Cabe decir, en este contexto, que la intervención del alumnado con déficit visual no puede quedar a disposición de la improvisación educativa. Es necesario organizar una respuesta educativa que incluya la identificación y valoración de las capacidades y necesidades del alumno, ofreciendo una propuesta curricular adaptada a las mismas, con los apoyos y servicios necesarios para ello.
Por esto, trataremos en primer lugar, las nociones básicas sobre la anatomía del ojo y la deficiencia visual, recogiendo los aspectos diferenciales presentes en las distintas áreas del desarrollo y las nee que se derivan de las mismas. En segundo lugar, haremos mención al proceso de identificación de las nee, haciendo alusión a la evaluación psicopedagógica. Para, finalmente, tratar algunas ideas sobre el aprovechamiento de la visión residual.
1. La deficiencia visual.
Para poder comprender, en parte, las causas que provocan la pérdida y/o ausencia de la visión, hemos de tener una idea aproximada de la fisiología y el funcionamiento de los elementos implicados en ella. Una vez expuestos estos aspectos, pasaremos a recoger la definición, la clasificación, la etiología y las alteraciones de la deficiencia visual.
1.1 El ojo y el sistema visual
El ojo humano es el órgano anatómico que recoge en su interior la estructura sensible que hace posible el inicio del complejo proceso de la visión. Por su forma se denomina globo ocular. Está protegido del exterior por las cejas y párpados, cumpliendo un papel importante en el sistema lagrimal.
Este órgano funciona de tal manera que permite la transformación de la energía de la luz en una energía bioeléctrica que recorre la vía óptica y llega al cerebro.
La percepción visual ó visión es la habilidad de detectar luz e interpretarla; permite a los seres vivos la comprensión y el conocimiento del medio ambiente donde se encuentran.
1.2 Definición, clasificación y etiología de los problemas de visión.
La visión se contempla desde dos parámetros fundamentales: la agudeza visual y el campo visual. La primera hace alusión a la medida para determinar el grado de discriminación de los detalles finos o dibujos a una distancia determinada. La segunda se refiere a la visión que se tiene de forma global, rodeando al punto de fijación.
Según los criterios de la OMS se considera deficiencia visual cuando la agudeza visual de ambos ojos, una vez corregidos, es igual o inferior a 0,3. En España este índice será del 0,1 para considerarse ceguera o si la reducción del campo visual es inferior 10.
En cuanto a las clasificaciones existentes podemos recoger la siguiente que está basada en las aportaciones de autores como la Dra. Barraga:
Alumnos ciegos o invidentes: los cuales carecen de resto visual o que aún teniéndolo, sólo les posibilita su uso la orientación a la luz, la percepción de volúmenes y/o colores y como máximo, leer grandes titulares. Pero no el empleo habitual de su capacidad visual para lectoescritura en tinta, ni para las actividades de la vida cotidiana.
Alumnos con hipovisión: que son aquellos que a pesar de una reducción considerable de su capacidad visual, poseen restos que les posibilita el uso de la visión en sus actividades habituales y el acceso a la lectoescritura en tinta, aunque para ello requieran del empleo de ayudas técnicas.
Atendiendo a la etiología de la deficiencia visual, podemos realizar la siguiente agrupación:
Causas hereditarias, producidas antes del nacimiento o por herencia genética: albinismo, acromatopsia, aniridia, anormalidades corneales, atrofia del nervio óptico, miopía patológica, retinitis pigmentaria, entre otras.
Causas adquiridas en el desarrollo: cataratas, glaucoma, coloboma, microstalfmos…
Causas por enfermedad, infecciones y traumatismos, deficiencias adquiridas, han tenido lugar después del nacimiento, no tienen origen genético: conjuntivitis, desprendimientos de retina, nistagmus, fibroplasia retrolental.
En este sentido, podemos observar que existen múltiples alteraciones visuales. Pudiendo ser cada una de ellas agrupadas en función de las causas como hemos expuesto y en función del tipo de enfermedad:
§ Enfermedades del nervio óptico: ambliopía.
§ Enfermedades de la movilidad y refracción: nistagmo.
§ Enfermedades de refracción: miopía progresiva.
§ Enfermedades de la córnea como: edema o la hinchazón de la córnea.
§ Enfermedades del cristalino: cataratas.
§ Enfermedades de la retina: desprendimiento de retina.
§ Enfermedades de la úvea: albinismo y glaucoma.
2. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo.
En este apartado describiremos las características propias de cada área del desarrollo de los niños ciegos. Aportando, además, las necesidades educativas especiales que se derivan de las mismas.
Áreas del desarrollo
El desarrollo psicoevolutivo del alumno con problemas de visión, puede ser algo más lento, y el proceso para generarlo distinto, pero terminará alcanzando las mismas habilidades que el alumno vidente. Según Rosel (1979), en cuanto a los aspectos del desarrollo psicológico se puede decir que no existen características específicas en los invidentes. En este sentido, sí es preciso determinar algunas consideraciones sobre el desarrollo psicomotor, cognitivo, lingüístico y afectivo de los mismos.
2.1. Desarrollo psicomotor
De los sentidos, la vista no es la primera en alcanzar su optimización, pero es la que mayor número de informaciones recoge. Esto va a repercutir en el desarrollo psicomotor del niño de forma notable.
En las primeras etapas, que según Piaget podemos encuadrarlas en el período sensoriomotor (0-2 años), el desarrollo del bebé invidente es similar al de un bebé vidente. El recién nacido dedica la mayor parte de su actividad a ejercitar los reflejos innatos de los que está dotado (succión, sonrisa, audición, prensión…) y a través de su actividad construye los primeros hábitos o esquemas de acción sobre su propio cuerpo.
El primer desfase se da en torno a los cuatro o nueve meses, cuando el niño vidente es capaz de conseguir coordinar la visión y la prensión. Hecho que le permitirá manipular los objetos bajo control visual.
En este sentido, puesto que la coordinación audiomanual es más lenta, hasta finales del primer año, el niño ciego no alargará su mano para coger intencionalmente un objeto sonoro.
Este hecho puede verse ejemplificado también por el inminente retraso en el uso del tacto como medio para buscar o recuperar objetos, lo cual generará una demora en la adquisición del conocimiento del mundo externo.
Es por ello, que resulta muy importante desarrollar en el niño ciego su sistema háptico o tacto activo (Gibson, 1966) y la motivación hacia los objetos a través del sonido que producen.
En cuanto al desarrollo motor grueso, la principal dificultad que manifiestan es la sobreprotección que reciben por parte de los adultos, la cual conlleva a la falta de estimulación que puede provocar la inactividad y un desarrollo muscular insuficiente. A pesar de estos aspectos, por lo general las adquisiciones posturales suelen encontrarse dentro de la normalidad.
En este sentido, podemos decir que el control postural y la movilidad autoiniciada se ven empobrecidos por no existir una retroalimentación visual. El gateo comienza alrededor de los 12-13 meses y la marcha en torno a los 19 meses de vida.
En etapas posteriores, las dificultades de organización perceptiva y psicomotrices traen consigo cierta desorientación espacio-temporal, empobrecimiento del esquema corporal y la limitación de su capacidad imitativa, la cual justifica el retraso de los niños invidentes en las pautas de desarrollo del juego simbólico (adquiriéndose en torno a los seis años)
2.2 Desarrollo cognitivo
Las necesidades sensoriales no tienen porqué afectar al desarrollo intelectual del niño con problemas de visión. Las diferencias entre los niños videntes e invidentes en el plano cognitivo, se manifiestan en algunos casos por la presencia de deficiencias asociadas como el retraso mental y, en otros no por la alteración sensorial en sí sino por todo un conjunto de aspectos, entre los que destacamos: la limitación específica de las vías de entrada sensorial, lentitud del proceso perceptivo-táctil, dificultades de interacción y ausencia de ambientes estimulares adecuados.
La mayoría de las dificultades presentes en la primera infancia, remitirán cuando a través de la estimulación multisensorial, el niño adquiera un sistema de integración sensorial alternativo.
Las operaciones concretas que se ven más retrasadas son las de carácter figurativo-espacial, como las seriaciones o la ordenación espacial. Pero generalmente, es un retraso que se irá anulando en torno a los 11-15 años gracias al desarrollo lingüístico experimentado.
2.3 Desarrollo del lenguaje y la comunicación
No suelen presentar dificultad específica en esta área del desarrollo, ya que su balbuceo y etapas de aparición de la bases fonatorias lingüísticas no tienen diferencia con la de cualquier otro bebé. No obstante las pautas de comunicación preverbal, como las miradas, se ven dificultadas al no existir captación visual.
La aparición de las palabras será similar a la de los niños videntes, pero se deberá intervenir ofreciendo experiencias directas con cada nuevo objeto de aprendizaje, debido a las dificultades de asociación entre significante y significado. Otra de las dificultades que manifiestan reside en la incorporación de los términos deícticos personales (yo, tú) y espaciales (ir, venir…).
A partir del tercer año aumenta el repertorio verbal, siendo el lenguaje el vehículo complementario a la información sensorial recogida para el conocimiento del mundo.
A pesar de todo este avance, seguirán presentes algunos problemas específicos que pueden aparecer entre la población invidente o con graves problemas de visión. En este sentido, podemos nombrar los verbalismos (consiste en la utilización de palabras sin referentes perceptivos concretos, dando impresión de que el alumno dispone de un vocabulario mucho más amplio del que realmente domina) y los trastornos articulatorios (ocasionados por no poder observar los movimientos bucales del adulto al hablar para imitarlos)
2.4 Desarrollo afectivo y social
El ambiente familiar es muy importante, principalmente en los primeros años de vida. Se debe procurar generar situaciones en las que se provoquen en el niño respuestas socio-afectivas a través del contacto físico y del uso estimulante del lenguaje.
Algunos de los ejemplos que reflejan la normalidad afectiva de los invidentes, los constituyen la sonrisa ante la presencia de figuras de apego (tres meses) y las conductas de miedo ante las voces extrañas (ocho meses)
En los casos de discapacidad adquirida, se pueden generar sentimientos y actitudes como inseguridad, dependencia, ansiedad, egoísmo, introversión o extroversión exagerada, entre otros. El tratamiento temprano, contribuirá a que desaparezcan estos sentimientos y a la canalización de actitudes positivas frente al medio y a las personas que le rodean.
Un buen ambiente que le proporcione seguridad contribuirá a que se desplace sin miedo y adquiera una mayor movilidad y experiencias que enriquecerán su vida y le facilitarán la socialización y la integración en el mundo.
3. Identificación de las necesidades educativas
Identificar y detectar las nee del alumno con deficiencia visual, es una de las tareas más importantes para ofrecer al alumno una correcta adaptación del currículo escolar. Es por ello que en este apartado tratemos los aspectos básicos sobre la evaluación del alumno, recogiendo, de este modo, los contenidos que configuran la evaluación psicopedagógica.
3.1 Proceso de identificación de las nee: evaluación psicopedagógica
Concepto de neae.
El proceso de identificación comienza con la valoración psicopedagógica, encaminada a la recogida y valoración de información relevante sobre el alumno y su contexto. Para considerar que presenta nee necesita que así se refleje en el Dictamen de Escolarización.
La evaluación psicopedagógica, según el MEC (1992), es el proceso de recogida, análisis y valoración de información sobre el alumno y el contexto en el que éste se desenvuelve, cuya finalidad es la identificación de las nee del alumno y la orientación de la propuesta curricular y del tipo de ayudas pedagógicas que precisa.
La información recogida incluirá, en primer lugar, la información del alumno relativa a las condiciones personales, la historia educativa y escolar, la competencia curricular y el estilo de aprendizaje; en segundo lugar, la información del contexto escolar en cuanto al clima del aula y las medidas adoptadas a nivel de centro ciclo y nivel; en tercer lugar, la información sobre el contexto socio-familiar, relacionado con los recursos socioculturales, las características y relaciones familiares y las expectativas y actitudes de los padres, entre otros aspectos de interés.
4. Necesidades educativas especiales derivadas de las áreas de desarrollo
Las nee que presenta el niño ciego están mediatizadas por las siguientes variables:
– La gravedad del deterioro visual que se padezca.
– El grado de funcionalidad del resto visual.
– La existencia de deficiencias concurrentes con la ceguera.
– El momento de aparición (congénita o adquirida)
– La etiología del trastorno visual y su pronóstico.
En este contexto, podemos aportar que los aspectos en los que presentarán mayores dificultades son: coordinación visomotora, percepción, figura-fondo, posiciones en el espacio, relaciones espaciales, comprensión de conceptos abstractos y el contenido semántico de los vocablos.
Todas estas características deben ser conocidas para promover una mejor intervención con el alumnado con problemas de visión, así como las nee que enumeramos a continuación:
– Con respecto al estilo de aprendizaje, necesitarán: espacios luminosos, objetos tridimensionales, distribución estable del aula, materiales y espacios, contacto directo con los objetos de conocimiento…
– A las áreas curriculares y capacidades básicas, necesitarán: elaborar estrategias que le permitan utilizar el lenguaje como vehículo de búsqueda de información, utilizar materiales adaptados y específicos, desarrollar el juego simbólico, asociar directamente significante y significado, desarrollar la visión residual, vivir experiencias que permitan la relación social, desarrollar una imagen ajustada de sí mismo…
– Al desarrollo cognitivo-lingüístico, necesitarán: adquirir la lecto- escritura en Braille, consolidar la formación de vocablos deícticos, aumentar el número de experiencias de exploración multisensorial…
– Al desarrollo socio-afectivo, necesitarán: recibir estímulos sociales no basados exclusivamente en el contacto visual (caricias, besos, voces…), aprender a vencer las situaciones frustrantes, establecer relaciones interpersonales con adultos y otros niños…
– Al desarrollo psicomotor, necesitarán: desarrollar la coordinación audiomanual, desarrollar el sistema háptico, experiencias con objetos sonoros, señalización de espacios…
5. Aprovechamiento de la visión residual
La ceguera total es poco frecuente, ya que en la mayoría de los casos existe un resto visual. Éste, por muy pequeño que sea, es de gran ayuda para la persona deficiente visual, pues la mera percepción de luz le puede ayudar en su movilidad e interpretación de aspectos en cuanto el espacio y el tiempo.
El aprovechamiento de la visión residual se convierte, entonces, en el elemento imprescindible si lo que se pretende conseguir es que el individuo con DV adquiera los hábitos y habilidades necesarias para desenvolverse en el medio que le rodea.
La capacidad de emplear la vista para obtener información del medio que nos rodea, no es innata, ni se desarrolla de manera automática en el alumno con hipovisión. Además dos personas con igual discapacidad visual desarrollan comportamientos visuales distintos. Es por ello, que se deba llevar a cabo un entrenamiento específico para aprovechar al máximo la visión residual.
Y para ello, será de vital importancia estimular tempranamente y aprovechar al máximo su resto visual.
Existen numerosos programas de aprovechamiento visual, que persiguen, entre otros, los siguientes objetivos:
N Percepción localización de una fuente luminosa.
N Acomodación a la luz: discriminación entre distintas intensidades.
N Discriminación figura – fondo.
N Atención y concentración visual: localizar y detectar un objeto.
N Seguimiento visual
Un programa para esta estimulación que se sigue frecuentemente es el presentado por la Dra. N. Barraga, llamado Mira y Piensa. Está secuenciado en 18 unidades, con unas indicaciones para evaluar el resto visual y los materiales adecuados o propios para el desarrollo de las sesiones de trabajo.
Por otro lado, Martín, M. y Toro Bueno, S. (1993,1994) proponen las siguientes etapas orientativas, pues el programa, para que sea realmente eficaz, ha de ajustarse al individuo al que va destinado:
– Toma de conciencia del estímulo visual.
– Percepción de la forma.
– Percepción de formas de objetos representados en dibujos y otros tipos de esquemas visuales.
– Discriminación y reconocimiento de figuras en dibujos que indiquen acción.
– Memoria, complementación, unificación y organización visual.
Para finalizar, podemos enumerar a modo de ejemplo algunas de las actividades que se pueden trabajar para desarrollar un programa para aprender a ver:
– seguimiento visual de objetos, con la cabeza fija y en movimiento;
– recortado, enhebrado…
– discriminación de objetos por categorías;
– memorizar secuencias visuales;
– composición de estructuras geométricas con modelo…