ciclos o cursos.

– Además, la secuenciación, debe atender a criterios de carácter lógico, en función de la naturaleza de cada área; y carácter psicológico en función de los alumnos a los que va dirigido (nivel de desarrollo, conocimientos previos, competencia cognitiva, características psicoevolutivas…)

– Decisiones metodológicas

Según Brennan (1988), los niños con nee, salvo que presenten una pérdida sensorial importante, utilizarán los mismos métodos que el resto de los alumnos, aunque con algunas modificaciones.

Partiendo de estas premisas, la metodología debe basarse en los siguientes principios:

h Partir del nivel de desarrollo del alumno.

h Promover el aprendizaje significativo del alumno.

h Potenciar el aprendizaje autónomo.

h Modificar los esquemas de conocimiento previo.

h Actividad lúdica, globalización, intuición, trabajo cooperativo, transferencia, funcionalidad.

h Enfoque globalizador.

– Decisiones sobre evaluación

Generalmente, las decisiones sobre evaluación giran en torno a tres cuestiones, a las cuales se les debe ir dando respuesta gracias al trabajo en equipo y a la consideración de las peculiaridades de los alumnos y del entorno. Concretamente hacemos alusión a las preguntas: ¿qué, cómo y cuándo evaluar?

La evaluación no se circunscribe en exclusiva a los alumnos, además tiene en cuenta todos los aspectos que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta línea, se toman las siguientes consideraciones:

· Adecuación de los criterios de evaluación del Currículo Oficial en función de las peculiaridades de los alumnos y del entorno.

· Elaboración de los criterios de evaluación de cada ciclo, estableciendo una secuencia lógica.

· Determinación de estrategias evaluadoras e instrumentos idóneos para cada etapa y las posibles adaptaciones en el caso de alumnos con nee.

· Evaluación formativa del proceso educativo, que permita la detección temprana de las dificultades de aprendizaje y posibilite el reajuste de la respuesta educativa para atender a las diferencias entre los alumnos.

· Establecimiento de criterios comunes para dar y recibir información de padres y alumnos, que completen el conocimiento sobre el alumno que el profesorado ya posee y permita reorientar el programa educativo.

· Participación del alumnado en el proceso evaluador, mediante estrategias educativas como: contratos de trabajo, fichas de autoevaluación, entrevistas individuales de seguimiento, planes o proyectos de trabajo flexible, asambleas…

B. Medidas Organizativas.

Entre las medidas organizativas destacaremos en primer lugar las referidas a los recursos humanos. En este sentido, se deben establecer canales de trabajo cooperativo entre el profesorado, con el fin de asegurar la coherencia de actuación y la continuidad del programa educativo. Algunas fórmulas de coordinación docente, pueden vincularse a la elección de coordinadores de ciclo y a la constitución de la Comisión de Coordinación Pedagógica.

Del mismo modo, es necesario implantar cauces de participación de la familia en la vida del centro, ya sea a través del Consejo Escolar o de la intervención en el AMPA. No obviando aquellos otros canales de intercambio como son las entrevistas individuales, las reuniones colectivas, la realización y organización de talleres, la planificación de actividades, las escuelas de padres y la participación en conferencias, debates o coloquios.

La vinculación de instituciones comunitarias al centro, también se considera como uno de los objetivos básicos en la organización de los recursos personales del centro.

En este proceso de establecimiento de medidas organizativas, se debe considerar la necesaria agrupación de los alumnos en talleres rotativos, grupos flexibles o grupos aula, entre otros tipos de acuerdo a las necesidades de cada centro y del alumnado que asiste al mismo.

Otra de las medidas a tener en cuenta dentro del Proyecto Curricular de Etapa mantiene una estrecha relación con la elección del material curricular y didáctico del centro. Ambos son los medios o instrumentos que contribuyen a desarrollar el currículo.

En este sentido, sería útil la creación de una comisión de adaptación de materiales y de elaboración o provisión de recursos específicos, en el caso del alumnado con nee que así lo requieran.

Finalmente, las decisiones a tomar en cuanto a los espacios y tiempos, van encaminadas a toda una serie de condiciones físico-ambientales que compensen las dificultades de los alumnos y favorezcan la autonomía y movilidad por las distintas dependencias.

Los principios generales comunes a la organización del espacio y el tiempo son la flexibilidad, la funcionalidad y la coordinación. En función de los mismos, se llevarán a cabo las diferentes medidas:

En cuanto al espacio:

· Derribo de barreras arquitectónicas.

· Instalación de indicadores por el centro para facilitar la localización de espacios

· Organización ajustada del espacio interior del aula, a las situaciones de aprendizaje; a las características personales de los alumnos. Para ello necesitaremos contar con un mobiliario funcional, adaptable y ligero.

· Utilización polivalente de los distintos espacios del centro.

En cuanto al tiempo:

· Adecuación de los horarios a las necesidades de cada área y del centro, garantizando la dedicación de los tiempos mínimos que establece la legislación vigente.

· Establecimiento de tiempos para la coordinación vertical y horizontal del profesorado.

· Establecimiento de tiempos para la atención personalizada de los alumnos y sus familias.

2.4. Respuesta educativa en las programaciones de aula

Rodríguez (1988), apunta hacia una programación de aula basada en tres grandes estrategias didácticas en actividades puntuales: los talleres, los proyectos de investigación y los programas específicos.

La programación de aula en Educación Infantil deberá respetar el enfoque globalizador como elemento metodológico más apropiado para esta etapa, el cual está fundamentado en principios psicológicos, pedagógicos y sociales.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado, ya que éste posibilita la formación de un mayor número de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognoscitiva del alumno.

Es necesario encontrar sentido a las actividades de enseñanza y aprendizaje, estar motivado para aprender y sentir interés por realizar el esfuerzo que supone la construcción de significados. Influye también la manera de presentar los contenidos que han de ser objeto de aprendizaje y las actividades diseñadas para ello. Valga de ejemplo, el proyecto Amara Berri, en el que se trabaja por rincones.

De manera general y, respondiendo a las cuestiones ¿qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar? Tendremos en cuenta los siguientes aspectos:

– Deben predominar lo contenidos procedimentales.

– Diseñarse actividades diferentes para trabajar un mismo contenido.

– Partir de una actividad lúdica.

– Priorizar métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión y la comunicación.

– Utilizar el mobiliario y los materiales didácticos adecuados a las necesidades.

– Llevar a cabo actividades que permitan la realización de una evaluación continua.

– Empleo de instrumentos y procedimientos diversos para evaluar.

– Pensamiento creativo.

– Significativa. Respetando intereses y motivaciones.

– Desarrollo evolutivo. Ritmo y estilo de aprendizaje.

– Ideas previas.

– Desarrollo de la autonomía.

3. Las adaptaciones curriculares individuales.

3.1 Concepto

En la secuencia que hemos ido desarrollando a lo largo del tema, entraríamos ahora en el nivel de adaptación que hay que hacer para determinados alumnos que no pueden seguir la escolaridad a pesar de todas las ayudas que se hayan planteado desde la programación de clase. (Medidas ordinarias de atención a la diversidad. Al menos 1 curso). Se trata de las adaptaciones curriculares individuales que, partiendo de la orden de 7 de abril, podemos definirlas como estrategias de enseñanza-aprendizaje que se basan en el ajuste de la propuesta curricular a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos y se fundamentan en los principios educativos de individualización, normalización e integración.

La propuesta curricular del alumno con nee ha de tener como referente el currículum ordinario del grupo clase. Siendo elaborada por todos los profesionales implicados en el proceso educativo del alumno responsabilizándose cada uno de su área.

3.2 Componentes

A nivel general, una adaptación curricular individual se compone de las siguientes partes:

· Datos generales del alumno. Personales y escolares

· Datos y firma de los profesionales que intervienen en la elaboración de la ACI.

· Datos del proceso de evaluación: nivel de competencia, datos significativos para el proceso de enseñanza-aprendizaje y necesidades educativas especiales.

· Adaptaciones en el contexto de centro y aula.

· Programación de las áreas adaptadas: objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

· Organización de la respuesta: recursos personales necesarios, horarios, recursos materiales…

· Calendario de seguimiento, evaluación y revisión de la adaptación.

· Anexos: acuerdos de los seguimientos anuales, medidas de colaboración adoptadas previo acuerdo con los familiares.

3.3 Tipo de AC

_ De acuerdo con establecido en la resolución de 30 de enero de 2.008, la adaptación curricular significativa de un área o una materia tiene carácter excepcional y está dirigida al alumnado que presente necesidades educativas especiales cuya competencia curricular esté situada en una etapa anterior o en un nivel correspondiente a un desfase de dos ciclos.

Estos ajustes curriculares afectan a los elementos prescriptivos del currículo e implican la adecuación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del área o materia adaptada. La evaluación de las áreas o materias con adaptación curricular significativa tendrá como referente los criterios de evaluación establecidos en la propia adaptación curricular, de acuerdo con lo previsto en los artículos 14 y 23 de la Orden de 7 de noviembre de 2007, por la que se regula la evaluación y promoción del alumnado que cursa la enseñanza básica y se establecen los requisitos para la obtención del Título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria.

(BOC de 23 de noviembre).

_ Para el resto de alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo por manifestar dificultades específicas de aprendizaje, problemas de aprendizaje o conducta motivados por un trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, por especiales condiciones personales o de historia escolar o por incorporación tardía al sistema educativo, así como para los escolares que, presentando necesidades educativas especiales, no precisen de una adaptación que se aparte significativamente del currículo, se podrán aplicar adaptaciones curriculares en las áreas o materias que lo precisen y que se desarrollarán mediante programas educativos personalizados.

Estas adaptaciones deben dar respuesta a las dificultades que presenta el alumnado desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta el final de la escolaridad obligatoria y se propondrán, con carácter general, después de que el equipo docente haya aplicado medidas de apoyo desde la programación en el aula que no hayan mostrado su eficacia para resolver las necesidades educativas del niño o niña, al menos durante un curso escolar después de detectadas y constatadas mediante el informe justificativo. La evaluación de las áreas o materias objeto de estas adaptaciones tendrá como referente los criterios de evaluación establecidos con carácter general en las correspondientes programaciones didácticas.

En consecuencia, desaparecen los términos de adaptación curricular poco significativa y de adaptación curricular muy significativa y se redefinen los destinatarios de las adaptaciones curriculares significativas.

_ Para el alumnado que presenta altas capacidades intelectuales se realizarán adaptaciones curriculares de enriquecimiento y ampliación vertical (ACEA). En la Educación Primaria podrán ser desarrolladas por el profesorado del área y por el profesorado de apoyo a las neae. En la ESO serán aplicadas por el profesorado de las materias correspondientes, siguiendo las directrices establecidas por los departamentos de coordinación didáctica y de orientación.

Ø Tanto las adaptaciones curriculares desarrolladas mediante programas educativos personalizados como las adaptaciones curriculares significativas deberán ser propuestas por el orientador o la orientadora del centro y el profesorado responsable del área o de la materia y figurarán en los informes psicopedagógicos.

3.4 Elaboración de una AC

La elaboración de una AC es la consecuencia final de un proceso de toma de decisión en el que se ha intentado encontrar soluciones en niveles más normalizados. Todos los elementos de una AC debe estar ajustados a los resultados de una evaluación de los equipos de asesoramiento y orientación con los demás agentes evaluadores (profesor tutor y profesor de apoyo)

Una vez efectuada la evaluación psicopedagógica, podemos saber dónde se encuentra el niño para poder realizar una programación lo más ajustada para él, mediante la formulación de objetivos y anticipando las conductas que deberá asimilar.

Todo ello debe estar englobado en una estructura de conjunto. Así, siguiendo a Ruiz (1988) y Ruiz et al. (1989), concretamos los componentes de la ACI en la evaluación inicial, la propuesta curricular y las medidas de promoción del alumno.