INTRODUCCIÓ:
La generalització del programa d’integració educativa dels alumnes amb necessitats educatives especials representa un nou desafiament per a l’escola ordinària, la qual ha d’ajustar la seva resposta educativa a un conjunt d’alumnes amb característiques i peculiaritats diferents.
Per a facilitar aquesta tasca, s’ha ampliat el nombre de recursos humans, conjunt de professionals que possibilitarà una educació personalitzada, que a través dels principis de normalització i integració, acosta el currículum ordinari a tots el alumnes. Per tant, cal que tots aquells espcialistes que des de l’escola ordinària atenguin alumnes amb necessitats educatives especials, realitzin una intervenció coordinada i conjunta, des d’un mateix vessant metodològic, a partir d’un procés de prendre decisions per poder adequar la proposta educativa a les característiques, tant dels alumnes com de l’equip docent.
Serà el Projecte Educatiu de Centre l’instrument en el qual convergeixi cadascuna d’aquestes decisions i en el qual es concreti el Projecte Curricular o conjunt de decisions sobre el qual es pretén ensenyar i com ensenyar, per al conjunt d’alumnes, tot respectatn les pecualiaritats i l’estil d’aprenentatge propis de cadascun d’ells.
Per tal d’optimitzar aquest procés que és la resposta educativa als alumnes amb necessitats educatives especials, l’Administració Educativa estima convenient que en la realització d’aquest projecte educatiu, l’equip docent reflexioni, valori, analitzi i prioritzi aquelles funcions que des de cada àmbil professional millor optimitzaran i garantiran aquest procés. La resposta educativa als alumnes amb n.e.e. no solament amplia el concepte d’educació, fent-lo extensiu a tots els alumnes, sinó que també comporta noves maneres de donar resposta a les necessitats d’aquests alumnes. La inclusió de nous professionals amplia el nombre de recursos i suports, però exigeix, també, nous models d’organització del centre per tal d’ajustar millor la resposta educativa als processos d’aprenentatge.
L’actuació d’aquests professionals s’entén, doncs, dins d’un mateix procés de construcció del Projecte Educatiu de Centre, a partir d’un treball de reflexió de tot l’equip docent. Finalment, s’ha de considerar que aquesta intervenció o resposta educativa es troba immersa en una institució educativa, i el seu caràcter és de suport a la globalitat del centre: professors, alumnes, pares i institució.
1. El centre ordinari i la resposta a les necessitats educatives especials (n.e.e.) dels alumnes i les alumnes
Desenvoluparem aquest primer apartat del tema que ens ocupa recordant com el concepte de n.e.e., tal com vam veure en el tema 2, suposa una nova comprensió tant de l’escola com institució educativa, com de la pròpia pràctica del’ensenyament, ampliant-s’hi tots els mateixos fins educatius per a tots els alumnes. Això implica que l’escola ha de flexibilitzar al màxim els seus programes educatius per tal de poder adequar el seu ensenyament a tots els seus alumnes, ja que tots són susceptibles de beneficiar-se de les experiències educatives, encara que alguns presentin n.e.e.; és el marc ordinari d’escolarització, el que ha de donar resposta a aquestes necessitats.
Veiem, doncs, que parlar d’alumnes amb n.e.e. suposa un canvi en:
– La forma d’entendre les deficiències.
– Les modalitats educatives en que s’educa a aquests alumnes.
– L’escola, que ha de plantejar-se d’una manera diferent els seus objectius, la seva organització, la seva metodologia i l’avalucació i promoció dels seus alumnes.
– Els recursos que el sistema educatiu actual proporciona
– La formació inicial i permanent del professorat.
Canvi que pot resumir-se en l’assumpció de dos principis fonamentals que guien la resposta aducativa en els centres ordinaris als alumnes amb n.e.e.:
Principi de normalització: Les persones disminuïdes no han de rebre ni han d’utilitzar serveis excepcionals només en casos estrictament imprescindibles. En conseqüència, aquestes personas s’han de beneficiar, fins on sigui possible, del sistema ordinari de prestacions generals dela comunitat, tot integrant-s’hi. El seu marc de referència, tant educatiu com social, serà sempre els contextos normalitzats i els criteris-tipus de normalitat.
Principi d’integració: L’aplicació del principi de normalització al context educatiu i d’aprenentatge es coneix amb el nom de principi d’integració. Aquest principi s’assenta en criteris de justicia i igualtat.
Ès així com l’educació dels alumnes amb n.e.e. en l’escola ordinària es planteja com una tasca conjunta entre tots els professors del centre. La resposta educativa a aquests alumnes suposa una flexibilització curricular per a cadascuna de les etapes, dels cicles i de les àrees d’aprenentatge i sobre com organitzar el centre escolar per tal d’oferir l’estructura més adient.
Els centres ordinaris han d’oferir un conjunt de recursos als alumnes amb n.e.e. de manera que es permeti l’adequació de la resposta educativa a les necessitats particulars de cadascun d’aquests alumnes, en un entorn com menys restrictiu millor.
És per això que cal que els centres educatius flexibilitzin la resposta educativa que ofereixen als seus alumnes, adaptant-la a les característiques i les necessitats d’aprenentatge d’ells mateixos. Per tant, cal organitzar, a nivelll de centre, aquesta resposta, i no determinar “a priori” quin tipus d’adaptació han de realitzar-se. Això facilita el procés de la resposta, ja que només en presència dels alumnes i en una escola determinada podrem identificar les n.e.e. i, per tant, determinar quina és la millor forma d’intervenir en aquest context. El M.E.C. recomana que aquest procés de resposta educativa es faci segons uns procediments, d’acord amb uns criterir i a través d’uns intruments.
1.1. Els procediments, els criteris i els instruments:
a) El procediment que cal seguir per organitzar l’esmentada resposta serà relacionar les n.e.e. d’aquests alumnes amb els següents elements:
– Objectius i continguts que corresponen a àrees curriculars determinades.
– Metodologia.
– Organització dels recursos personals i materials.
Per a aquest fi es pren com a referència tant el Disseny Curricular Base, com les Caixes Roges corresponents a les etapes educatives que s’imparteixen en el centre ordinari, on s’assenyalen, juntament a una sèrie d’objectius i continguts vàlids per a tots els alumnes, unes orientacions didàctiques generals i uns principis organitzatius. Els elements esmentats poden ser objecte d’una sèrie d’adaptacions per ajustar-los a les necessitats concretes que presenten els alumnes.
b) Els criteris. Els criteris sobre els quals es concreta la resposta educativa a aquests alumnes són:
b.1. Criteri evolutiu que implica haver de partir sempre de les possibilitats de raonament i aprenentatge dels alumnes, així com dels seus coneixements previs.
b.2. Criteri de funcionalitat últim dels seus aprenentatges, que implica treballar la vida de l’alumne, per progressar en el seu currículum.
c) Els intruments. Els intruments a través dels quals un centre ordinari canalitza la resposta educativa als alumnes amb n.e.e., es desenvolupen a partir d’un procés que es coneix amb el nom de desenvolupament i concreció curricular, i que es concreta en tres nivells, de cadascun dels quals s’elaborarà un instrument.
Aquest desenvolupament curricular, segons recomana el D.C.B., parteix d’un model unificat i únic per a tots els alumnes i suposa que els diferents membres de la comunitat educativa, amb responsabilitat directa, prenguin una sèrie de decisions compartides. Per poder garantir una resposta educativa adequada per a tots els alumnes, sigui quines siguin les seves necessitats, cal que el centre funcioni de manera harmònia, amb unes bases comunes d’actuació sense les quals no quedaria prou assegurada una coherència interna en la formació de l’alumnat. Aquest conjunt és el que configura cadascun dels instruments de la resposta educativa, i es diferencien entre si per la seva finalitat i naturalesa, pel moment en què s’estableix i per les persones que en cada cas són responsables de definir-les i revisar-les.
NIVELL 1. INSTRUMENT: EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE.
En les Caixes Roges es defineix el Projecte Educatiu de Centre com rl “document que recull aquest conjunt de decisions, és a dir, aquelles idees, assumides per tota la comunitat escolar, respecte a les opcions educatives bàsiques i a l’organitazació general del centre”.
Atès que en el puns 2.1. d’aquest tema ens referim més extensament a aquest instrument, passem a descriure el nivell 2.
NIVELL 2. INSTRUMENT: LA PROGRAMACIÓ.
És l’adequació del projecte educatiu a les necessitats i les característiques d’un grup d’aprenentatge concret. La finalitat de la mateixa consisteix en planificar el procès concret, per a un determinat grup, amb una durada variable: un any, un mes, un trimestre. Serveix, també, com a punt de referència per a l’actuació quotidiana. Els elements que inclou són els mateixos que els del Projecte Curricular (inclòs en el Projecte Educatiu), però amb una concreció més gran, especialment pel que fa als objectius i als continguts.
NIVELL 3. INSTRUMENTS: LES ADAPTACIONS CURRICULARS.
Són l’instrument fonamental perquè des del centre ordinari s’asseguri una resposta educativa als alumnes amb n.e.e. i aconseguir, d’aquesta manera un ensenyament individualitzat. Ens permet ajusta l’oferta educativa proposada en els instruments anteriors a les possibilitats i a les necessitats de cada alumne.
1.2. LA INTERVENCIÓ DELS DIVERSOS PROFESSIONALS DEL CENTRE ORDINARI QUE ESCOLARITZA ALUMNES AMB N.E.E.. HARMORITZACIÓ DE RECURSOS I SERVEIS
Els centres que atenen alumnes amb n.e.e. incorporen tota una sèrie de professionals nous a la vida i a la organització del centre:
– Professors de suport
– Professors especialistes
– Professor orientador
– Equip psicopedagògic
Això suposa que l’escola ha de modificar la seva estructura organitzativa per adaptar-se a les noves característiques del centre. La incorporació d’aquests elements suposa introduir modificacions a nivell global, les quals han de contemplar-se ja des del propi Projecte Educatiu del Centre, l’objectiu principal del qual serà elaborar un model organitzatiu propi que permeti una estructura organitzativa flexible, diversa i basada en la relació humana i tècnica de tots els implicats en el procés educatiu dels alumnes.
L’escola que atén els añumnes amb ne.e. compta, a més, amb una estructura que permet harmonitzar els recursos i els serveis educatius: “el departament d’orientació”.
L’harmonització de la resposta educativa i la coordinació dels diferents especialistes i recursos: Els programes d’orientació educativa.
El Llibre Blanc per a la reforma del sistema educatiu, en el seu capítul XV, desenvolupa els programes d’orientació educativa, que constitueixen l’espai institucional des d’on s’articulen les funcions d’orientació i tutoria. El professor orientador seria la figura de coordinació del programa que n’assegura l’efectiu desenvolupament. El principal objectiu del programa és dinamitzar les estructures del centre potenciant el treball dels tutors i fent una realitat personalitzada en projecte educatiu per a tots i cadascun dels alumnes.
L’acció educativa dels diferents professionals que intervenen en la resposta educativa als alumnes amb n.e.e. ha d’integrar-se en aquest programa, de cara a assegurar que aquesta resposta es desenvolupi dins d’un continu d’educació i intervenció psicopegagògica, en el qual cada alumne participa en interaccións educatives el més ajustades possibles a les seves capacitats i a les seves possibilitats d’aprenentatge i desenvolupament.
Aquesta organització dels recursos tècnics del centre s’estructura dins del Projecte Curricular del Cente, pel que fa als elements d’accés del currículum, i , dins d’ells, els recursos humans.
És important assegurar una modalitat organitzativa que rendabilitzi al màxim les possibilitats del professorat, que sigui propera als alumnes, i que miri d’harmonitzar els esmentats recursos o element.
La planificació de la intervenció dels diferents professionals que intenten donar una resposta als alumnes amb n.e.e. es basa en les següents estratègies:
A) Tasques de coordinació. La coordinació dels diferents professionals es fa indispensable per establir criteris d’actuació conjunta i per a realitzar un seguiment del alumnes adequat, especialment d’aqueslls que presenten més dificultats.
En un centre ordinari que atén alumnes amb n.e.e. es fa més necessari establir un mínim de coordinació, en destaquem:
– Professor de suport/professor-tutor
– Tutor-equip psicopedagògic
– Tutor-especialiste (logopeda, fisioterapèuta…)
– Coordinación amb institucions de la comunitat.
– Departament d’orientació
– Treball amb pares
B) Organització d’horaris del centre. Caldrà fer una organització del temps que permeti realitzar la tasca dels diferents professional no solament atenent els alumnes, sinò facilitant els procesos d’orientació tutor-suport, així con l’elaboració de recursos que hom considera facilitadors de la resposta educativa a aquests alumnes.
C) Assignació de professor als grups. Els criteris per assignar professors a grups ha de realitzar-se conforme a qüestions com el nivell de formació, les actituds i les preferències, les aptituds…Suposa, en molt casos, trencar amb l’assignació tracional d’un sol professor per grup en els primers cicles de l’ensenyament primari.
És important tenir en compte que el professor-tutor és el principal punt de referència dels seus alumnes, i és qui recull i sistematitza la informació de tots els que intervenen en el procés educatiu. La recollida d’informació es pot veure dificultada per la manca de temps i dels intruments necessaris que permeten la serva sistematització.
D) Coordinació del professor-tutor i professor de suport. Aquesta coordinació és imprescindible, ja que en tot moment s’ha d’assegurar una línia comuna pel que fa a metodologia, programes, seguiment, comunicació i avaluació. Per tant, es fa necessari des de començament de curs establir:
· La línia metodològica que cal seguir amb els nens en general i amb els alumnes amb n.e.e., en particular.
· La forma organitzativa indispensable és la metodologia:
– Treball dins l’aula indistintament professor-tutor, professor de suport amb tots els alumnes.
– Treball dins l’aula amb atenció específica per part del professor de suport als nens amb n.e.e.
– Treball amb el professor de suport fora l’aula per a exercicis especifics i puntuals amb els nens que tenen n.e.e.
E) La coordinació amb l’equip psicopedagògic del sector. Cal que el centre planifiqui en la seva programació anual el tipus de col.laboració que necessita del equip de sector de cara a optimitzar i rendabilitzar la seva actuació en el centre. Per tant es creu convenient que al començament de curs es realitzi conjuntament un programa d’intervenció que reculli els punts fonamentals que cal desenvolupar tot el llarg del curs, prioritzant els aspectes general sobre els especifics i no limitant la seva actuació als alumnes amb n.e.e.
F) Reunions i treball amb els pares. L’objectiu del treball amb els pares és aconseguir que acceptin i participin en el procés d’educació de llurs fills, especialment quan aquests presenten algun tipus de n.e.e. La col.laboració dels pares és important des del context familiar, de cara a treballar determinats objectius i evitar actituds negatives davant la problemàtica de llurs fills.
1.3. LES FUNCIONS DEL PROFESSOR-TUTOR, DELS PROFESSORS ESPECIALISTES I DEL PROFESSOR D`AUDICIÓ I LLENGUATGE.
La nova aportació que la figura dels professors especialistes suposa per a l’escola, és que la seva intervenció es justifica en tant que pugui ser definida a partir de la naturalesa específica de la resposta que ha de proporcionar l’escola danvant d’aquells alumnes que presenten n.e.e.
1.3.1. CARACTERÍSTIQUE DE LA INTERVENCIÓ
A) Contínua.La intervenció dels diferents professional per a l’educació dels alumnes amb n.e.e., ha de tenir un caràcter de continuïtat en el temps, tant en el sentit de periodicitat com en el de durada.
B) Globalitzada. D’acord amb els principis metodològics preescrits en el D.C.B, el caràcter de la intervenció educativa ha de ser globalitzat de cara a desenvolupar una intervenció comprensiva que generi aprenentatges significatius.
C) Integrada.En la mesura que sigui possible, la intervenció i el desenvopament de les adaptación curriculars es realitzarà dins de l’aula, i en el marc del programa de treball del professor-tutor
D) Preventiva. La intervenció dels professor especialistes ha de tenir un caràcter preventiu; per això és important que les seves necessitats d’intervenció es dissenyin tot anticipant-se a les necessitats del alumnes.
1.3.2. FUNCIONS DEL PROFESSOR-TUTOR
D’Acord amb les orientacions que el M.E.C. realitza a través de les “Caixes Roges”, en el document sobre “orientació i tutories”, s’hi descriuen una sèrie de comeses que tot professor ha de realitzar, tenint en compte que la dessignació del professor-tutor respon a la intenció de personalitzar i donar sistematicitat als processor educatius. Tot això principalment per aconseguir:
– L’adequació de l’oferta educativa a les necessitats dels alumnes per tal de poder procedir a les oportunes adaptacions curriculars.
– La detecció i l’atenció a les necessitats de suport d’alguns alumnes en determinats moments de la seva escolaritat o al llarg de ella.
– El desenvopulament de funcions mitjanceres en les relacions dintre del context educatiu, així con les relacions de l’escola amb els pares i l’entorn.
Les funcions del tutor d’un grup d’alumnes de Primària es concreten doncs en:
A) Facilitar la integració dels alumnes en el seu grup-clase i en el conjunt de la dinàmica escolar.
B) Contribuir a la personalització dels processos d’ensenyament-aprenentat-ge.
C) Efectuar un seguiment global dels processos d’aprenentatge dels alumnes per detectar les dificultats i les necessitats educatives especials, per tal d’articular les respostes educatives adequades i aconseguir, en el seu cas, els oportuns assessoraments i suports.
D) Coordinar la informació sobre els alumnes que tenen els diferents professors, coordinar el procés avaluador i assessorar-ne sobre la promoció d’un cicle a l’altre.
E) Fomentar en el grup d’alumnes el desenvolupament d’actituds participatives en el seu entorn sociocultural i natural.
F) Afavorir en l’alumnat el coneixement i l’acceptació d’un mateix, així com l’autoestima, quan aquesta es vegi minvada per fracasos escolars o d’altre tipus.
G) Coordinar amb els altres professors l’ajustament de les programacions al grup d’alumnes, especialment pel que fa a les respostes educatives davant necessitats especials i/o de suport.
H) Contribuir a desenvolupar línies comunes d’acció amb els altres tutors dins el marc del Projecte Educatiu de Centre.
I) Contribuir a l’establiment de relacions fluides amb els pares i les mares, que facilitin la connexió entre el centre i les famílies.
J) Implicar els pares en activitats de suport a l’aprenentatge i orientació de llurs fills.
K) Informar els pares d’aquells assumptes que afecten l’educació de llurs fills.
L) Mitjançar amb coneixement de causa en possibles situacions de conglicte entre alumnes i professors i informar-hi degudament a les famílies.
M) Canalitzar la participació d’aquelles entitats públiques o privades que col.laboren en els processos d’escolarització i d’atenció educativa a aquells alumnes que procedeixin de contextos sociocultural marginats.
Aquest conjunt de funcions ha de ser clarificat a través del Projecte Educatiu de Centre, com a instrument que guia la pràctica docent del professorat d’un centre. A més, s’hi ha de facilitar les activitats a través de les quals el tutor realitza aquestes funcions. És responsabilitat del tutor triar, programar i realitzar les activitats que li semblin més oportunes per als seus alumnes.
1.4. LES FUNCIONS DELS PROFESSORS ESPECIALISTES
Les funcions dels professors especialistes: professors de suport, fisioterapeutes, etc… han de ser aquelles que els permetin oferir suport a quatre nivells diferents:
1r EL CENTRE . Ja van veure en altres punts anteriors que el Projecte Curricular de Centre hauria de contemplar l’opció curricular i l’organització, a partir de la qual, aquesta opció és possible portar-la a terme. És important que els professors especialistes hi participin activament, tant si és a nivell individual o dins del departament d’orientació o de suport del centre, de cara a preveure i optimitzar recursos, tot rendabilitzant la seva tasca i la del professor-tutor.
Les funcions dins d’aquest primer nivell d’intervenció poden resumir-se en:
– Participació, com a professor especialista, en l’elaboració del Projecte Educatiu de Centre.
– Coordinació en l’elaboració d’horaris d’alumnes amb n.e.e., fent-los compatibles amb l’horari general.
– Creació d’un àrea de recursos de centre a disposició de tot el professorat que ho demani.
2n SUPORT ALS PROFESSORS TUTORS. La coordinació del professor especialista amb el tutor és la pedra angular de la resposta educativa als alumnes amb n.e.e.Això significa que el professor no veurà restringuides les seves funcions i responsabilitats:
a) Elaboració conjunta de la programació d’aula, detectant les possibles necessitats especials.
b) Elaboració conjunta d’adaptacions curricualrs individualitzades per a aquells alumnes que no necessitin, tot preveient l’organització i l’ús de temps i recursos.
c) Elaboració d’instruments per a la detecció de necessitats educatives especials i el seu seguiment, així com la seva aplicació tant dins com fora de l’aula.
d) Col.laboració amb el tutor en l’establiment d’una metodologia i una avaluació a seguir amb els alumnes que presenten n.e.e.
3r AMB ELS ALUMNES. L’atenció als alumnes per part del professor especialista comporta dos requisits fonamentals:
– La coordinació amb el professor-tutor de l’alumne.
– La planificació i el disseny de l’adaptació curricular individualitzaca.
Les funcions en aquest àmbit poden resumir-se en:
a) Identificació de n.e.e..
b) Intervenció directa amb els alumnes, d’acord amb la planificació que s´hi determini.
c) Observació i col.laboració en el seguiment de l’alumne.
d) Coordinació amb els pares.
4t AMB ELS PARES. Les funcions dels professors especialistes amb els pares d’alumnes amb n.e.e. es poden resumir en:
a) Rebre informació de la família sobre l’alumne.
b) Informar i orientar els pares, junt amb el professor-tutor, de manera que s’hi impliquin, també, en el procés educatiu dels alumnes.
1.3.4. FUNCIONS DEL PROFESSOR D’AUDICIÓ I LLENGUATGE.
Les funcions del professor especialista en Audició i Llenguatge no difereix significativament de les anteriors, però ens sembla convenient, atesa la naturalesa de la seva especialitat, realitzar certes puntuacions que poden concretar i adequar millor la seva especialitat, la seva atenció en un centre que atén alumnes amb n.e.e.
1r EN RELACIÓ AL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE. El professor especialista en Audició i Llenguatge, logopeda, intervé en l’elaboració del projecte educatiu aportant els seus coneixements fonamentals a l’àrea de llenguatge, respecte als objectius generals, als aspectes organitzatius i a les estratègies d’aprenentatge.
És important que el projecte educatiu contempli l’organització general del suport logopèdic, a banda de considerar-lo com a simple professional que atén els alumnes en curts períodes de temps, amb escassa o nul.la interconnexió amb el que succeeix a l’aula.
En aquest sentit són vàlides les funcions descrites en l’apartat anterior per als professors especialistes.
2n EN RELACIÓ A LA IDENTIFICACIÓ DE N.E.E.
a) Assenyalant-hi o elaborant-hi instruments adients.
b) Realitzant la valoració de les n.e.e. dels alumnes en relació amb els aspectes curriculars de l’àrea de llenguatge.
c) Col.laborant en la proposta o realització dels ajuts tècnics necessaris per a l’accés de l’alumne al currículum.
3r AMB EL PROFESSOR-TUTOR.
a) Col.laborar i assessorar en la programació de l’àrea de llenguatge del grup classe, dissenyat estratègies d’aprenentatge i material adequat.
b) Participar en la proposta curricular individualitzada d’aquells alumnes que ho necessiten, orientant les adaptacions necessàries i el tipus d’ajuda pedagògica i serveis especials que calguin per accedir al currículum en tots els aspectes referits al llenguatge.
c) Co.laborar en l’avaluació contínua del procés d’aprenentatge, en l’àrea de llenguatge, proposant, en cas de necessitat, les oportunes adequacions, així com les modificacions de les estratègies metodològiques que hom estimi oportú.
d) En els primers nivells d’escolarització, participar amb els professors tutors en el disseny de programes de prevenció per a les dificultats del llenguatge, especialment amb aquells alumnes d’alt risc.
4t AMB ELS ALUMNES. La intervenció amb els alumnes es realitzarà sempre tenint com a referència el currículum escolar, amb l’objectiu de potenciar la comunicació dels alumnes afavorint es desenvolupament de la comunicació i del llenguatge com a mitjà d’interacció social.
Atès que el mitjà natural per al desenvolupament de la comunicació i del llenguatge s’estableix a través de la interacció social, el grup es revela com al mitjà més idoni i estimulant per a portar a terme aquest aprenentatge.
El logopeda portarà a terme la seva tasca potenciant situacions i oportunitats de comunicació que per a aquesta àrea hagi desenvolupat en col.lagoració oamb el tutor.
Consegüentment, la intervenció individual es limitarà als casos més excepcionals i durarà el temps en què estigui plenament justificada pels objectius que cal aconseguir, però sempre amb vistes a l’objectiu fonamental, que és la comunicació de l’alumne.
1.5. MODALITAT D’INTEGRACIÓ I SUPORTS
Un altre aspecte sobre el qual cal prendre decisions és el que fa referéncia a la modalitat d’integració i suports més idonis per a l’alumnat que presenta n.e.e.
Cal assenyalar que no existeix un únic model de suport i que adoptar-ne un o altre dependrà de diversos factors, com per exemple el tipus de n.e.e. que presenti determinat alumne, el grau de coordinació i responsabilitat compartida entre el tutor, especialista i professorat de suport, l’organització i les metodologies de treball establertes a l’aula, etc.
En qualsevol cas, cal insistir que les decisions sobre el lloc o llocs en què es desenvoluparà el procés d’ensenyment i aprenentatge de l’alumne amb n.e.e. i sobre la modalitat, el tipus i el contingut del suport que rebran, han de ser preses sobre la base dels resultats de l’avaluació psicopedagògica i en estreta relació amb la seva proposta curricular; la qual, està constituïda, tal com s´ha comentat en altre moment, per aquella part de la Programació que un alumne o alumna amb n.e.e. pot compartir amb el seu grup-classe i per l’adaptació curricular individualitzada que s’hi hagi elaborat per donar resposta a les n.e.e. que presenti.
En ocasions s’ha establert una relació directa entre adaptació curricular individualitzada i suport fora de l’aula, la qual cosa, en principi no té per què ser així. Ja hem assenyalat que no existeix un model únic de suport i, per tant, poden produir-se situacions diverses en funció de diferents factors. Així, per exemple, un alumne pot trobar-se a l’aula de referéncia treballant determinats continguts relatius a la resolució de problemes en els quals els seus companys estan realitzant una altra tasca més complexa, i pot estar rebent la mediatització del professor de suport, mentre el tutor intervé amb la resta dels seus companys i companyes; o, altrament, el professor ha decidit que per a aquest tipus d’activitats és més aconsellable que les porti a terme fora de l’aula amb altre petit grup d’alumnes que presenten dificultats similars amb l’objecte de rendabilitzar els recursos humans; o que el suport es realitzarà sempre dins de l’aula en estreta col.laboració entre el tutor i el professor de suport, i que únicament es treballarà amb ell fora de classe i de forma individualitzada per abordar aspectes molt puntuals (per exemple, els relatius a la intervenció sobre els trastorn de la parla i del llenguatge que pugui presentar).
Les modalitats de suport, per tant, fan referència al nombre d’alumnes que les reben (individual o en grup), al lloc on es porta a terme (dins o fora de l’aula ordinària), al moment i al contingut (previ, posterior o simultani) i al professional que realitza aquest suport (el propi professor de suport, altres professors o especialistes).
En definitiva, serà el propi centre qui determini, en els diferents nivells de dicisió, quina és la proposta més adequada per a cada alumne que presenta n.e.e.
2. EL PROJECTE EDUCATIU I EL PROJECTE CURRICULAR EN RELACIÓ AMB AQUESTS ALUMNES.
2.1. EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE
El conjunt d’elements que configura el projecte educatiu podem sintetitzar-los en els següents trets, d’acord amb la proposta que ens fa el M.E.C. a través de les “Caixes Roges”:
· Les senyes d’identitat. A través d’elles la institució escolar assumeix i formula aquells aspectes amb què més s’identifica.
· Els propòsits o finalitats en els quals es concreten aquestes senyes d’identitat.
· La revisió dels objectes generals del currículum de les etapes que s’imparteixen en un centre. Són les fites que hem de plasmar en la nostra concepció pedagògica i els objectius de centre de caràcter general.
· Les relacions de col.laboració entre aquells implicats en posar en funcionament els objectius.
· L’estructura organitzativa que els farà possibles, que es concreta a través del reglament de rèfim intern. La responsabilitat de l’aprovadió i l’avaluació del projecte educatiu és del Consell Escolar.
I pot sintetitzar-se en les següents qüestions:
– Qui som?.
– Què volem?.
– Com ens organitzem?.
L’elaboració del projecte educatiu és un procés dinàmic, sempre susceptible d’ésser modificat i revisat, però amb tendència a l’estabilitat.
Aquesta reflexió implica una participació conjunta de tot el professorat del centre, responsable de definir la seva política educativa, a través de les estructures de coordinacií, discursió i presa de decisions que en el mateix moment s’hagin establert. En aquest sentit constitueis una “autoavaluació”de l’equip docent sobre moltes qüestions en què la seva responsabilitat és prioritària.
El Projecte Educatiu de Centre, com a document escrit sobre aquesta presa de dicisions sobres les modificacions necessàries, sobre l’establiment de prioritats, i el repartiment del temps, resultarà un instrument molt útil per a conèixer i l’evolució del centre, les dificultats a les quals s’ha pogut donar resposta i els problemes de caràcter més permanentment. Servirà per a valorar-ne els esforços realitzats i la seva rendabilitat.
2.2. EL PROJECTE CURRICULAR DE CENTRE.
El Projecte Educatiu de Centre inclou també el conjunt de decisions respecte a què, com i quan ensenyar i avaluar, conjunt de decisions que hom coneix amb el nom de Projecte Curricular de Centre, que ens permet concretar i adaptar la proposta que l’administració educativa realitza a trabés del D.C.B. Aquest projecte curricular troba la seva màxima justificació enla necessitat de garantir una actuació docent, coordinada i progressiva dels equips docents que afavoreixin l’adequat desenvolupament dels alumnes. Els propòsits o finalitats que s’hagin definit en el Projecte Educatiu de Centre s’aniran perfilant de manera peculiar en cada etapa a través d’acords sobre estratègies didàctiques als quals s’arriba en els corresponenets projectes curriculars.
En el Caixes Roges es defineix el Projecte Curricular de Centre com “el procés de presa de decisions a través del qual el professorat d’una etapa educativa determinada estableix, a partir de l’anàlisi del context del seu centre, tota una sèrie d’acords sobre les estratègies d’intervenció didàctica que s’hi utilitzarà, amb el fi d’assegurar la coherència de la seva pràctica docent”.
Tot això sorgeix sota el convenciment que l’activitat docent veu incretentada la seva eficàcia quan és fruit d’una sèrie de discusions acceptades col.lectivament per tot el conjunt del professorat.
Per últim, la necessitat del projecte curricular sorgeix pel fet que si els alumnes no són iguals entre si, tampoc els centres no ho han de ser. D’aquí la necessitat d’adaptar les propostes educatives als contextos.
L’elaboració del Projecte Curricular de Centre implica realitzar les següents opcions bàsiques:
· Definir els objectius generals de cicle. Els objectius generals d’etapa han d’estar contextualitzats al context del centre.
· Seleccionar el conjunt dels continguts. Selecció que es realitza des dels blocs de disseny de base.
· Seqüenciar els continguts per cicles. S’hauran d’analitzar els blocs de contingut de les diferents àrees curriculars, ja que la seva seqüenciació és un pas previ imprescindible per a poder elaborar les programacions concretes. No ha d’identificar-se la seqüenciació amb la temporalització, que ha de plantejar-se posteriorment. La seqüenciació té un caràcter més general i pot donar lloc a temporalitzacions diferents.
· Establir criteris d’avaluació al final de cada cicle. L’equip docent ha d’establir quins són els indicadors que permetran avaluar l’alumne: si està portant a terme un procés d’ensenyament adequat o si ha de modificar quelcom de la seva intervenció educativa.
· Definir els supòsits metodològics generals. El D.C.B. assenyala tota una sèrie d’orientacions didàctiques i un conjunt de principis d’intervenció educativa que es consideran importants per a l’organització del procés d’ensenyament-aprenentatge. És el que es proposa com a punt de partida perquè l’equip docent reflexioni sobre les diferents opcions metodològiques. Això no implica ni suposa una homogeneïtat metodològica per a tot el centre, sinò perquè tot l’equip docent conegui i comparteixi l’enfocament metodològic dels seus companys.
· Criteris per a definir l’organització temperoespacial. Aquests criteris s’han d’organitzar per crear unes condicions el més favorables possible al desenvolupament de les activitats d’aprenentatge i a les necessitats de l’alumne. L’espai i el temps són dos factors de gran influència en la creació d’hàbits en els alumnes i en el desenvolupament d’actituds positives vers l’escola.
· Establir els principals materials didàctics que s’hi utilitzarà. Això implica l’elaboració d’uns criteris comuns en l’ús i la utilització (planificació) dels materials d’ensenyament i en la forma d’utilitzar-los de cara a garantir-ne un ús coherent, d’acord amb els criteris didàctics establerts en el projecte educatiu, estant sempre al servei de les intencions educatives del professor.
Les fonts per a l’elaboració del projecte curricular, d’acord amb la proposta de les “Caixes Roges” seran:
– El projecte educatiu.
– L’anàlisi del context.
– El curriculum bàsic que es prescriu des de l’administració.
– L’experiència derivada de la pràctica docent del centre.
2.3. LA PROGRAMACIÓ GENERAL DEL CENTRE.
En la Programació General del Centre, que té caràcter anual, s’hi realitzaran les modificacions que es creguin més oportunes per a tot un curs escolar. S’hi configuren dos tipus d’informació:
– Les decisions que varien cada any.
– Les decisions que són fruit de la revisió del projecte educatiu i del projecte curricular.
En aquest sentit s’hi inclouen: les activitats complementàries que el centre realitzarà, l’horari general del centre, la memòria administrativa, les modificacions o noves decisions que es consideri oportú introduir en el projecte educatiu i en el projecte curricular.
2.4. LA RESPOSTA A L’ALUMNAT AMB N.E.E. EN LA PROGRAMACIÓ.
La presència d’alumnat amb n.e.e. en el centres ordinaris ha de tienir implicacions en el diferents nivells de concreció i planificació dde la resposta educativa. És un fet que com més decisions s’adoptin en el Projecte Educatiu, en els Projectes Curriculars i en la Programació relatives a què, com i quan avaluar, encaminades a oferir una més adequada resposta a la diversitat de l’alumnat, menor serà el nombre de mesures de caràcter extraordinari i individual que s´hauran de prendre per tal de prestar una ajustada atenció a determinats alumnes del grup classe.
Concretament, pel que fa a la Programació, aspectes com definir amb precisió els objectius didàctics, determinar quins continguts són nuclears o bàsics i quins complementaris o de reforç, plantejar activitats diferents per al desenvolupament d’un mateix contingut, utilitzar diversos tipus d’agrupament, adequar els intruments d’avaluació, disposar de recursos variats,… són mesures que contriguiran al fet que l’alumnat pugui rebre la resposta educativa més adient a les seves característiques, capacitats, interessos i morivacions.
El professorat ha de programar tot intentant que cap alumne pugui restar exclòs del plantejament de l’activitat a l’aula. Per tant, atès que no existeix cap nen que sigui igual a un altre, que tingui els mateixos interessos, que parteixi dels mateixos coneixements previs o que tuingui les mateixes capacitats, serà funció del professorat planificar el procés d’ensenyament i aprenentatge, adoptant en la Programació totes les mesures i ajustaments que calgui perquè el conjunt de l’alumnat, incl`s el que presenti necessitats educatives especials, rebi la resposta educativa més adequada dins d’un marc el més ordinari possible.
És veritat, però, que no totes les n.e.e. poden quedar adequadament contemplades en els plantejaments comuns que el professorat planifica per al conjunt del grup classe. Seria en aquests casos en els quals caldria elaborar una propposta curricular, de caràcter individual, l’objecriu de la qual hauria de ser donar resposta a les n.e.e. d’un determinat alumne o alumna.
En qualsevol cas, ha de quedar ben clar que el referent ha de ser sempre el currículum ordinari i que, per tant, seria erroni que el professor cencebés aquesta atenció més específica com quelcom que implica una actuació totalment diferenciada de la programada per a la resta de l’alumnat, i, en conseqüència, es plantegèés en aquests casos una adaptació del currículum que poc o res té a veure amb la planificada per al grup classe. Altrament, si a l’hora de programar el professorat ha tingut en compte les característiques de tots i cadascun dels alumnes, es trobarà amb el cas que un determintat nen que requereixi ajudes “extraordinàries” (presenti o no n.e.e.), pot, no obstant:
– Treballar determinades unitats didàctiques, assolint els corresponents objectius didàctics plantejats per al grup classe en el seu conjunt i per a asixò podria desenvolupar idèntics continguts i portar a terme les mateixes o similars activitats;
– Realitzar certer activitats que es desenvolupen en el grup classe de referència, assolint algun dels objectius didàctics, generalment els més básics ; i també,
– Participar, en la mesura de les seves possibilitats, en activitats del grup, realitzant, des del seu nivell de competéncia, determinades aportacions, per mínimes que aquestes sigui, i
– Necessitar una proposta totalment diferenciada, en certs aspectes curriculars, a la programació per a la resta de l’aula.
En conclusió, el professorat es trobarà amb situacions molt diverses sobre les quals haurà de prendre decisions per adequar amb caràcter extraordinari alguns aspectes de la proposta curricular i de la pràctica educativa a les necessitas de determinats alumnes. L’esmentada presa de decisions requereix tenir com a referent el marc curricular orginari i haver adoptat, prèviament, totes les mesures que es considerin necessàries en els diferents nivells de concreció curricular perquè, d’aquesta manera, sigui menys complex portar a terme les adaptacions de caràcter individual, que, a més, aquestes siguin menors en nombre, tipus i grau, i com a conseqüència de tot això, que l’alumnat que presenti n.e.e. no sigui cada vegada més “diferent”.
Prendre mesures d’atenció a la diversitat en el Projecte Educatiu i en els Projectes curriculars d’etapa i intentar que, en principi, cap alumne quedi exclòs del que el professorat programa per al adequat desenvolupament del procés d’ensenyament i aprenentatge. Comporta, en definitiva, que l’espai en què l’alumne compartirà l’activitat ordinària de l’aula sigui molt més gran que si, contràriament, la majoria de les decisions es releguen a l’elaboració de la proposta curricular individualitzada.
Ens trobem, per tant, amb què, en termes generals, un alumne amb n.e.e. o que requereixi actuacions pedagògiques “extraordinàries” podrà partir, en major o menor mesura, la programaciño de l’aula en funció de les seves característiques personals, del seu nivell de competència en les diferents àrees curriculars, etc., però també en funció de les característiques de l’esmentada programació. Com més rígida i uniforme sigui aquesta, menys marge de maniobra oferirà per a atendre aquests alumnes, i, en general a molts altres, encara que no presentin en principi n.e.e.
3. ADAPTACIONS CURRICULARS
L’existència d’una diversitat entre l’alumnat en termes de capacitats, interès o motivacions per a apredre croda vers un ensenyament que ha de ser igualment divers, i que ho ès com a resultat d’un professorat que intenta adptar els mitjans al seu abast (objectius, continguts, mètodes d’ensenyament, organització de l’aula, avaluació…) per ajustar-se a les necessitats d’aprenentatge dels seus alumnes. No es tracta d’una tasca senzilla en absolut, cal l’equilibri entre el que ha de ser igual per a tots (en termes de les capacitats a les quals s’aspira), i a efectes d’evitar discriminacions de qualsevol tipus, i el que ha de ser individual i diferent per a cadascun (en termes d’ajustament a ñes característiques de cada alumne), és sempre dificil d’assolir. D’alguna manera es podria dir que aquesta recerca d’equilibri és el que es busca amb el procés d’adaptacions curriculars i és aquest. I no altre, el sentit i significat genèric que té aquest terme en el context del currículum oficial.
Quan es parla d’adaptacions curriculars s’està parlant sobretot, i en primer lloc, d’una estratègia de planificació i d’actuació docent, i, en aquest sentit, d’un procés per mirar de respondre a les necessitats d’aprenentatge de cada alumne.
L’estratègia d’actuació que es comentarà es troba fonamentada en una sèria de criteris per a guiar la presa de decisions respecte a què és el que l’alumne ha d’aprendre, com i quan, i quina és la millor manera d’organitzar l’ensenyament perquè tots es beneficiïn. Només en últim terme les adaptacions són un producte, una programació que conté objectius i continguts diferents per a uns alumnes, estratègies d’avaluació diversificada, posssibles seqüències o temporitzacions diferents i organitzacions escolars específiques.
A)DESENVOLUPAMENT DE L’ESTRATÈGIA
L’estratègia consta de cinc qüestins que han de formular-se seqüencialment, més una pregunta addicional en cas que l’ajuda no funcioni:
1ª. Què és exactament el que l’alumne aconsegueixi fer, i que el seu professor voldria que fes?. És a dir: com detectar quin objectiu hauria de treballar l’alumne?
2ª. Quins són els continguts (conceptes, procediments i actituds) que, essent necessaris per a aconseguir aquest objectiu, ja posseex l’alumne?. És a dir: quin és el punt de partida per a l’ajuda?.
3ª. Dels següents passos per a ajudar a l’alumne a assolir aquest abjectiu, quin és el més estratègic?. És a dir: quin és el primer pas en la seqüència dels aprenentatges que condueix ca a la consecució de l’objectiu?
4ª. Quines són les decisions metodològiques més adequades perquè l’alumne doni aquest pas?
5ª. L’ajuda que hom li ha donat a permès a l’alumne donar aquest pas cap a l’objectiu?
La primera qüestió fa referència a la necessitat de reflexionar sobre els objectius de l’ensenyament, és a dir, sobre què ensenyar.
La segona qüestió porta l’atenció sobre la necessitat tantes vegades comentada de l’avaluació com a procès inseparabñe de l’ensenyament, i en aquest cas sobre l’avaluació inicial com a requisit imprencindible per assegurar un ensenyament ajustat des dels seus inicis.
La tercera pregunta reflecteis amb més claretat les qüestions relatives a com ensenyar, especialment quant a les opcions metodològiques i al disseny d’activitats d’aprenentatge.
Finalment, la cinquena qüestió d’estratègia ens recorda novament la necessitat lógica d’una avaluació sumativa, que permeti discernir el que l’alumne ha après i vom ho ha fet, com a base para a l’adaptació de les decisions preses anteriorment, o per a la continuació del procés fins a la consecució de l’objectiu esperat.
Si la resposta és afirmativa, cal preparar-se per a continuar amb el següent pas vers l’objectiu i seguir el procés una altra vegada a partir de la tercera qüestió.
Si la resposta és negativa, de quina manera l’avaluació de l’aprenentatge de l’alumne mostra al professor quines de les qüestions prèvies han estat respostes inadequadament? I quina alternativa d’ajuda ens suggereix la resposta de l’alumne?
B) TIPUS D’ADAPTACIONS I ORDRE EN EL PROCÉS D’ADAPTACIÓ.
Podem diferenciar dos tipus d’adaptacions curricular:
1. Adaptacions curriculars no significatives. Les quals no afectaran els elements prescriptius del currículum: objetius generals d’etapa, continguts essencials…
2. Adaptacions curriculars significatives. Les quals sí afecten els elements prescriptiu del currículum.
3.1. DESL PROGRAMES DE DESENVOLUPAMENT INDIVIDUAL (PDI) A LES ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALITZACIONS (ACIS)
En el cas dels nens amb n.e.e. cal, i és necessari, arbitrar els mitjans necessaris perquè el principi de la individualització de l’ensenyament sigui una realitat. La individualització de l’ensenyament suposa confeccionar un programa educatiu en funció de les característiques i les n.e.e. de cada alumne. Aquests programes individuals tenien, en l’educació especial organitzada en centres específics, la seva base en els currículums específics confeccionats segons el tipus d’hàndicap. Quan s’implanten els principis de normalització i integració escolar, el marc per a confeccionar a aquests programes pot ser el currículum ordinari o l’especific, en funció de la modalitat d’integració que adopti el nen.
Als Estats Units la confecció d’aquests programes individualitzats per a nens d’educació especial es va regura en la Public Law 94-142 (1975) i s’anomenaren I.E.O.(Individual Education Plan).
Un IEP és un document escrit en què es descriu l’educació especial ordinària, així com les característique dels serveis que s’hn de desenvolupar per a un determinat alumne amb hàndicap, d’acord amb les seves necessitats especials i individuals. Constarà dels següents components:
a) Nivell de funcionament educatiu de l’alumne.
b) Objectius anuals que se li proposen.
c) Objectius d’instrucció a curt termini.
d) Els serveis educatius respecífics proposats en relació amb els objectius previstos.
e) Grau de participació de l’alumnat en programes educatius ordinaris.
f) La durada, la periodicitat, etc., dels serveis educatius.
g) Els criteris i els procediments d’avaluació que s’utilitzaran per identificar el progrés de l’alumne.
L’elaboració i l’aplicació dels IEP constitueix un procés de presa de decisions que involucra educadors, pares i el propi alumne. Ara bé, només es recorre ala concreció d’un IEP quan han fracassat els procediments ordinaris per a ajustar els programes.
En l’informe Warnock, contràriament, els procediments per a desenvolupar programes educatius individualitzats adaptats a les necessitats educatives especials, s’anomenen A.C.I. (Adequació Curricular Individualitzada).
L’educació, en aquest informe, és entesa com un contínuum que abraça des de les actuacions educatives més ordinàries a les més específiques. Les actuacions educatives ordinàries serien aquelles que són desenvolupades pel mestre ordinari amb o sense l’assessorament de serveis educatius específics. Altrament, les actuacions educatives específiques serien aquelles desenvolupades per professions especialitzades. En aquestes actuacions pot col.laborar el professor de l’aula ordinària.
El procediment que proposen per desenvolupar el principi de la individualitzación de l’ensenyament s’anomena adequació curricular. Aquesta és una programació escolar, en sentit ampli, basada en el currículum ordinari i ajustada a les n.e.e. dels alumnes. Per a portar-la a terme cal:
a) Analitzar les característiques i les necessitats individuals de l’alumne.
b) Analitzar el tipus de matèria (àrea, asignatura, etc.) i el tipus d’activitats d’aprenentatge.
c) Intentar mantenir un equilibri en el currículum.
d) Tenir en compte consideracions de tipus pedagògic.
e) Analitzar els factors legals.
Aquesta proposta es desenvolupa en un país amb gran tradició en la confecció de currículums oberts. Cada escola dissenya el seu currículum i cada mestre elabora el seu programa o millora d’altres anteriors. L’administració en té un paper secundari en la confecció. En aquest text és més fàcil realitzar les adequacions curriculars per a nens amb necessitats especials.
En la legislació espanyola es començà a utilitzar el terme P.D.I. (programes de desenvolupament individual) per designar els programes individuals per a nens amb n.e.e.. Aquest terme s’utilitzà, per primera vegada, en la Llei d’Integració social del minusvàlid (1982), s’ha mantingut en Decrets i disposicions posteriors i el recull en el Marc Curricular per a l’ensenyament obligatori (1986). No obstant això, deixa d’utilitzar-se, i se substitueix per d’ACI (Adequació Curricular Individualitzada), en la LOGSE.
El PDI és la traducció espanyola dels IEP nord-americans i l’ACI, contràriament, prové de l’Informe Warnock anglès. L’adopció d’aquest nou terme ve justificada perquè la LOGSE agafa com a marc de referència el document anglès. Això no obstant, el Marc Curricular per a l’ensenyament obligatori de Catalunya, manté el terme PDI, i té com a marc de referència el mateix document que la LOGSE. Els arguments que justifiquen la substitució d’aquest terme són els següents: (Ruiz i Bell, 1990):
a) Té una connotació més normalitzadora en el sentit que el currículum escolar general és el mateix per a tots els alumnes, tot i que s’ha d’adequar a cadascun d’ells. D’altra banda, ressalta el que d’específic té aquest programa.
b) Dóna una importància fonamental al papaer de l’escola com a facilitadora dels serveis necessaris per a cobrir aquestes necessitas especials.
c) Fa referència a qualsevol alumne de qualsevol edat, cicle o nivell educatiu i atén les necessitats educatives permanents i les transitòries.
3.1.1. CONCEPTE, QUALITATS, FASES I COMPONENTS DEL PDI. (PROGRAMES DE DESENVOLUPAMENT INDIVIDUAL).
Per a la nostra exposició seguirem Pamblanco Gracía, Pilar (1986). Segons aquesta autora, un PDI, en el sentit estricte, és un programa escrit apropiat a cada nen i desenvolupat interdisciplinàriament per valorar les seves capacitats, establir-se fites i objectius, delimitar-ne els serveis necessaris, orientar-ne la forma d’escolarització més adient i procurar-ne procediments d’avaluació, seguiment i control. En un sentit ampli, el PDI és un instrument educatiu que promou el desenvolupament global del subjecte, tant dins com fora de l’escola i el seguiment del qual posarà de manifest l’èxit o el fracàs d’una intervenció. Les qualitats d’un PDI són: coherència, globalitat, flexibilitat, precisió, realisme i claretat i, a més, ha de ser cíclic, experimental i formatiu.
· El PDI consta dels següents apartats:
1. Valoració multidisciplinar.
2. Fites anuals i objectius.
3. Aspectes metodològics (recursos i estratègies).
4. Serveis especials necessaris.
5. Forma d’escolarització.
6. Responsables del programa.
7. Procediments d’avaluació i seguiment.
8. Calendari de revisió del PDI
· Les fases en l’enlaboració d’un PDI són les següents:
1ªFase: Recollida d’informació en tres aspectes: mèdic, psicopedagògic i familiar.
2ª Fase: Estudi, síntesi i programació. Es discuteix la informació aconseguida, se n’elabora una síntesi i es confecciona el PDI en funció de la informació recollida.
3ª Fase: Aplicació del PDI. Es posa en pràctica el programa.
4ª Fase: Revisió, seguiment i modificació del PDI. Es realitza una revisió del diagnòstic, del programa i de l’actuació realitzada; en funció d’aquesta anàlisi es modifica o reestructura el PDI.
El personal implicat en la confecció i posada en marxa del PDI és el següent:
1. El primer nivell d’intervencií en la confecció del PDI el constitueix l’equip multiprofessional. Hi participen professionals de l’àrea mèdica, psicopedagògica i social, i és l’encarregat de realitzar la valoració i la confecció del programa.
2. El segon nivell d’intervenció correspon als que executen el programa, és a dir, professors i especialistes (logopedes, psicoterapeutes, ets.) que són els responsables directes de la seva aplicació.
3. El tercer nivell d’intervenció correspon als pares i tutors, que han de col.laborar i acceptar el programa.
3.1.2. LES ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALITZADES
A) L’AVALUACIÓ PRÈVIA A LA PRESA DE DECISIONS: L’AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICA.
Tot el llarg de la feina diària a l’aula, el professorat va adquirint un coneixement progressiu de les característiques, els interessos, les motivacions i les capacitats de l’alumnat. Saber com són tots i cadascun del seus alumnes li permet, d’una banda, dissenyar i adequar les unitats didàctiques de manera que tots i totes puguin, d’una o altra forma, beneficiar-se de la proposta educativa plantejada i, d’altra banda, detectar si hi ha alguns alumnes que, tot i havent-se adoptat possibles mesures d’atenció a la diversitat en els diferents nivells de concreció del currículum, no poden beneficiar-se de part l’esmentada proposta educativa, per presentar n.e.e i, com a conseqüència, cal una adaptació individual en un o diversos elements del currículum, així com l’establiment de suports addicionals en determinats aspectes.
Un procés de presa de dicisions d’adaptació individual del currículum només pot realitzar-se sobre la base d’una completa avaluació, tant de les característiques personals de l’alumne en relació amb l’aprenentatge, com del context en què aquest aprenentatge es portarà a terme o s’estigui portant a terme.
L’objetiu de l’avaluació psicopedagògica no és realitzar una anàlisi detallada de l’alumne de forma aïllada, sinò contextualitzat dins l’àmbit on es produeixen els processos d’ensenyament i aprenentatge; és a dir, posant el focus en la interacció de l’alumne amb els continguts i els materials d’aprenentatge, del professor i els seus companys i, finalment, i no per això menys important, analitzant també el seu context familiar de desenvolupament.
L’avaluació de tots aquests aspectes ha de realitzar-se de forma conjunta entre els Equips l’Orientació Educativa i Psicopedagògica i el professorat, tot i que, certament, la responsabilitat última sigui dels esmentats professionals dels Equips.
Establir quines són les necessitats educatives especials que presenta un determinat alumne i determinar la presa de decisions respecte añ tipus d’ajuda pedagògica que necessita, haurà de ser la conseqüència d’aquest procés d’avaluació. En compendi de les informacions obtingudes i tractant d’integrar diversos aspectes de l’alavaluació, els membres de l’Equip d’Orientació Educativa i Psicopedagògica, junt amb el professorat, hauran d’establir les principals necessitats de l’alumne que no resten prou cobertes amb l’oferta ordinària i que, per tant, poden donar lloc a l’adaptació d’una part del currículum o dels mitjans que permeten accedir-hi
B) PRINCIPALS DECISIONS D’ADAPTACIÓ D’ACCÉS O CURRICULARS.
El procés d’avaluació (que culmina en la identificació de les necessitats especials de cada alumne) ha de donar pas a la presa de decisions sobre els mitjans que en cada context es posaran en joc perquè aquestes necessitats tinguin una adequada resposta i perquè, en conseqüència, aquests alumnes aconsegueixin el màxim desenvolupament de les capacitats que són pròpies de l’etapa de l’Educació Infantil o de l’Educació Primària.
Les adaptacions que consegüentment es poden portar a terme podran ser de dos tipus: adaptacions d’accés al currículum i adaptacions curriculars.
1. Adaptacions d’accés al currículum.
En algunes ocasions pot ser necessària la provisió o l’adaptació d’espais o de recursos perquè els alumnes puguin accedir als aprenentatges programats per al grup: eliminació de barreres arquitectòniques, reordenació del mobiliari de l’aula, adaptació d’eines per a l’escriptura, substitució del teclat de l’ordinador per commutadors, incorporació d’aparells de freqüència modulada per a alumnes amb discapacitat auditiva, etc.
Per a alguns alumnes potser calgui, fins i tot, incorporar un sistema de comunicació complementari, alternatiu o augmentatiu del llenguatge oral que els permeti comunicar-se amb els professors i companys i que possibiliti igualment l’accés al currículum.
Però, per a molts alumnes amb n.e.e., la provisió de mitjans d’accés al currículum no serà suficient. El propi currículum haurà de ser adaptat per tal d’adequar-lo a les seves possibilitats, posades de manifest a través del procés previ d’avaluació.
2. Les adaptacions curriculars.
Les adaptacions curriculars poden afectar tant a elements del currículum relacionats amb el com ensenyar i avaluar com als lligats al què i quan ensenyar i avaluar. Ambdós tipus d’adaptacions es troben íntimament relacionats.
En relació al com ensenyar i avaluar por ser necessari prendre decisions que afectin a mètodes, tècniques i estratègies d’ensenyament i aprenentatge, utilització d’una metodologia diferent per al desenvoluapent d’activitats de lectoescritura; o utilitzar tècniques de modelatge perquè arribi a comprendre un procés: pot ser que calgui proporcionar-li algun tipus d’ajuda diferent a les de la resta del grup, per exemple, presentant informació gràfica per a millorar la comprensió de l’alumne en una exposició oral, etc.
També seran necessàries, probablement, adaptacions en les activitats. Hi haurà activitats que, dificilment podrà compartir amb el grup, per exemple, un alumne cec en la projecció de determinades pel.lícules. algunes altres poden ser adaptades a les possibilitats de l’alumne, sense tenir que quedar-ne necessàriament exclòs, per exemple, en un grup que elabori una maqueta a escala, un alumne amb poques nocions de mesura pot desenvolupar-ne només tasques, com retallar amb un patró, unir, acolorir, etc. En molt casos, caldrà pogramar activitats específiques per a l’alumne, que podran ser desenvolupades dintre o fara de l’aula ordinària, en funció de les decisions organitzatives i metodològiques que s’hagin pres a l’hora de programar.
De la mateixa manera, les tècniques, les estratègies i els procediments d’avaluació poden ésser susceptibles d’una adaptació individual. Hi haurà alumnes que no podran desenvolupar un exercici escrit amb la fluïdesa dels seus companys i companyes i pot ser, necessitin un procediment direfent (oral, amb qüestions d’elecció múltiple de respostes, etc.) tot i compartint els continguts de l’avaluació. Altres alumnes poden precisar, també en l’avaluació, les ajudes que hom requereix en el procés d’aprenentatge.
A més de proporcionar-li els mitjans necessaris d’accés al currículum i d’adaptar les estratègies d’ensenyament i aprenentatge i d’avaluació, el professor haurà de prendre decisions d’adaptació sobre què i quan ensenyar i avaluar, és a dir, sobre els objectius, els continguts i els criteris d’avaluació programats per al grup.
En tots casos cal que aquestes decisions tinguin com a finalitat el major desenvolupament possible, en l’alumnat, de les capacitats pròpies de les estapes d’Educació Infantil i Primària. Els objectius generals de cadascuna d’aquestes estapes hauran de ser, per tant, el referent últim d’aquest procés d’adaptació.
Aquestes adaptacions poden consistir en:
· Adequar els objectius i els continguts i els corresponents criteris d’avaluació tenint en compte les dificultats particulars d’avaluació, les dificultats particulars de l’alumne o modificant, sense renunciar-ne a cap objectiu, el gru d’aprenentatge expressat en els criteris d’avaluació per al grup.
· Establir objectius i continguts prioritaris per a l’alumne dels objectius i continguts que formen part de la programació de referència és possible atorgar prioritat a algun d’ells. També poden considerarse’n prioritaris els aprenentatges no compartits pel grup.
· Canviar la temporalització en la consecució dels objectius. Els períodes establerts sobre el grup per a assolir determinats objectius i per al treball dels continguts, pot ampliar-se’n o retallar-se’n per a alguns alumnes amb n.e.e..Aquesta decisió es troba lligada al Projecte curricular d’etapa, car probablement afecte a més d’un cicle o nivell educatiu.
· Introduir objectius, continguts i els corresponents criteris d’avaluació. És possigle que en el currículum d’un alumne hagi de figurar d’una manera expressa el treball de contingurs i el desenvolupament de capacitats més propis d’una estapa anterior, quelcom freqüent quan existeixen, per exemple, dificultats greus associades a discapacitats psíquiques. O aprenentatges més relacionats amb una dificultat concreta, com la de manipular els materials d’escriptura per part d’alguns alumnes amb discapacitat motora, cas en el qual por ser necessari aprendre a utilitzar un ordinador i un processador de textos. També pot succeir que trobant-se a l’aula un alumne amb n.e.e., derivades de condicions personals de superdotació intel.lectual, es consideri necessari enriquir el currículum, incorporant-hi objectius i continguts que permetin un grau de consecució i desenvolupament diferent als planificants per a la resta de companys i companyes del grup classe. Aquestes adaptacions comporten la necessitat de formular criteris d’avaluació que permetin determinar si l’alumne ha desenvolupat les capacitats en el gru que s’esperava.
· Eliminar objectius i continguts i els corresponents criteris d’avaluació. La decisió d’eliminar objectius i continguts dels programats per a cada cicle o per a cada curs per al conjunt d’lumnes és, sens dubte, la que té unes conseqüències més evidents en la proposta curricular individual. És, per tant, la decisió que amb més precaució ha de ser presa i la que requereix un suport més important en els processos previs d’avaluació de l’alumne en el context d’aprenentatge.
Les decisions curriculars que s’adoptin haura de consignar-se per escrit en el Document Curricular de l’alumne (DIAC). Cal esmentar que no existeix un model “oficial” de DIAC i que el seu format, les sevas característiques i la major o menor extensió són aspectes que hauran de determinar, en cada cas, els Equips d’Orientació Educativa i Psicopedagògica i els Centes.
El fet que les decisions d’adaptació curricular individualitzada hagin de quedar por escrit no s’ha d’entendre, de cap de les maneres, com quelcom que suposa incrementar la burocràcia de les institucions i dels serveis educatius. Tot el contrari, el seu objectiu és no deixar aquestes decisions tan complexes a la improvització, puix això aniria en detriment de la qualitat del’ensenyament de l’alumnat amb n.e.e.
Aquest document s’ha d’ajuntar a la Programació i, tal com s’indica en les Ordres de 12 de novembre de 1992 sobre avaluació en Educació Infantil i en Educació Primària, també ha de ser part integrant de l’expedient acadèmic de l’alumne o de l’alumna.
C) ELEMENTS.
Una ACI consta dels següents elements o components:
1. Valoració psicopedagògica: la informació ha de reflectir el nivell de competència que l’alumne posseeix respecte al currículum escolar i a altres factors que puguin dificultar o facilitar el seu desenvolupament i aprenentatge.
2. La proposta curricular: es dirigirà a l’alumne durant un període determinat i fa referència a:
– Què ensenyar: continguts i objectius.
– Com ensenyar: enfocaments metodològics i didàctics: tipus, durada i periodicitat dels serveis educatius, materials i instruments.
– Quan ensenyar. Seqüenciació d’objectius i continguts.
– Què, com i quan avaluar.
3. la promoció de l’alumne: S’estableixen els criteris per dirigir l’alumne vers entorns menys restrictius i per eliminar els serveis educatius específics.
Una ACI suposa fer modificacions en el currículum ordinari com les següents:
a) Priorització d’àrees curricular o objectius.
b) Modificacions quant a temporització o seqüenciació de continguts o objectius.
c) Elaboració d’objectius i continguts alternatius o complementaris.
Una altra qüestió important és decidir que és necessari i convenient realitzar una ACI. Per això haurem de distingir entre els anomenats ajustaments del programa i les ACI.
L’ajustament del programa fa referència a modificacions en l’apartat de com ensenyar. Aquestes modificacions es realitzen pel personal ordinari i amb recursos també ordinari. Això suposa que el professor, per prevenir les dificultats d’aprenentatge en els alumnes, diversifica els materials i l’organització de la classe, de tal manera que sigui possible aprendre a distingir ritmes i de diferents maneres. El mestre és capaç d’obtenir i analitzar informació sobre l’alumne i el seu entron, de manera que pugui ajustar la seva intervenció a les característiques dels alumnes. Quan aquests ajustaments no són suficients cal realitzar una ACI.
BIBLIOGRAFIA
MARCHESI, A. MARTÍN, E: Las necessidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Ed. Alianza.
M.E.C: Cajas Rojas.
M.E.C.: Diseño Curricular Base. Educación Primaria.
VV,AA: Las necesidades educatives especiales en la escuela ordinaria. Ed. Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. 1989.