Introducción.
La Educación Especial hace referencia al conjunto de acciones o medidas que ayudan a los sistemas escolares y al profesorado principalmente, a estar mejor capacitados para enfrentarse a la diversidad de necesidades que presentan sus alumnos.
Partiendo de esta visión, es imprescindible que tengamos en cuenta aquellos principios en los que se basa la integración de las personas en el ámbito de la educación. Así como las medidas propuestas por la Reforma Educativa preconizada por la LOGSE, referida a las bases esenciales que rigen el proceso de valoración del alumnado para dar respuesta mediante las adaptaciones curriculares precisas y la modalidad de escolarización más apropiada.
Cabe decir, en este contexto, que la intervención del alumnado con deficiencia visual no puede quedar a disposición de la improvisación educativa. Es necesario organizar una respuesta que incluya la identificación y valoración de las capacidades y necesidades del alumno, ofreciendo una propuesta curricular adaptada a las mismas, con los apoyos y servicios necesarios para ello.
Por esto, haremos una pequeña alusión a la conceptualización de la deficiencia visual, destacando el papel que desarrollan los diferentes profesionales que intervienen con el alumno y sus nee más frecuentes. A continuación, abordaremos los criterios para la elaboración de las adaptaciones curriculares, las ayudas técnicas y los diferentes recursos educativos para el colectivo de discentes con déficit visual. Finalmente, trataremos los contenidos propios a la organización de la respuesta educativa.
1. Los alumnos con déficit visual: conceptualización, profesionales que intervienen, necesidades educativas especiales y orientaciones para el maestro.
1.1. Conceptualización de la deficiencia visual
La visión es la función del ojo y se contempla desde dos parámetros fundamentales: la agudeza visual y el campo visual. La primera hace alusión a la medida para determinar el grado de discriminación de los detalles finos o dibujos a una distancia determinada. La segunda se refiere a la visión que se tiene de forma global, rodeando al punto de fijación.
Según los criterios de la OMS se considera deficiencia visual cuando la agudeza visual de ambos ojos, una vez corregidos, es igual o inferior a 0,3. En España este índice será del 0,1 para considerarse ceguera o si la reducción del campo visual es inferior 10.
En cuanto a las clasificaciones existentes podemos resaltar la siguiente que está basada en las aportaciones de autores como la Dra. Barraga:
Alumnos ciegos o invidentes: los cuales carecen de resto visual o que aún teniéndolo, sólo les posibilita su uso la orientación a la luz, la percepción de volúmenes y/o colores y como máximo, leer grandes titulares. Pero no el empleo habitual de su capacidad visual para lectoescritura en tinta, ni para las actividades de la vida cotidiana.
Alumnos con hipovisión: que son aquellos que a pesar de una reducción considerable de su capacidad visual, poseen restos que les posibilita el uso de la visión en sus actividades habituales y el acceso a la lectoescritura en tinta, aunque para ello requieran del empleo de ayudas técnicas.
1.2. Profesionales que intervienen con el alumno deficiente visual
Tal y como se plantea en la Orden 9 de abril existen diversos profesionales que actúan en el proceso de valoración e intervención con el alumnado con deficiencia visual. Entre ellos podemos mencionar los siguientes:
– Profesor tutor: es el principal protagonista y responsable de la educación de su grupo de alumnos, incluidos los que presentan una deficiencia visual que le hayan sido asignados. Dicha tarea la ejerce corresponsablemente con “profesores auxiliares”.
– Profesor de apoyo a las necesidades educativas especiales: El cual intervendrá principalmente, si se requiere de su participación en el desarrollo de las adaptaciones curriculares, en el proceso de valoración de las nee, en la adaptación de material, entre otros aspectos.
– Profesor de audición y lenguaje: Pertenecen a los EOEP de zona que actúan de manera itinerante en los centro de su área de influencia. Se requerirá de su intervención en caso de que el alumno con deficiencia visual presente problemas en la comunicación, el lenguaje y el habla.
– Equipos de orientación educativa y psicopedagógicos: Son un servicio de apoyo del sistema educativo a los centros de enseñanza no universitaria, que poseen un carácter multidisciplinar y cuya función principal es la de asesorar y orientar a los centros en la organización de la respuesta educativa. En cuanto a la atención con el alumno, podemos mencionar al orientador del centro que pertenece al EOEP de zona y al equipo de EOEP específico para deficientes visuales. Profesionales formados en materia de dv.
– Maestro de apoyo a invidentes: forma parte del EOEP específico de discapacidades visuales. Las funciones que estos profesionales llevan a cabo se recogen en los convenios de colaboración entre la Consejería de Educación y otras instituciones u organismos cuyas labores están relacionadas con la visión, tal como está establecido en la ONCE. En general, entre las tareas que realizan podemos destacar:
# Colaborar en la valoración de los recursos visuales que posee el alumnado en el ámbito de su competencia.
# Llevar a cabo los programas de estimulación sensorial, así como aquellos que faciliten el acceso del discapacitado visual al currículo (braille…)
# Facilitar al profesorado asesoramiento sobre la planificación de objetivos, la intervención, la divulgación con el alumnado con discapacidades visuales.
– Técnicos en adaptación de recursos para ciegos o en tiflotecnia. Son aquellos especialistas encargados de adaptar el material para el alumnado con deficiencia visual, realizando de esta manera mapas en relieve, por ejemplo. También tienen como función mostrar el funcionamiento de la máquina Perkins, así como de todos aquellos dispositivos electrónicos de los cuales el alumnado con deficiencia visual pueden hacer uso, destacamos por ejemplo el Braille Speak.
1.3. Necesidades educativas especiales en el alumnado con déficit visual: orientaciones para el maestro.
Partiendo de las características propias del desarrollo evolutivo de los niños deficientes visuales, algunas de las nee que presentan estarán en función de los siguientes aspectos:
– La gravedad del deterioro visual que se padezca.
– El grado de funcionalidad del resto visual.
– La existencia de deficiencias concurrentes con la ceguera.
– El momento de aparición (congénita o adquirida)
– La naturaleza de la pérdida de visión: súbita o gradual.
– La etiología del trastorno visual y su pronóstico.
En este contexto, podemos aportar que los aspectos en los que presentarán mayores dificultades son: coordinación visomotora, percepción, figura-fondo, posiciones en el espacio, relaciones espaciales, comprensión de conceptos abstractos y el contenido semántico de los vocablos.
Por ello se debe priorizar la acción educativa en función de la estimulación polisensorial, el desarrollo motor y el conocimiento de sí mismo y del espacio.
Teniendo en cuenta estas necesidades educativas, el profesor debe seguir algunas de las orientaciones siguientes para organizar su respuesta educativa:
– Emplear materiales manipulativos, de diferentes texturas, tamaños, olores.
– Distribuir el aula de manera estable y evitar peligros.
– Priorizar el uso de técnicas y estrategias verbales.
– Utilizar actividades relacionadas con la vida real.
– Ofrecer explicaciones complementarias individualmente.
– Lentificar el ritmo de trabajo para el alumno cuando lo precise.
– Disminuir el grado de dificultad de la tarea, en caso necesario.
2. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares en alumnos con deficiencia visual.
En el siguiente apartado abordaremos dos ideas esenciales, por un lado, los criterios generales de adaptación para los diferentes niveles de concreción curricular y, por otro lado, las adaptaciones que los alumnos con déficit visual requieren en los ámbitos de centro, aula e individual.
2.1. Criterios generales de adaptación para los diferentes niveles de concreción curricular.
Algunos de los criterios que todo centro educativo debe seguir para poder adecuar sus documentos, como pueden ser el PEC, el PCC o las programaciones, a las peculiaridades del alumnado con nee son los siguientes:
Calidad de vida: entendiendo por ella el desarrollo de la autonomía personal, el máximo nivel de participación social y un cierto grado de satisfacción personal.
Funcionalidad: los contenidos de aprendizaje que se programen deberán responder a la necesidad de que el alumno se desenvuelva con la mayor autonomía posible en los diversos contextos sociales en los que vive.
Confianza en las propias capacidades: desarrollar al máximo la capacidad de tomar decisiones para resolver problemas de la vida diaria.
Socialización: dar prioridad a la comunicación social, como marco general de la interacción educativa. Aumentando las posibilidades comunicativas del alumno.
El entorno como fuente de aprendizaje: diseño cuidadoso del contexto en el que se desarrollan las situaciones de aprendizaje para que estos se hagan en los entornos más naturales posibles, aprovechando situaciones de la vida cotidiana, considerando el entorno como elemento básico del proceso educativo.
Edad social: adaptando las situaciones educativas a la edad social del alumno, estableciendo estrategias adecuadas.
2.2. Adaptaciones en el ámbito de centro.
Una escuela comprensiva e integradora requiere un planteamiento global que dé repuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos inscritos en la misma. Esto supone la adaptación de la escuela a las necesidades de todos sus alumnos, contemplando las adaptaciones precisas en los diferentes elementos de su Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Centro.
Contemplar en el PEC y PCC las necesidades educativas del alumnado deficiente visual, requiere la implicación y participación activa del profesorado de apoyo en, al menos, dos tipos de acciones fundamentales:
– Formación básica del profesorado.
– Estudio, diseño y aprobación de las adaptaciones didácticas y organizativas a nivel de centro, que siendo de aplicación a todos los alumnos, favorezca el aprendizaje del alumnado con déficit visual.
Más concretamente, se pueden plantear las siguientes condiciones como requisitos básicos que debe cumplir un centro escolar ordinario para posibilitar la integración de alumnos con discapacidad visual.
– Proyecto Educativo de centro que tenga en cuenta la escolarización de alumnos con déficit visual.
– Profesores preparados para realizar las adaptaciones curriculares necesarias que faciliten el progreso de los alumnos.
– Profesores de apoyo especializados que conozcan el sistema braille.
– Organización flexible del centro que permita diversos modos de atender las necesidades educativas de los alumnos ciegos o con hipovisión.
– Recursos materiales y ayudas técnicas, especialmente aquellos que permitan acceder al a información.
2.3. Adaptaciones en el ámbito de aula
Las adaptaciones curriculares de aula se pueden desarrollar en función de los aspectos didácticos adaptados y en función de la organización del contexto aula.
Para la realización de adaptaciones didácticas se parte de la programación que el tutor piensa desarrollar. Deben estudiarse sus componentes (objetivos, contenidos, actividades, metodología, recursos y evaluación), efectuando las modificaciones pertinentes, en función de las nee previamente detectadas para cada alumno deficiente visual. Algunas propuestas giran en torno a:
– La adaptación de objetivos y contenidos.
– La introducción de objetivos relacionados con el aprendizaje de la lectoescritura en sistema Braille o con el desarrollo de habilidades sensoriales y de orientación.
– Las estrategias comunicativas y metodológicas.
– Los aspectos de la evaluación.
A modo de ejemplo podemos mencionar las siguientes estrategias para trabajar con el alumnado ciego o deficiente visual:
– Ordenar el espacio de manera que permita la deambulación autónoma.
– Ubicar al alumno en el lugar del aula más apropiado según las necesidades del alumno: cerca del profesor, junto a la ventana o un punto de luz, a determinada distancia de la pizarra…
– Adaptar materiales escritos de uso común en el aula: textos braille, letras de mayor tamaño…
– Presentar información gráfica, guiar la mano al dibujar, aportar descripciones detalladas.
– Introducir actividades variadas en función de los objetivos y los agrupamientos.
– Distribución del tiempo (respetar ritmo de aprendizaje)
2.4. Adaptaciones curriculares individuales
Las decisiones adoptadas en el PCC para dar respuesta a la diversidad se materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de enseñanza-aprendizaje y es el contexto que tiene una influencia más intensa y directa en el desarrollo de los alumnos.
Cuando un alumno con déficit visual, a pesar de llevar a cabo todas las adaptaciones precisas en el aula, no logra superar sus dificultades, y su nivel de competencia curricular se aparta significativamente del currículo, debemos ofrecerle una respuesta educativa acorde con sus necesidades. Nos estamos refiriendo a las denominadas adaptaciones curriculares, que según la Orden de 7 de abril, podemos definirlas como estrategias de enseñanza-aprendizaje que se basan en el ajuste de la propuesta curricular a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos y se fundamentan en los principios educativos de individualización, normalización e integración. Además la resolución del 30 de enero de 2.008 las entiende como: (Ver Ficha tipos de AC)
La propuesta curricular del alumno con nee derivadas de déficit visual ha de tener como referente el currículum ordinario del grupo clase. Siendo elaborada por todos los profesionales implicados en el proceso educativo del alumno responsabilizándose cada uno de su área.
A nivel general, una adaptación curricular se compone de los siguientes apartados:
· Datos generales del alumno.
· Datos y firma de los profesionales que intervienen en la elaboración de la ACI.
· Datos del proceso de evaluación: nivel de competencia, datos significativos para el proceso de enseñanza-aprendizaje y necesidades educativas especiales.
· Adaptaciones en el contexto de centro y aula.
· Programación de las áreas adaptadas: objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
· Organización de la respuesta: recursos personales necesarios, horarios, recursos materiales…
· Calendario de seguimiento, evaluación y revisión de la adaptación.
Anexos: acuerdos de los seguimientos anuales, medidas de colaboración adoptadas previo acuerdo con los familiares.
3. Ayudas técnicas y recursos educativos
Puesto que uno de los problemas básicos del alumno deficiente visual reside en la adquisición de la información por el canal visual, en este apartado abordaremos las nociones básicas sobre las ayudas técnicas y recursos educativos básicos para solventar dichas dificultades.
Las ayudas técnicas para ciegos o dv se enmarcan dentro de la Tiflotecnología, técnica aplicada a encontrar, adaptar y realizar instrumentos de uso para estas personas. La ONCE colabora activamente en este proceso.
Dentro de las adaptaciones de acceso al currículum cobra una enorme relevancia este tipo de ayudas técnicas y recursos educativos, entre ellos podemos destacar:
A. Las ayudas ópticas:
– Lupas para tareas de localización.
– Telescopios, monoculares o binoculares que pueden usarse como gafas, aunque su campo visual es limitado.
– Microscopios para examinar con detalle objetos pequeños.
– Telemicroscopios o telescopios adaptados a la visión de cerca.
B. Ayudas electrónicas y proyectivas, de acceso a la información
– Proyector de diapositivas.
– Proyector de transparencias.
– Fotocopiadoras con capacidad de ampliación.
– Optacón: aparato que permite al ciego el acceso a la lectura de un texto impreso en tinta.
– Libro hablado, magnetófono grabador-reproductor adaptado.
C. Ayudas informáticas:
– Sintetizadores de voz que verbalizan el contenido de la pantalla del ordenador.
– Teclado de ordenador con línea braille.
– Tarjeta macrotipo VISTA VGA, sistema de ampliación de caracteres para ordenadores IBM compatibles.
D. Auxiliares de movilidad:
– Sondeador de caminos: sirve para la detección de obstáculos.
– Bastón láser: se acopla al bastón largo para detectar obstáculos.
E. Materiales adaptados:
Muchas veces las adaptaciones se hacen en el aula texturizando cuentos, puzzles, marcando los colores,… también cuentan con materiales en relieve como libros, planos, esquemas, etc; los cuales se realizan con:
– Thermoform. Es una máquina duplicadora en relieve. Permite obtener copias en plástico, moldeándolas con calor. También reproduce textos en Braille.
– Horno Fuser. Reproduce un grafico o dibujo por calor.
Los materiales obtenidos por medio de estos métodos son de plástico, lo que permite una mejor manipulación. Son útiles para trabajar los conceptos básicos en el plano espacial y a través del tacto.
F. Otros recursos específicos:
– La caja aritmética: son pequeñas fichas con representación en relieve de las cifras, se colocan en celdillas para las operaciones.
– La caja de dibujo: estuche con una base de goma que al presionar marca en relieve un diseño. Contiene reglas con numeración en relieve.
G. El Sistema Braille.
El Braille es el recurso de mayor importancia. Su aprendizaje se inicia en la edad infantil.
Se basa en la combinación de los puntos en relieve dispuestos en un cajetín formado por dos columnas de 3 filas cada una. Son posibles 64 combinaciones.
Instrumentos.
– Máquina Perkins: es una máquina de escritura del Braille. Su manipulación es algo complicada, pues resulta muy pesada.
– Regleta: también se emplea para la escritura. Con un punzón se realizan los puntos mediante presión; los cuales quedan al revés. Por lo que resulta más difícil, y se aprende a edades posteriores.
– Braille hablado: es un ordenador portátil que realiza funciones de creación de archivos, calculadora, reloj, calendario, cronómetro. Es un sintetizador de voz y puede repetir el texto en braille registrado en la memoria. Ofrece la posibilidad de dar salida a lo escrito, a tinta o a braille.
– Braille-N-print: convierte el texto mecanografiado en braille en letra impresa en tinta. Se adapta a la máquina perkins.
4. Organización de la Respuesta Educativa
La resolución de 30 de enero de 2.008 establece que el alumnado con n.e.e. por discapacidad, TGD o trastornos graves de conducta, que requieran adaptaciones curriculares significativas y precise recursos personales y materiales no disponibles en el centro o de difícil generalización, se escolarizará en el centro más cercano que cuente con los mencionados recursos o, excepcionalmente, en centros de integración preferente, aulas enclave o centros de EE.
En la comunidad autónoma canaria, la intervención con el alumno con deficiencia visual se concibe dentro del ámbito de la escuela ordinaria, puesto que el contacto directo con las múltiples situaciones sociales que ésta ofrece, le permitirá la adquisición de independencia personal y de trabajo. Al igual que el aprendizaje escolar participativo con sus compañeros videntes, favorecerá su desarrollo psicoafectivo.
Así pues, este tipo de escolarización atiende a los principios de normalización e integración, promulgados por la LISMI.
Los programas educativos dirigidos a alumnos con deficiencia visual deben cubrir las mismas áreas y actividades contempladas en las programaciones ordinarias, si bien, considerando sus necesidades y uso de recursos materiales didácticos, específicos.
Del mismo modo, cuando sea necesario se les prestará refuerzo pedagógico y se les ofrecerá las técnicas de tipo específico.
Asimismo, la acción educativa dirigida a este tipo de alumnado contará con la aplicación de técnicas y estrategias específicas para la estimulación visual, la orientación y la movilidad, la adquisición de habilidades para la vida diaria, la lectoescritura y el cálculo, así como el refuerzo en determinadas áreas del currículo cuando sea preciso.
En este sentido, el ámbito al que debemos prestar más atención es a la lectoescritura. El alumno con deficiencia visual, podrá acceder a la lectoescritura en tinta o en relieve (sistema Braille) en función del grafo de déficit y de sus características personales.
En el diseño de la respuesta educativa, valoraremos una adecuada participación y colaboración entre los especialistas y docentes que intervienen con el alumno para coordinar la respuesta educativa que mejor se adecue a sus n.e.e. sin olvidar nunca el papel de la familia en todo el proceso.
La organización educativa está muy relacionada con la organización y coordinación de los diversos apoyos que el alumno necesita, favoreciendo o no la respuesta a sus nee. Lo que se realizará teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
– Áreas en las que resulta prioritario que el alumno reciba apoyo.
– Tipos de apoyos más adecuados.
– Cómo se va trabajar dentro y fuera del aula. En grupo o individualm.
– Establecer las funciones de los distintos profesionales.
No existen modalidades educativas cerradas, así pues, en cada momento se irán tomando decisiones para adaptar su situación escolar.
Finalmente, algunos de los criterios de escolarización que se deben seguir con este tipo de alumnado son los siguientes:
– Todos los alumnos con nee deberán ser escolarizado partiendo de los principios de normalización e integración escolar.
– La escolarización será temprana y continua.
– La escolarización debe basarse en la evaluación psicopedagógica.
– Los padres tienen derecho a participar en el proceso de toma de decisiones.
La escolarización se debe regir por el carácter de reversibilidad y revisión de la modalidad de escolarización.