Introducción.
1. Los alumnos con alteraciones graves de personalidad y con autismo.
1.1. Conceptualización
Las clasificaciones acerca de los trastornos de personalidad no han gozado de la unanimidad de criterios y conceptos que sería deseable. Esto generó que, según la escuela a la que pertenecieran los autores, se usara unos términos u otros pudiendo coincidir o no.
Entre los cuadros más destacados dentro de las alteraciones de personalidad diferenciamos: los trastornos del estado de ánimo, los trastornos por ansiedad excesiva, los trastornos de personalidad y los trastornos generalizados del desarrollo.
Según el DSM IV los TGD están caracterizados por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo, relacionadas con los aspectos de interacción, comunicación y patrones de comportamiento.
Dichos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida y en algunos de los casos se asocian con algún grado de retraso mental.
Además del trastorno autista, que equivale al síndrome de Kanner (1943), los TGD puede clasificarse en: trastorno de Asperger, trastorno o síndrome de Rett, trastorno desintegrativo infantil y TGD no especificados.
Algunos autores, entre ellos Potter (1993), se refieren al autismo como una patología del pensamiento. Pero fue Leo Kanner en 1943 cuando empleó el término “autismo” para referirse al trastorno que actualmente conocemos.
El estudio que llevó a cabo Kanner, realizado con 11 niños, extrajo unas características comunes que nos ayudan a definir el autismo de la siguiente manera:
“Los niños autistas presentan un déficit social que afecta a las relaciones sociales con otras personas. Pueden presentar o no lenguaje y si lo hubiera, se trata de un lenguaje, literal, con repeticiones… cuya características principal no es la funcionalidad. La inflexibilidad o la insistencia a la invarianza del ambiente, repercuten en la realización de actividades espontáneas”
En la misma línea, Asperger en 1944, sin conocer el artículo escrito por Kanner elaboró uno propio denominado La psicopatía autista en la niñez. En este se destacan las mismas características principales señaladas por Kanner.
1.2. Profesionales que intervienen con el alumno con trastornos generalizados del desarrollo
Tal y como se plantea en la Orden 9 de abril existen diversos profesionales que actúan en el proceso de valoración e intervención con el alumnado con trastornos generalizados del desarrollo. Entre ellos podemos mencionar los siguientes:
– Profesor tutor: es el principal protagonista y responsable de la educación de su grupo de alumnos, incluidos los que presentan un TGD que le hayan sido asignados. Dicha tarea la ejerce corresponsablemente con “profesores auxiliares” (en caso de que fuera necesario)
– Profesor de apoyo a las necesidades específicas de apoyo educativo: El cual intervendrá principalmente, si se requiere de su participación en el desarrollo de las adaptaciones curriculares, en el proceso de valoración de las n.e.a.e., en la adaptación de material, desarrollo de las habilidades básicas, entre otros aspectos.
– Profesor de audición y lenguaje: Pertenecen a los EOEP de zona que actúan de manera itinerante en los centro de su área de influencia. Se requerirá de su intervención con el alumnado con TGD para intervenir en aspectos del habla, el lenguaje y la comunicación.
– Equipos de orientación educativa y psicopedagógicos: Son un servicio de apoyo del sistema educativo a los centros de enseñanza no universitaria, que poseen un carácter multidisciplinar y cuya función principal es la de asesorar y orientar a los centros en la organización de la respuesta educativa. En cuanto a la atención con el alumno, podemos mencionar al orientador del centro que pertenece al EOEP de zona, y al equipo de EOEP específico para TGD. La principal labor del orientador en relación con este tipo de alumnado es: ____________
– Auxiliar educativo: En algunos centros (CEE y A. E.) existe la figura del auxiliar. Su papel, en principio, está al margen de los programas educativos, enfatizándose los aspectos de cuidado físico en un amplio sentido. Sin embargo, consideramos muy importante resaltar que estas tareas son especialmente delicadas en los alumnos con n.e.a.e, ya que conciernen al cuidado y aseo de su cuerpo, así como a su participación en actividades sociales colectivas, como pueden ser el comedor o el recreo, y a la adquisición de la independencia personal. Es particularmente importante que actividades de esta índole formen parte de los objetivos del currículum de estos alumnos y que, en esa medida, los auxiliares participen con el resto de los profesionales, tanto en el establecimiento de objetivos como en el análisis de las habilidades motoras, sociales y relacionadas con la autonomía, que se desea que el alumno adquiera.
1.3. Necesidades educativas especiales en el alumnado con TGD: orientaciones para el maestro.
Partiendo de las características propias del desarrollo evolutivo de los niños con TGD, algunas de las n.e.a.e que presentan según lo aportado por Ángel Rivière, se relacionan con los tres ámbitos afectados (interacción social, comunicación e invarianza del ambiente) por lo tanto, las más frecuentes son:
Relacionadas con la interacción social y la comunicación:
· Desarrollar la motivación de relación, incrementando las oportunidades de interacción con los demás.
· Aprender que sus comportamientos influyen en el entorno.
· Aprender a relacionarse con los demás, en diferentes situaciones.
· Ajustarse a normas básicas de intercambio comunicativo.
· Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios y a comprender las ajenas.
Relacionadas con la dificultad de mantener la invarianza del ambiente:
· Necesitan que las experiencias se les delimite espacial y temporalmente.
· Necesidad de un mundo estructurado y predictible. Ambientes tranquilos
· Señales ambientales claras. Sin estímulos innecesarios.
· Sustituir conductas estereotipadas por otras más funcionales.
· Códigos viso-espaciales para entender las cosas…
· Establecimiento de una programación diaria definida y bien delimitada.
Por otro lado presentan otra serie de necesidades relacionadas con el desarrollo cognitivo:
· Desarrollar el juego simbólico, atención, memoria, imitación, percepción, generalización, …
· Experiencias de aprendizaje sin error.
· Actividades funcionales que tengan sentido en su desarrollo personal.
Finalmente, alunas de sus necesidades se relacionan con los elementos propiamente curriculares:
· Según sus características personales, propuesta curricular adaptada (supresión de ciertos obj, cont,…), ACI, desarrollo de programas espec. De comunicación, lenguaje y socialización.
· Recursos específicos (materiales: agenda visual, saac; y personales: Pt, AL, aux educ.)
· Organización y estructuración del espacio-tiempo del aula.
· Atención individualizada.
Teniendo en cuenta estas necesidades educativas, el profesor debe seguir algunas de las orientaciones siguientes para organizar su respuesta educativa:
– Trabajar el contacto ocular de forma indirecta.
– Establecer una programación diaria sumamente definida
– Organizar el espacio por rincones (para desarrollar actividades diferentes) o zonas específicas de información (o paneles con claves visuales que siempre están situados en el mismo lugar dentro del aula).
– Utilizar las agendas visuales para establecer claves ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del niño en el centro educativo.
– Emplear sistemas de comunicación para favorecer la interacción comunicativa del niño.
2. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos con TGD.
Párrafo de truco
2.1. Criterios generales de adaptación.
Algunos de los criterios que todo centro educativo debe seguir para poder adecuar sus documentos, (PE, programaciones) a las peculiaridades del alumnado con nee son los siguientes:
– Calidad de vida: entendiendo por ella el desarrollo de la autonomía personal, el máximo nivel de participación social y un cierto grado de satisfacción personal.
– Funcionalidad: los contenidos de aprendizaje que se programen deberán responder a la necesidad de que el alumno se desenvuelva con la mayor autonomía posible en los diversos contextos sociales en los que vive.
– Confianza en las propias capacidades: desarrollar al máximo la capacidad de tomar decisiones para resolver problemas de la vida diaria.
– Socialización: dar prioridad a la comunicación social, como marco general de la interacción educativa. Aumentando las posibilidades comunicativas del alumno.
– El entorno como fuente de aprendizaje: diseño cuidadoso del contexto en el que se desarrollan las situaciones de aprendizaje para que estos se hagan en los entornos más naturales posibles, aprovechando situaciones de la vida cotidiana, considerando el entorno como elemento básico del proceso educativo.
– Edad social: adaptando las situaciones educativas a la edad social del alumno, estableciendo estrategias adecuadas.
2.2. Adaptaciones en el ámbito de centro.
Una escuela comprensiva e integradora requiere un planteamiento global que dé repuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos inscritos en la misma. Esto supone la adaptación de la escuela a las necesidades de todos sus alumnos, contemplando las adaptaciones precisas en los diferentes elementos de su Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Centro.
Contemplar en el PE las necesidades educativas del alumnado con TGD, requiere la implicación y participación activa del profesorado de apoyo en, al menos, dos tipos de acciones fundamentales:
– Formación básica del profesorado.
– Estudio, diseño y aprobación de las adaptaciones didácticas y organizativas a nivel de centro, que siendo de aplicación a todos los alumnos, favorezca el aprendizaje del alumnado con TGD.
Más concretamente, se pueden plantear las siguientes condiciones como requisitos básicos que debe cumplir un centro escolar ordinario para posibilitar la integración de alumnos con TGD.
– Proyecto Educativo que tenga en cuenta la escolarización de alumnos con TGD.
– Profesores preparados para realizar las adaptaciones curriculares necesarias que faciliten el progreso de los alumnos.
– Profesores de apoyo especializados.
– Organización flexible del centro que permita diversos modos de atender las necesidades educativas de los alumnos con TGD.
– Recursos materiales y ayudas técnicas diversas y necesarias para la intervención educativa con alumnos con TGD.
2.3. Adaptaciones en el ámbito de aula
Las adaptaciones curriculares de aula se pueden desarrollar en función de los aspectos didácticos adaptados y en función de la organización del contexto aula.
Para la realización de adaptaciones didácticas se parte de la programación que el tutor piensa desarrollar. Deben estudiarse sus componentes (objetivos, contenidos, competencias básicas, actividades, metodología, recursos y evaluación), efectuando las modificaciones pertinentes, en función de las n.e.a.e previamente detectadas para cada alumno con TGD. Algunas propuestas giran en torno a:
– La adaptación de objetivos y contenidos.
– La introducción de objetivos relacionados con la sociabilidad, las habilidades sociales, las agendas.
– Las estrategias comunicativas y metodológicas (contemplar las peculiaridades de este alumnado contempladas en el apartado de necesidades)
– Los aspectos de la evaluación.
A modo de ejemplo podemos mencionar las siguientes estrategias para trabajar con el alumnado con TGD:
– Ubicar al alumno en el lugar del aula más apropiado según las necesidades que presente.
– Adecuar el ritmo de trabajo individual.
– Organización espacio-temporal estable.
– Asegurar la atención previa del oyente y utilizar la entonación para mantenerla.
– Recurrir a cuantos gestos o ayudas visuales contribuyan a clarificar el mensaje dado.
2.4. Adaptaciones curriculares individuales
Las decisiones adoptadas a nivel de centro para dar respuesta a la diversidad se materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de enseñanza-aprendizaje y es el contexto que tiene una influencia más intensa y directa en el desarrollo de los alumnos.
Cuando un alumno con TGD, a pesar de haberse beneficiado de todas las medidas ordinarias de atención a la diversidad, no logra superar sus dificultades, podemos realizarle una adaptación curricular, que según la Orden de 7 de abril, se define como estrategias de enseñanza-aprendizaje que se basan en el ajuste de la propuesta curricular a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos y se fundamentan en los principios educativos de individualización, normalización e integración.
En función de las necesidades del alumno, su nivel de competencia curricular y el grado de alejamiento del currículo, precisará una adaptación en una o varias áreas o materias del currículo. AC o ACUS
La propuesta curricular del alumno con neae derivadas de TGD ha de tener como referente el currículum ordinario del grupo clase. Siendo elaborada por todos los profesionales implicados en el proceso educativo del alumno responsabilizándose cada uno de su área.
A nivel general, una adaptación curricular individual se compone de los siguientes apartados:
· Datos generales del alumno.
· Datos y firma de los profesionales que intervienen en la elaboración de la adaptación.
· Datos del proceso de evaluación: nivel de competencia, datos significativos para el proceso de enseñanza-aprendizaje y necesidades n.e.a.e.
· Adaptaciones en el contexto de centro y aula.
· Programación de las áreas adaptadas: objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
· Organización de la respuesta: recursos personales necesarios, horarios, recursos materiales, agrupamientos, metodología …
· Calendario de seguimiento, evaluación y revisión de la adaptación.
Anexos: acuerdos de los seguimientos anuales, medidas de colaboración adoptadas previo acuerdo con los familiares.
Por otro lado, basándonos en la nueva Resolución del 30 de enero existen dos tipos de adaptaciones curriculares individuales según el grado de alejamiento del currículo que presente el alumno con tgd:
Las adaptaciones curriculares. AC
Las adaptaciones curriculares significativas. ACUS
3. Organización de la Respuesta Educativa
3.1. Aspectos generales.
Muchas son las variables que confluyen en el alumno (familia, entorno, escuela,…) que determinan el elegir una otra opción para organizar su escolaridad.
Interactúan variables como: características de la sordera, del alumno, de los materiales, curso, profesorado, centro educativo,…
La organización debe ser el elemento que facilite el desarrollo de todas las decisiones adoptadas una vez efectuada la evaluación del alumno con TGD.
La respuesta educativa que demos debe comenzar por una organización del centro y del aula que facilite el proceso de e-a. se necesita reorganizar el aula en sus aspectos didácticos y organizativos, lo que implica modificar aspectos fundamentales como:
– Organización de las actividades de e-a.
Está relacionado con la metodología, tipo de objetivos y contenidos que se van a desarrollar. Organización flexible: respetar ritmos de aprendizaje. Los agrupamientos dentro del aula están en función de los objetivos y las tareas (gran grupo, pequeño grupo y trab. Individual)
– Organización del espacio-tiempo.
Espacio: incluye la distribución espacial y la disposición del mobiliario según las actividades. Por rincones, espacios de juego… que favorezca la autonomía.
Tiempo: no debe ser una decisión arbitraria ni rígida, dependerá de la etapa, caracterist. del alumno, nivel competencial…
– Organización de recursos personales y materiales.
Recursos personales: los profesionales deberán contar con una preparación específica y completa sobre las características tanto personales como las relacionadas con los aspectos curriculares, más adecuadas al tipo de alumnado al que atiendan. Los que atienden a este alumno ya han sido mencionados en apartados anteriores.
Recursos materiales: su selección dependerá de las n.e.e. del alumno. Casi siempre pueden emplear los mismos materiales que sus compañeros, pero en ocasiones, éstos deben ser adaptados.
La resolución de 30 de enero de 2.008 establece que el alumnado con n.e.e. por discapacidad, TGD o trastornos graves de conducta, que requieran adaptaciones curriculares significativas y precise recursos personales y materiales no disponibles en el centro o de difícil generalización, se escolarizará en el centro más cercano que cuente con los mencionados recursos o, excepcionalmente, en centros de integración preferente, aulas enclave o centros de EE.
En el diseño de la respuesta educativa, valoraremos una adecuada participación y colaboración entre los especialistas y docentes que intervienen con el alumno para coordinar la respuesta educativa que mejor se adecúe a sus n.e.e. sin olvidar nunca el papel de la familia en todo el proceso.
La organización educativa está muy relacionada con la organización y coordinación de los diversos apoyos que el alumno necesita, favoreciendo o no la respuesta a sus nee. Lo que se realizará teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
– Áreas en las que resulta prioritario que el alumno reciba apoyo.
– Tipos de apoyos más adecuados.
– Cómo se va trabajar dentro y fuera del aula. En grupo o individualm.
– Establecer las funciones de los distintos profesionales.
No existen modalidades educativas cerradas, así pues, en cada momento se irán tomando decisiones para adaptar su situación escolar.
Tal y como se plantea en el Real Decreto de 1982, después de la publicación de la LISMI, los diferentes niveles de integración con los que nos podemos encontrar son:
¥ Integración completa en unidades ordinarias con programas de apoyo individualizados.
¥ Integración combinada, desarrollándose la educación entre unidades ordinarias y aulas específicas en centros ordinarios.
¥ Integración parcial, mediante la escolarización en unidades de educación especial de centros ordinarios.
¥ Escolarización en centros específicos de educación especial.
Finalmente, algunos de los criterios de escolarización que se deben seguir son los siguientes:
– Todos los alumnos con nee deberán ser escolarizado partiendo de los principios de normalización e integración escolar.
– La escolarización será temprana y continua.
– La escolarización debe basarse en la evaluación psicopedagógica.
– Los padres tienen derecho a participar en el proceso de toma de decisiones.
– La escolarización se debe regir por el carácter de reversibilidad y revisión de la modalidad de escolarización.
3.2. Técnicas generales de intervención.
Para utilizar la Técnica del aprendizaje sin error, será necesario el uso sistemático de ayudas físicas, verbales o visuales para suscitar, en principio, las respuestas que queremos enseñar al niño. Estas se irán eliminando o desvaneciendo gradualmente en la medida en que el alumno vaya respondiendo sin la necesidad de ellas.
La adquisición de respuestas complejas o inexistentes en el repertorio del niño autista, a través de un proceso de aprendizaje sin errores, implica el empleo sistemático de técnicas de moldeamiento y encadenamiento.
El moldeamiento, se refiere al reforzamiento de aproximaciones progresivas a una respuesta Terminal, cada vez más semejantes a ésta.
El encadenamiento, implica la división de una tarea o conducta en una serie de respuestas o pasos más pequeños hasta conseguir realizar la actividad.
La programación por entornos, se utiliza para paliar los problemas de generalización y transferencia de lo aprendido en ciertos contextos cerrados. Los entornos educativamente significativos son todos los espacios de la escuela y los espacios relevantes del exterior de la misma. En cada uno de estos entornos no sólo se enseña lo que supuestamente es específico de ese entorno, sino que se enseñan también objetivos comunicativos, sociales, conductuales, cognitivos, etc. que han sido previamente enseñados.
La estrategia incidental, se basa en los episodios comunicativos iniciados por el alumno en entornos en los que la comunicación ocurre de manera espontánea y se puede incluso incitar, por ejemplo, darle el plato para comer sin la cuchara para que la tenga que pedir.
La Programación positiva, que incluye los siguientes aspectos: modificación del entorno y sus demandas, enseñanza activa de nuevas maneras de comportarse, práctica de tareas incompatibles con la conducta problemática y trabajo en el desarrollo de competencias comunicativas que permitan al alumno controlar mejor el medio sin tener que recurrir a conductas disruptivas.
Finalmente vamos a hacer mención de las agendas visuales, a través de las cuales se requiere que el niño vaya asociando una imagen a la acción que va a suceder a continuación. Para elaborarla el maestro organiza una secuencia con claves visuales sobre las actividades que se van a desarrollar. El maestro enseña al niño una por una las claves visuales (acompañando de palabra y gesto) y las coloca sobre el panel hasta completar toda la secuencia. Luego el niño realiza una lectura.
Al principio y, más con niños pequeños es bueno que la agenda no esté muy cargada y la secuencia de claves visuales la formen 4 o 5 tarjetas. Estas claves visuales son al principio objetos, fotos y dibujos.
La agenda se lee todos lo días a primera hora para anticiparle al niño el orden de las diferentes actividades. Eliminando las tarjetas que corresponden a tareas ya realizadas.
3.3. Sistemas de comunicación
Los sistemas de comunicación más relevantes, que nos ayudarán a desarrollar un intercambio comunicativo eficaz con este tipo de alumnado, son: El método TEACCH (Watson et al., 1989) de enseñanza de la comunicación espontánea y, el programa de comunicación total de Benson Schaeffer el all (1980)
– El método TEACCH pretende desarrollar las habilidades comunicativas y su uso espontáneo en contextos naturales en niños con trastornos profundos del desarrollo. Emplea tanto el lenguaje verbal como modalidades no orales, ofrece una guía de objetivos y actividades, con sugerencias de cómo evaluarlas y programarlas. Para ello, diferencia cinco dimensiones en los actos comunicativos: la función, el contexto, las categorías semánticas, la estructura y la modalidad. Por ejemplo, las funciones pueden ser pedir, rehusar, comentar…
– El programa de comunicación total de Benson Schaeffer et all (1980) ha sido de gran utilidad. Programa en que se emplean, por parte del terapeuta, signos y palabras simultáneamente (sistema bimodal o de comunicación total) y se enseña primero a realizar signos manuales para lograr objetos deseados. A diferencia de otros procedimientos que acentuaban el aspecto receptivo, en éste se hace especial hincapié en el expresivo. Incluye varias fases, definidas esencialmente por el logro de actividades pragmáticas o funcionales (expresar deseos, desarrollar conceptos personales, habilidades de investigación y abstracción con signos o palabras), y su objetivo final es desarrollar el lenguaje oral.
Artículo 10 del decreto 286/1.995, establece que la Administración educativa favorecerá el conocimiento y utilización de distintos lenguajes alternativos de comunicación por parte de los miembros de la comunidad educativa en los centros donde se escolarice el alumnado con n.e.e. asociadas a grave discapacidad comunicativa.