Esquema:
1. Introducción.
2. El Proceso de Identificación y Valoración de las necesidades especiales de los alumnos y alumnas.
2.1.1. La conceptualización de las necesidades educativas especiales.
2.1.2. Evaluación Educativa y Evaluación Psicopedagógica.
– Los Aspectos más importantes de la Evaluación Psicopedagógica. (O.M., 14 Febrero 1996 ).
– Identificación de las necesidades educativas de estos alumnos.
– Evaluación de las Capacidades Comunicativo Lingüísticas.
3. El Proceso de identificación y Valoración de las n.e.e y su relación con el Currículo.
4. Decisiones de escolarización.
3.31. Escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales.
3.3.2. Criterios para la escolarización del acnee (Cap III O.M 14 Febrero 1996).
3.3.3. Escolarización de acnee Permanentes
3.3.4. Escolarización de acnee asociados a déficits auditivos.
3.3.5. Escolarización de acnee asociados a deficiencia motora.
5. Conclusiones.
6. Referencias bibliográficas y documentales.
1. INTRODUCCIÓN.
La atención a la diversidad es uno de nuestros principios básicos para facilitar una educación más individualizada que permita ajustar la respuesta educativa a los alumnos en lo que se refiere a su capacidad de aprendizaje, a sus intereses y motivaciones, como a las diferencias que entre ellos pueden darse debido a su origen social o cultural.
La Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza LOMCE tiene entre sus principios “la equidad que garantice la igualdad de oportunidades, el pleno desarrollo de la personalidad, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.”
Así, en su artículo 4 sostiene que sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantiza una educación común para los alumnos, se adoptará la atención a la diversidad como principio fundamental. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas y curriculares pertinentes.
En dicha atención, se pone el énfasis en la prevención de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como éstas se detecten. De ahí, en su TÍTULO II (Equidad de la Educación) CAPÍTULO I (Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo) en su artículo 71 “…asegurará los recursos necesarios para que los alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado…”.
2. EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS
N.E.E DE LOS ALUMNOS/AS. SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULO.
La identificación y valoración de las NEE es uno de los elementos importantes para transformar cualitativamente la educación en los niveles anteriores a la universidad y presta una especial atención a los alumnos que por diversas circunstancias se encuentran en situación de desventaja o sufren una cierta discriminación en el sistema escolar.
Esta concepción de escuela abierta a la diversidad queda reflejada en Ley en vigor LOMCE en su artículo 71 ya que mantiene que “…Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades específicas de los alumnos. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión…”
Igualmente garantizará la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Adoptará las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el
adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
La valoración de generar respuestas adecuadas a la diversidad, obliga a todos los profesionales que intervienen en el proceso enseñanza- aprendizaje a tener en cuenta los distintos factores que puedan incidir el hecho educativo. El conocimiento profundo de las circunstancias que rodean al alumno es el “sentido profundo” de las Adaptaciones Curriculares Individuales (A.C.I). Hasta llegar a la Adaptación Curricular Individual existe todo un proceso que queda plasmado en el Documento Individual de Adaptación Curricular (D.I.A.C.).
Para llegar a una comprensión total de la A.C.I es necesario considerar una serie de conceptos que ayudan a dicha comprensión.
2.1.1. La Conceptualización de las Necesidades Educativas Especiales.
El concepto que adopta nuestro sistema tiene como base el Informe Warnock (1978), en el que estas necesidades forman parte de un continuum que puede observarse desde distintas perspectivas: desde el punto de vista de la significatividad ( necesidades educativas ordinarias hasta muy significativas) y desde la perspectiva del tiempo necesidades transitorias hasta permanentes).
Las NEE tienen carácter interactivo, es decir, tienen su origen en la interacción centro-alumno, no nacen directamente del alumno. Tienen un carácter relativo por su dimensión temporal y forman un continuum. Este concepto de NEE debe servir como guía para la práctica docente, fundamentalmente para la elaboración y desarrollo de las A.C.I.
En el desarrollo Legal de nuestro sistema educativo, el concepto de alumno de necesidad educativa especial se mantiene en esa misma concepción si bien se amplían las categorías de dichos alumnos como muestra de escuela abierta y flexible.
En nuestro sistema educativo se pone especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en marcha de mecanismos de refuerzo tan pronto se detecten estas dificultades. La LOMCE modifica algunos principios de la Equidad de la Educación y amplía las categorías de alumnos con NEE establecidas en la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de la Organización de la Educación): se hace mención expresa del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y se abre una categoría para el Alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje (art. 71)
CAPÍTULO I Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo
*Alumnado que presenta Necesidades Educativas Especiales
(Sección primera).
. Art.73. Ámbito: “…Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta…”.
. Art 74. Escolarización: La escolarización de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.
La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los 21 años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.
La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación.
Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.
Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la Ed. infantil del alumnado que presente n.e.e, realizar una adecuada escolarización en los centros de Ed. Primaria y Secundaria, así como poder continuar su escolarización de manera apropiada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de la realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran.
*Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (Sección segunda).: La LOMCE modifica el art. 76 de esta sección segunda
. Art. 76. Ámbito: Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de
actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.
. Art. 77. Escolarización: El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
*Alumnos con Integración Tardía en el Sistema Educativo Español
(Sección tercera):
. Art 78. Escolarización: Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.
Igualmente, garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.
. Art 79. Programas Específicos: Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.
El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.
Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para que los padres o tutores de este tipo de alumnado reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.
En la presente Ley se añade una sección cuarta dentro del capítulo I del título II y artículo 79 bis
*Alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje (sección cuarta)
. Art 79 bis. Medidas de Escolarización y Atención.: Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias
para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades
La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas.
CAPITULO II: Compensación de las Desigualdades en Educación.
. Art. 81: Escolarización: 1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación preventiva y compensatoria garantizando las condiciones más favorables para la escolarización, durante la etapa de educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la educación básica y para progresar en los niveles posteriores
. Art. 80. Principios: Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello.
Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
El Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respectivos ámbitos de competencia fijarán sus objetivos prioritarios de educación compensatoria.
. Art. 81. Escolarización: Las Administraciones educativas asegurarán una actuación preventiva y compensatoria garantizando las condiciones más favorables para la escolarización, durante la etapa de educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la educación básica y para progresar en los niveles posteriores. Igualmente, adoptarán medidas singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales resulte necesaria una intervención educativa compensatoria.
Las Administraciones educativas dotarán a los centros públicos y privados concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar la situación de los alumnos que tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a sus condiciones sociales.
A partir de este concepto de n.e.e la E.E, actualmente NO se entiende como la modalidad educativa que se encarga de atender a alumnos deficientes SINO como el conjunto de recursos puestos a disposición del sistema educativo para dar respuestas a las necesidades educativas de cada alumno respetando el principio de normalización inclusión, equidad y calidad que no se puede satisfacer con los recursos ordinarios.
El criterio a seguir para saber cuando un alumno presenta mayores dificultades de aprendizaje que sus compañeros de edad, debe basarse en que el profesorado individual y colectivamente haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios metodológicos, materiales distintos, mayor tiempo… ) y considere que a pesar de todo ello el alumno necesita ayuda extra (determinados apoyos, Adaptaciones de acceso, Adaptaciones curriculares… ) para resolver sus dificultades. En ese momento se procede a una Evaluación Psicopedagógica, elaborada por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica que elaboran un Dictamen de Escolarización.
2.1.2. Evaluación Educativa y Evaluación Psicopedagógica.
Ya en el CAPÍTULO I del TÍTULO PRELIMINAR, se determina en el art.1 como principio de la educación “…la evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización y en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como en sus resultados…”. Será una evaluación individualizada, continua y global. El concepto y la aplicación de la evaluación, actualmente se basa en enfoques cualitativos basados en los procesos. En este marco se inscribe la Evaluación Psicopedagógica.
*LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Tal y como señala la Orden de 14 de Febrero de 1996, por la que se Regula el Procedimiento para llevar a cabo la Evaluación Psicopedagógica y se establece el Dictamen y los Criterios de Escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (B.O.E. 23 de febrero de 1996, núm. 47): La respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales del alumnado, asociadas a su historia educativa y escolar o debidas a condiciones personales de sobredotación o discapacidad psíquica, motora o sensorial, exige siempre tomar decisiones que tiendan a equilibrar las medidas
específicas de adaptación y las medidas que hagan posible su participación en un contexto escolar lo más normalizado posible.
En este sentido, el proceso de toma de decisiones tendentes a ajustar en cada caso la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado lo que implica identificar, valorar y concretar la oferta educativa ordinaria o específica.
En este proceso, los padres o tutores han de tener una información objetiva y suficiente que les permita una adecuada elección entre las diferentes posibilidades existentes.
En la misma Orden, en el capítulo I se define la Evaluación Psicopedagógica como “proceso de recogida, valoración y análisis de la información relevante de los distintos factores que inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos; fomentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que aquellos puedan precisar”.
Su finalidad es apoyar y fundamentar las decisiones educativas necesarias para determinar si un alumno tiene n.e.e establecer un dictamen de escolarización, proponer en turno extraordinario la flexibilidad del periodo de escolarización, elaborar una A.C.I.; proponer diversificación curricular, determinar recursos y apoyos específicos y orientar escolar y laboralmente una vez terminada la enseñanza obligatoria.
La Evaluación Psicopedagógica se ha de fundamentar en la interacción del alumno con sus contextos. Habrá de reunir información del alumno y su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades
Para efectuar la evaluación psicopedagógica, los profesionales utilizarán los instrumentos propios de las disciplinas implicadas que permitan responder a los requerimientos y objetivos de la Evaluación Psicopedagógica. Se asegurará que los instrumentos utilizados y la interpretación de la información obtenida sean coherentes con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje.
*AGENTES EVALUADORES:
La evaluación psicopedagógica es competencia, dentro del sistema educativo, de los Equipos Orientación encargados de de la Orientación Educativa en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Están organizados en sectores, desarrollando el asesoramiento, apoyo y
colaboración con el profesorado para la mejora de la calidad educativa, con especial dedicación a las necesidades educativas especiales del alumnado:
– Los EAT intervienen, principalmente, en las Escuelas Infantiles
(0-3 años).
– Los EOEPs desarrollan su actuación en los Centros de Educación Infantil y Primaria (3-12 años).
– Los Equipos Específicos de Discapacidad Motora, Discapacidad Visual, Discapacidad Auditiva y Alteraciones Graves del Desarrollo tienen competencias en la orientación específica de las discapacidades respectivas, en todas la etapas educativas. Su ámbito de intervención es regional.
La Evaluación Psicopedagógica constituye una labor interdisciplinar que trasciende los propios límites del E.O.E.P o Dpto de Orientación e incorpora la participación de los profesionales que participan directa e indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El responsable de la realización de la evaluación psicopedagógica será, en todo caso, un profesor de la especialidad de psicología y pedagogía del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del dpto de orientación correspondiente que pueden contar con la colaboración de los Equipos Específicos en la Evaluación.
La Evaluación Psicopedagógica se caracteriza por ser rigurosa, ponderada, contextualizada, multidisciplinar, participativa y confidencial. Una vez realizada esta evaluación podemos conocer la situación evolutiva y educativa del niño en los distintos ámbitos de desarrollo y concretar sus necesidades educativas con respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso.
Desde esta perspectiva educativa será necesario evaluar los siguientes aspectos: del alumno, del contexto escolar y contexto familiar.
*LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN
§ . Contexto Escolar.
La evaluación reflexiva y sistemática es indispensable para obtener información ordenada que permita tomar decisiones sobre posibles modificaciones y cambios en ese contexto para facilitar una respuesta adecuada a las necesidades de los alumnos. Dentro del contexto escolar pueden diferenciarse dos niveles: aula y centro:
· Centro:
La evaluación del contexto escolar se debe entender en todas sus facetas (curricular, organizativos, social…). “El Aula es un subsistema dentro del contexto escolar donde se dan situaciones de interacción entre el alumnado, profesorado y contenidos de aprendizaje. Es donde se sitúa el triángulo interactivo”. (Coll, 1999). Para facilitar la recogida de datos y el análisis se puede centrar la evaluación en cada uno de sus vértices:
a). Interacción entre el alumno y el contenido de aprendizaje: evaluación de capacidades del alumno, del nivel de competencia para ver como favorece o dificulta sus adquisiciones en el contexto escolar y familiar que le rodea, como por ejemplo: Interacción con compañeros y adultos; competencia lingüística; desarrollo cognitivo;… b). Interacción entre el alumno y el profesorado: es importante determinar el estilo de enseñanza de cada profesor, la actividad constructiva del alumno como elemento mediador entre la influencia educativa del profesor y los resultados de aprendizaje. La tarea consiste en analizar si esa metodología, esas ayudas, o esos materiales son pertinentes en relación con el alumno.
c) Interacción entre el profesorado-contenidos de aprendizaje: se refiere a la información referidas a la programación y a cómo ésta se planifica en el aula. Cómo se abordan los contenidos, si su tratamiento asegura el desarrollo de las capacidades y competencias básicas del alumnado y si su secuencia favorece el aprendizaje activo y significativo. Si la metodología es adecuada para atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje del alumno.
Si la respuesta educativa compensa o acentúa las dificultades
· Centro: igual que en el aula supone analizar adecuación al alumno de la planificación educativa (PE, Concreción de los Currículos, Planes y Programas.), su grado de desarrollo en la práctica y concepciones del profesorado ante el proceso enseñanza – aprendizaje y en concreto hacia los alumnos con necesidades educativas especiales.
Esta información la podremos obtener utilizando diferentes estrategias e instrumentos: por Informes Psicopedagógicos, del maestro, entrevistas con la familia, observación directa.
§ . Contexto Socio-Familiar.
Interesa conocer datos sobre el medio social en el que se desenvuelve el niño, los recursos que le ofrece (sanitarios, educativos..) su participación en el contexto.
Los miembros de la familia son figuras significativas en el proceso de aprendizaje del alumno, condicionan su desarrollo. Además de los datos
referidos a la composición, dinámica familiar, comunes en todos los casos, es fundamental: Características personales y relaciones sociales de la familia con su entorno; actitud y estilo ante las reglas familiares; forma de enfrentar los conflictos; estructura jerárquica familiar: quién ejerce la autoridad en la familia, estilo para poner límites, grado de comunicación con los miembros de la familia, pautas educativas; aspectos que favorecen la autonomía o la dependencia de los hijos. y/o relación familia-escuela.
En el procedimiento para la evaluación suelen utilizarse entrevistas, cuestionarios, diálogos con la familia o con el propio alumno, guiadas por pruebas comercializadas o elaboradas por uno mismo
La información más útil, será aquella sobre la que se puedan tomar decisiones educativas, se pondrán en marcha programas de apoyo para el alumno a desarrollar dentro del ámbito familiar o bien se realizarán actividades de información, formación o trabajo cooperativo con la familia.
*EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO.
Siguiendo la Orden del 14 de Febrero de 1996,las conclusiones derivadas de la información obtenida a que se hace referencia en la Evaluación Psicopedagógica, se recogerán en un Informe Psicopedagógico.
*El Informe Psicopedagógico constituye un documento en el que, de forma clara y completa, se refleja: la situación evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o enseñanza, se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera y, por último, se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su progreso. Es confidencial. Incluirá, como mínimo, la síntesis de información del alumno relativa a los siguientes aspectos:
a). Del Alumno:
· Aspectos Evolutivos y Clínicos Relevantes: recopilación de toda la información sobre la historia clínica del niño: embarazo, parto con las posibles anomalías, enfermedades y posibles operaciones y hospitalizaciones, análisis de exploraciones neurológicas que se hayan realizado; alimentación…En cuanto al desarrollo evolutivos del lenguaje se tendrán en cuenta aspectos como:
* 
– Conductas comunicativas.
– Conductas pre-lingüísticas.
– Primeras palabras.
– Características de su evolución.
– Características de su lenguaje.
* Formas de utilizar el lenguaje en diferentes contextos y situaciones.
*.Respuestas del entorno al estilo comunicativo y lingüístico del niño.
· Historia Escolar: edad de inicio de la escolaridad, informes sobre su competencia curricular, adaptaciones curriculares realizadas, apoyos recibidos tanto dentro como fuera de los centros escolares.
· Desarrollo Actual: características de su Desarrollo Cognitivo, Comunicativo-Lingüístico; Motor y Afectivo-social.
– Aspectos del desarrollo motor: especialmente relevante si se detecta retraso significativo en la adquisición de habilidades psicomotoras en las primeras etapas de la vida. Se deberá evaluar le capacidad para el control postural, la capacidad manipulativa, la movilidad y la coordinación de movimientos.
– Aspectos cognitivos: la evaluación de la inteligencia conviene hacerla desde un punto de vista cuantitativo (pruebas standarizadas como WISC IV-WIC-R; WPPSI, Matrices Progresivas de Raven etc y pruebas no standarizadas) como desde el punto de vista cualitativo, con la información del maestro-tutor y otros profesionales sobre su conducta y aprendizaje. Además se debe abordar también el análisis de sus capacidades específicas (atención, memoria, razonamiento…) y su potencial de aprendizaje.
– Aspectos Comunicativo-Lingüísticos: la evaluación logopédica debe perseguir la identificación de las necesidades respecto a las habilidades lingüísticas.
– Habilidades sociales: la evaluación se debe completar con el análisis de las habilidades sociales del niño, así como su capacidad de adaptación personal, familiar, escolar y social.
· Nivel de Competencia Curricular: es decir, lo que el alumno es capaz de realizar en relación a los objetivos, contenidos del currículo escolar de su grupo de referencia, o en su caso, en relación al continuo curricular. Facilitando, así la toma de decisiones sobre las posibles medidas de Adaptación Curricular Individual (A.C.I).
La evaluación del nivel de competencia supone verificar en qué grado ha conseguido las capacidades que se consideran necesarias para afrontar los nuevos aprendizajes que se le van a proponer. Por tanto se evaluará su nivel real de competencia curricular respecto a los objetivos y contenidos establecidos en las distintas áreas del ciclo anterior y en caso necesario se recurrirá a los de ciclos anteriores del continuo escolar.
El medio fundamental del que los centros disponen para esta evaluación serán los criterios de evaluación establecidos para los distintos ciclos en cada una de las áreas curriculares. Estos criterios explicitan el tipo de los aprendizajes que se espera que haya desarrollado los alumnos en torno a los objetivos y contenidos seleccionados para el ciclo. La finalidad de elaboración del nivel de competencia es escolarizar a un “alumno con necesidades educativas especiales”, situar un alumno respecto a la propuesta curricular del centro y tomar decisiones sobre medidas de ACI. El proceso a seguir en la evaluación del nivel de competencia es determinar las áreas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación profunda, tener en cuenta la situación de partida del niño así como el momento en que se realiza la evaluación y analizar el referente de evaluación.
· Motivación para Aprender y Estilo de Aprendizaje: interesa conoce el grado o nivel de motivación del alumno y tipo de motivación (intrínseca, extrínseca, atribuciones de los éxitos y fracasos). El estilo de aprendizaje hace referencia a todas aquellas características individuales con las que el alumno afronta y responde a las tareas escolares, incluyendo variables como:
– Modalidad sensorial preferente para aprender.
– Motivación ante el trabajo.
– Estilo cognitivo (impulsivo/ reflexivo, analítico/sintético..).
– Preferencia de agrupamiento. Trabajo en Equipo
– Autonomía en el trabajo.
– Hábitos de organización del material escolar y deberes.
– Nivel de atención y capacidad de trabajo.
– Tipo de refuerzo que resulta más positivo.
– Elementos físicos o ambientales que favorecen su aprendizaje.
En los medios para evaluar el estilo de aprendizaje y motivación hay que combinar la observación de las actividades de enseñanza– aprendizaje con procedimientos complementarios que expliquen los acontecimientos observados. Entrevistas con alumnos y familiares, diarios de clase, cuestionarios abiertos, cuestionarios de auto- concepto, guías de reflexión… etc.
b).Contexto Escolar. c).Contexto Familiar
Ambos contextos ya analizados para la recogida de datos de la
evaluación Psicopedagógica.
d) Identificación de las necesidades educativas especiales que ha de permitir la adecuación de la oferta educativa, así como la previsión de
los apoyos personales y materiales a partir de los recursos existentes o que razonablemente puedan ser incorporados.
e) Orientaciones para la Propuesta Curricular.
Como ya se ha señalado la finalidad de la Evaluación Psicopedagógica es fundamentar las decisiones educativas necesarias para determinar si un alumno tiene n.e.e y ajustar la respuesta educativa a las mismas.
*EL PAPEL DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE EN LA EVALUACIÓN.
Tal y como se señala en la RESOLUCIÓN 30 de abril de 1996 de la Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. (B.O.E. 13 de mayo de 1996, núm. 20) se establece que los maestros de audición y lenguaje se responsabilizarán del apoyo especializado que requieran los alumnos que presenten dificultades en la comunicación oral y escrita.
Su intervención se centrará en funciones como: Colaborar con el psicólogo en la elaboración y desarrollo de programas relacionados con problemas de comunicación, de aprendizaje de la lengua de acogida para alumnos extranjeros; asesorar al profesorado en la prevención y el tratamiento de dificultades en el área del lenguaje; valorar las n.e.e de los alumnos relacionados con la comunicación y el lenguaje; colaborar en la elaboración de adaptaciones curriculares y realizar intervenciones directas de apoyo logopédico a alumnos con especiales dificultades.
De tales funciones se desprende una intervención específica en la evaluación de las competencias Comunicativas Lingüísticas.
º Evaluación de las Capacidades Comunicativas-Lingüísticas.
Hay que tener en cuenta tres aspectos:
a). ¿Por qué evaluar la conducta lingüística? para identificar qué alumnos pueden tener problemas de lenguaje, considerar el carácter primario o secundario de la alteración y determinar la naturaleza exacta de las características que presenta el niño (retraso y/o trastorno).
b) ¿Qué es lo que debemos evaluar?::
– El Producto: los Elementos esenciales del sistema lingüístico que se utilizan en la comunicación: Fonética/fonología; Sintáxis; Morfología; Semántica y Pragmática
– Los Procesos: comprensión y producción.
– El Desarrollo de Capacidades : cognitivo, social y afectivo
c) ¿Cómo Evaluar al niño?: (en coordinación con el Orientador) mediante Test Estandarizados, Escalas de Desarrollo y/o la Observación.
º Proceso de Evaluación e Identificación de las Necesidades de Intervención: Una vez identificada la naturaleza de la alteración, realizaremos una valoración más exhaustiva del niño respecto a aquellos aspectos que consideramos puedan precisar una respuesta educativa más específica y diferenciada.
a) En las Alteraciones del Habla
1.- Bases Anatómicas y Funcionales: 2.- Mecanismos Motores del Habla.
3.- Discriminación Auditiva y Fonológica 4.- Fonología.
5.- Respiración
6.- Fluidez del habla
b) En las Alteraciones del Lenguaje
1.- Evaluación del Componente Fonológico. 2.- Evaluación del Componente Semántico.
3.- Evaluación del Componente Morfosintáctico. 5.- Evaluación del Componente Pragmático
c) En las Alteraciones de la Lecto-Escritura.
Podemos considerar como orientaciones generales en cada uno de estos aspectos:
· Bases Anatómicas y Funcionales y los Mecanismos Motores del Habla: Habrá que averiguar si las estructuras orgánicas relacionadas con el habla son competentes. Tener en cuenta el tamaño, la forma y la interrelación entre dichas estructuras (factor anatómico) así como su funcionamiento durante la articulación verbal (aspecto fisiológico).
Hay que tener en cuenta que no existe una relación directa y estrecha entre el tipo y grado de anomalía funcional y las características del habla dada la capacidad del organismo para compensar las limitaciones anatómicas o fisiológicas. Se puede evaluar mediante la observación directa, la imitación de movimientos, manipulación directa y la información de otros profesionales.
· Discriminación Auditiva y Fonológica: valorar la identificación y discriminación de sonidos, figura-fondo auditiva, discriminación fonológica de palabras y o logotomas. Para ello se pueden emplear pruebas como la Discriminación de sonidos de Inés Bustos; la Evaluación de la Discriminación Auditiva y fonológica (EDAF) de Brancal y las Listas de Quilis de oposiciones fonológicas.
· Fonología: es necesario evaluar el repertorio de fonemas, las posibles alteraciones y a qué nivel ocurren (perceptivo, articulatorio u organizativo). Pruebas que evalúan estos aspectos: El desarrollo fonológico infantil de Bosch.L; El Registro Fonológico Inducido de
Monfort y Juárez; Prueba para la evaluación fonológica de Acosta, León y Ramos, que evalúa el repertorio fonémico y sus procesos.
· Respiración: evaluar el tipo de respiración y la capacidad pulmonar mediante la observación directa, imitación o ejecución tras consigna.
· Fluidez del Habla: evaluar la significatividad situacional y la intensidad y el grado de consciencia o inconsciencia de aspectos como bloqueos, repeticiones, tensión muscular, alteraciones fonorespiratorias y fenómenos lingüísticos y emocionales típicos de la disfluencia. Se ha de registrar el número de errores por 100 sintagmas, palabras o sílabas (grado de disfluencia) en el diálogo, exposición de temas y en la lectura en voz alta.
· Evaluación del Componente Semántico: Actualmente la evaluación ha reorientado y ampliado su enfoque, incorporando el análisis de la semántica a los contextos cercanos y naturales para el niño.
– Debemos tener presente a la hora de evaluar el componente semántico la relación que se da entre los aspectos lingüísticos y los cognitivos, habrá pues que obtener información respecto a cuestiones como: Analizar el desarrollo del vocabulario, es decir, si es capaz de expresar y comprender el contenido.
– Examinar la capacidad para utilizar el lenguaje como medio de representación: para explicar, razonar, describir, interpretar los hechos
– Determinar el tipo de dificultad predominante que le limita o impide llevar a cabo los aspectos anteriores.
Esta evaluación exige un empleo complementario de los tests estandarizados y de procedimientos cualitativos. Entre algunos instrumentos que permiten obtener información sobre aspectos semánticos tenemos Peabody (PPVT), el Test Boehm de conceptos básicos; Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños; Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas; Prueba de lenguaje oral navarra (PLON); Batería de lenguaje objetiva y criterial (BLOC): Escalas de Inteligencia Wechsler para niños (WISC-R). Entre los procedimientos cualitativos podemos señalar: la observación: en distintos contextos y situaciones y por diferentes personas; la obtención de una muestra de lenguaje en situaciones espontáneas o de forma elicitada (reacción a un estímulo) y la producción provocada.
· Evaluación del Componente Morfosintáctico: la evaluación del componente morfosintáctico supondrá determinar la eficacia y ajuste de las producciones de los niños a las distintas situaciones de comunicación, es decir, explorar si la competencia morfosintáctica del niño le permite entender y expresar sus intenciones, deseos,
pensamientos, etc, así como si es capaz de adecuar estructuralmente sus mensajes a los requerimientos exigidos por los interlocutores, la situación de comunicación, etc. En definitiva, implica determinar el nivel de desarrollo morfosintáctico con respecto a criterios evolutivos previos (ajustes; retrasos; alteraciones) y detectar dificultades específicas en algunos de los componentes que integran la dimensión gramatical de la lengua. En cuanto a test Estandarizados, la oferta es muy restringida en español tenemos :
– Test de evaluación del desarrollo de la morfosintáxis en el niño (TSA) de Aguado. -Test de morfología española de Kernan y Blount: adaptación del tes de Berko.
– Test de comprensión auditiva: adaptación del TACL de Carrow por Serra.
– Test de desarrollo oracional de Toronto, adaptación del DSA de Lee y Canter.
– Subprueba del Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas.
– Subtest de la Prueba de Lenguaje oral Navarra (PLON).
– Subtest de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC)
– Escalas de Desarrollo: como la de Lenguaje Reynell o el Inventario de desarrollo Battelle
Se pueden emplear procedimientos cualitativos como la observación, la obtención de una muestra de lenguaje; producción e imitación provocada.
· Evaluación del Componente Pragmático: es necesario trazar un plan ajustado de la evaluación del componente pragmático del lenguaje en el que se recoja información en situaciones ecológicas en contextos de interacción. En el ámbito escolar hay que estar atentos a las posibles dificultades que tengan los niños al utilizar el lenguaje o descubrir la ausencia de algunos de sus usos específicos que son importantes. Lo fundamental en la evaluación del componente pragmático del lenguaje es intentar conocer la capacidad del alumno para comunicarse de manera eficaz y adecuada en diferentes contextos y ante interlocutores diversos. Todo ello se concreta en la búsqueda del conocimiento de las funciones comunicativas, dominio de las destrezas para el discurso conversacional y el análisis de las habilidades para el discurso narrativo.
· Evaluación de la Lectura: la lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que
está leyendo. Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
a).-. Procesos perceptivos: A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras. Podemos evaluarlas a través de actividades en las que se incluyan signos gráficos abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y palabras). Como por ejemplo tareas de emparejamiento de signos, tareas de igual-diferente; buscar el elemento igual a uno dado; buscar el elemento diferente en una serie…
b).-. Procesos léxicos: Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al significado de las mismas. La mayoría de los especialistas admiten que existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras: ruta léxica, ruta fonológica.
En la evaluación de la ruta léxica tenemos que saber si el alumno conoce el sonido de todas las letras. Para evaluar el conocimiento fonético se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras, contar el fonemas, tareas de rimas, omisión, adición, etc. Por el contrario, para evaluar la ruta fonológica la mejor tarea será la lectura de pseudopalabras, puesto que al no tener una representación interna de la misma, la única forma de ser leídas es mediante la conversión grafema-fonema.
La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de palabras y pseudopalabras de forma aislada.
c).-. Procesos sintácticos: Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. Son básicamente dos los procesos sintácticos a evaluar:
– La comprensión de distintas estructuras gramaticales.
– El respeto de los signos de puntuación.
Para el primero debemos utilizar distintas clases de oraciones: pasivas, de relativo, etc. En cuanto a la evaluación del respeto de los signos de puntuación, para evaluar si un alumno respeta o no los signos de puntuación no tenemos más que presentarle un texto bien puntuado y pedirle que lo lea en voz alta. Nos daremos cuenta qué signos respeta y cuáles no.
d).-. Procesos semánticos: Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria. La mejor forma de evaluar la comprensión de los textos y su integración en la memoria es a través de cuestiones literales e inferenciales. Por las primeras entendemos aquellas preguntas cuya respuesta aparece de forma explícita en el texto. Las cuestiones inferenciales son aquellas que no aparecen explícitas en el texto pero que pueden deducirse de él y demuestran una total comprensión de la
situación. Como pruebas que siguen este esquema de evaluación podemos señalar la Prueba de Evaluación de Procesos Lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) ideada para alumnos de 1º a 4º de educación primaria. La segunda prueba evalúa los procesos lectores de los alumnos del tercer ciclo de educación primaria y alumnos de educación secundaria obligatoria (PROLEC-SE) de Ramos y Cuetos (1999).
· Evaluación de la Escritura: La mayoría de los investigadores coinciden en señalar que existen cuatro procesos cognitivos implicados en la escritura. A saber, planificación del mensaje, construcción de las estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos motores. Cada uno de ellos está compuesto por distintos subprocesos (Cuetos, 1991).
a).-. Procesos de planificación del mensaje: La mejor forma de evaluar los procesos de planificación es pedirle que escriba una redacción sobre un tema conocido, o que escriba un cuento conocido, o una historia. Otra forma, que requiere menor esfuerzo, es pedirle que escriba una sencilla historia que se forma dándole tres o cuatro viñetas que le ayuden a estructurar la información que tiene que escribir. También se le puede dar un dibujo para que escriba lo que está ocurriendo.
b).-. Procesos sintácticos:
Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los procesos sintácticos, para evaluar los procesos de construcción de oraciones podemos realizar actividades como:
– ordenar las palabras para formar una oración.
– construir oraciones, dada una o más palabras.
– presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo.
– identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de oraciones (pasivas, de relativo, etc…)
Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada de los signos de puntuación se pueden utilizar diversos procedimientos, como:
– colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar o escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la entonación.
c).- Procesos léxicos o de recuperación de palabras: Como en el caso de la lectura podemos distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por otro, la ruta fonológica o indirecta.
En el caso de la ruta fonológica, la mejor forma de evaluarla es pedir al alumno que escriba pseudopalabras con distintos tipos de estructuras silábicas, puesto que la única forma de escribir pseudopalabras es utilizando esta vía, al no tener una representación ortográfica de la misma, por ejemplo, pedir que escriba: gralo (CCV), trondo (CCVC), etc. Para evaluar la ruta léxica u ortográfica se pueden evaluar con actividades como: pedir que nos digan el significado de palabras homófonas (“ola/hola”, “tuvo/tubo”, etc.); seleccionar una palabra para
completar una frase :El reloj sirve para saber la . (hora/ora) o
pedir Escribir al dictado palabras de ortografía arbitraria o que su escritura responda a una regla ortográfica.
d).- Procesos motores: Los procesos motores son los más periféricos o de más bajo nivel cognitivo, no obstante, la realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero suelen automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta experiencia en su realización.
Para la evaluación de los procesos motores, además de las tareas de escritura ya realizadas para los procesos sintácticos o léxicos, podemos proponer otras actividades como pedir que copie pasando de mayúsculas a minúsculas, de cursiva a script (y viceversa). Para comprobar si el trastorno se produce exclusivamente en los patrones motores se le puede pedir que escriba a máquina o con letras de plástico y comparamos su ejecución con la escritura a mano. Si no tiene errores en la escritura a máquina, pero comete numerosos errores en la representación gráfica, las dificultades serán propiamente motoras.
En el mercado existen pruebas estandarizadas para el Análisis de la Lecto-escritura:
– T.E.C.I. evalúa la madurez lecto-escritora en el ciclo de Primaria.
– D.E.H. (Dictado Entender y Hablar.). M. Monfort y A.Juárez. Evalúa la escritura/grafúa, la ortografía natural y arbitraria así como la segmentación. dese 2º de Primaria hasta 5º de Primaria.
– T.A.L.E. (Test de Análisis de la Lectura y la Escritura). Cervera y Toro. Evalúa la lecto-escritura, la comprensión expresión y dictado de 6 a 10 años.
– EMLE (Escalas Magallanes de Lectura y Escritura). TALE 2000. Valora de manera Cuantitativa y Cualitativa las habilidades de Lectura. de 1º Primaria/4º E.S.O.
– Prueba de Comprensión Lectora Lázaro: Determina el nivel de Comprensión Lectora a nivel cuantitativo y cualitativo en escolares a partir de 3º de Primaria.
– Análisis de la Lecto-escritura desde la Perspepectica Constructivista: sitúa la etápa de la lecto-escritura y el tipo de hipótesis que establece en su lectura en el inicio del aprendizaje de la lectura y escritura.
– PROLEC. Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños en Educación Primaria.
– C.L.E. evalúa la Comprensión Lecto-escritora. Hasta los 6 años. (primeros procesos de lectura y escritura).
3. EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS
N.E.E Y SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULO.
El instrumento más adecuado para la planificación de la respuesta educativa más acorde con las características y necesidades de un niño con n.e.e. va a ser la A.C.I. “programación para un solo alumno/a, que tiene el mismo objetivo básico que una programación grupal: satisfacer las necesidades educativas”. Tiene los mismos requerimientos y elementos fundamentales:
– Evaluación previa (evaluación psicopedagógica).
– Concreción de las NEE de un alumno, que se deriva de dicha evaluación
– Planificación de la respuesta educativa con el fin de satisfacer esas necesidades.
En cada A.C.I. debe contemplarse la provisión de recursos (personales y materiales) que satisfaga las necesidades educativas de cada alumno, promoviendo los recursos. Entre los recursos es imprescindible el papel del logopeda, ya que en muchos casos de las alteraciones del habla, el área de comunicación y lenguaje es un área que requiere de intervención específica, bien sea de base (tratamiento directo de las disfonías, dislalias o disfemia) bien sea complementaria (orientaciones a seguir en el tratamiento de dichas alteraciones).
Según Calvo y Martínez (1999) los componentes fundamentales de las A.C. se encuentran en la evaluación psicopedagógica inicial (multidimensional), la determinación de las NEE en cada área, el planteamiento de una respuesta educativa/curricular acorde a las características y necesidades de cada alumno, en la organización de los servicios y recursos educativos (especificándose la planificación de la intervención del maestro de audición y lenguaje) y en la organización de la colaboración familiar.
Los mismos autores establecen como criterios generales para la elaboración de una A.C los siguientes:
– Partir de una amplia y rigurosa evaluación del alumno y su contexto.
– Partir del currículo ordinario.
– Tender a que las adaptaciones se aparten lo menos posible de los planteamientos comunes. Con este fin es conveniente seguir un
orden de preferencia en los elementos curriculares que se van a adaptar siguiendo una jerarquía en los niveles de significatividad:
Tal y como señalan Jesús Garrido Landívar Rafael Santana Hernández las A.C se deben entender como un como un “continuo” dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje, fundamentadas en los principios de normalización y concreción.
3.2.1. Niveles de Concreción. Se distinguen 3 niveles de concreción curricular:
1º. Una vez fijadas por el MEC las enseñanzas mínimas comunes para todo el estado español, en cada una de las administraciones educativas existentes, el primer nivel de concreción curricular se corresponde con los llamados Reales Decretos de Currículo (denominados Decretos de Currículo en las CCAA que los tienen distintos a los legislados por el Territorio MEC). Estos Decretos de Currículo también son conocidos con el nombre de Diseño Curricular Base (o DCB) y prescriben para cada Administración educativa la forma más elemental y simplificada de los cuatro elementos curriculares existentes: objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de cada una de las etapas educativas.
2º. El segundo nivel de concreción se corresponde con el llamado Proyecto Curricular de Etapa, que exige para su elaboración la aceptación del primer nivel como punto de partida. Con dicho proyecto se aproxima el DCB al Centro Docente, de forma que el profesorado se convierte en consumidor de un producto elaborado por ellos y para ellos mismos. La función básica del Proyecto Curricular es la de garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definición de unos criterios básicos y comunes que orienten la secuenciación de los objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación, de acuerdo con las características específicas de los alumnos. El sentido del Proyecto Curricular se justifica por la necesidad de adecuar al contexto las prescripciones y orientaciones de la administración educativa.
3º. El tercer nivel o Programación de Aula, cuya realización compete a profesores que trabajan con los grupos de alumnos, supone la adopción de los niveles de concreción establecidos con anterioridad lógica y cronológicamente. La puesta en práctica de este nivel conduce al nacimiento de las Programaciones de Aula, que se llevan a cabo a través de dos itinerarios pedagógicos:
a) Programación de Unidades Didácticas. En estas programaciones se establecerá una secuenciación ordenada de las Unidades Didácticas que se vayan a trabajar en el ciclo y que tendrán a su vez en cuenta el conjunto de la etapa.
b) Adaptaciones Curriculares a grupos concretos de alumnos o individualmente a los alumnos que las necesiten, en algunos casos de forma temporal y en otros de forma más continuada o permanente (algunos autores, pero no el MEC, llaman a estas adaptaciones cuarto nivel de concreción curricular). Se centra menos en los déficit de las personas y más en los procesos de aprendizaje. En este sentido, el proceso de adaptación debe propiciar lo más posible la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales al currículo ordinario.
3.2.2. Tipos de Adaptaciones Curriculares
a). Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo:
Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado .
a.1). De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado,…
a.2). De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de enseñanza – aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternativos… Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras,
Lenguaje de Signos
b). Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros.
b.1). No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del Currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador.
b.2). Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y
nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación.
Estas adaptaciones pueden consistir en:
– Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
– Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
– Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
– Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente.
– Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores
4. DECISIONES DE ESCOLARIZACIÓN.
Se tomarán tras la identificación y valoración de las NEE. Teniendo en cuenta las NEE del alumno y los recursos del Sector para dar la mejor respuesta educativa posible para una enseñanza de calidad.
4.1. Escolarización de ACNEEs.
El EOEP, una vez evaluado al alumno, conocedor de los recursos de la zona realiza una propuesta de escolarización con la que debe estar de acuerdo la familia. Para la propuesta de escolarización se tiene en cuenta el tipo de necesidades a cubrir.
Al escolarizar alumnos con necesidades educativas especiales, además de los requisitos establecidos con carácter general, el procedimiento incluirá:
-.Dictamen de Escolarización elaborado por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, General, Específico o de Atención Temprana según proceda, del sector correspondiente al centro educativo donde los padres hayan solicitado la admisión. En el caso de que el alumno ya esté escolarizado, el dictamen será elaborado por el Departamento de Orientación del Centro o por el Equipo correspondiente a éste.
– Informe de la Inspección Educativa al que corresponda el centro donde los padres hayan solicitado la admisión.
– Resolución de Escolarización de la Dirección Provincial o, en su caso, de la Comisión de Escolarización que corresponda.
Para la elaboración del Dictamen de Escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad psíquica, sensorial o motora, el equipo de orientación educativa y psicopedagógica o el departamento de orientación del centro correspondiente, podrán solicitar la participación de los Equipos Específicos.
Actualmente cualquier centro ordinario (público o concertado) puede acoger a alguno de estos alumnos. La Administración debe proporcionar los recursos humanos necesarios en una proporción determinada de profesionales/número de alumnos con necesidades educativas especiales (ORDEN de 18 de septiembre de 1990 por la que se establecen las proporciones de profesionales/alumnos en la atención educativa de los alumnos con necesidades especiales (BOE de 2 de octubre de 1990)
4.2. Criterios para la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales (Cap III O.M 14 Febrero 1996).
Respecto a los criterios de escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales, podemos destacar:
-. Ningún alumno con necesidades educativas especiales podrá quedar excluido de la posibilidad de escolarización.
-. Las decisiones relativas tanto a la escolarización inicial como a su revisión han de perseguir la situación de mayor normalización e integración escolar. En consecuencia, la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales se realizará, siempre que sea posible, en centros ordinarios que dispongan de los medios personales y de las ayudas técnicas necesarios, o que razonablemente puedan ser incorporados.
En determinadas circunstancias, cuando las necesidades de los alumnos lo aconsejen, y fundamentalmente para favorecer su proceso de socialización, podrán establecerse fórmulas de escolarización combinadas entre centros ordinarios y de Educación Especial.
-. Toda propuesta de escolarización deberá fundamentarse en las necesidades educativas especiales del alumno identificadas a partir de la evaluación psicopedagógica, y en las características de los centros y/o recursos de los mismos, tanto personales como materiales, para satisfacer dichas necesidades en el mayor grado posible.
-. La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales estará presidida por el carácter revisable de las decisiones. La A.C.I y el Dictamen de Escolarización deben ser revisados periódicamente, para efectuar las modificaciones oportunas según la evolución del alumno. Se revisará con carácter normativo el Dictamen de escolarización al terminar la etapa de primaria, la etapa de E.S.O, siempre buscando situaciones de mayor normalización e integración. Excepcionalmente se revisará el Dictamen de Escolarización a petición razonada de padres, profesores o Administración.
El cambio de escolarización pudiera derivarse de la revisión y puede darse en ambos sentidos.
-. Se propondrá la escolarización en el centro de Educación Especial que le corresponda cuando de resultas de la evaluación psicopedagógica se estime que un alumno con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo y múltiples deficiencias, requiere y requerirá a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios, y cuando se prevea además que en estos centros su adaptación e integración social será reducida.
4.3. Escolarización de ACNEEs Permanentes
La Comunidad establece que el dictamen de escolarizaciónm de acnees en Centros de E.E se realizará cuando, a pesar de tener en cuenta los principios de normalización e integración escolar, considera que las necesidades de los alumnos son permanentes asociadas a graves trastornos del desarrollo, retraso mental severo o profundo, sordera profunda o plurideficiencia.
La escolarización de estos alumnos se realizará cuanto antes para que a través de la Atención Temprana se compense en lo posible las limitaciones. En las Escuelas Infantiles actúan los EAT tanto para la detección de necesidades como para la aportación de los recursos humanos y materiales necesarios.
Escolarización de ACNEEs en Secundaria.
El diseño y organización del programa de integración en la ESO, comparte en buena medida las mismas características que en la Educación Primaria, pero introduce una nueva característica: la incorporación de recursos humanos se realiza a través del Departamento de Orientación, que además de contar con el profesor especialista de psicología y pedagogía y los profesores de los distintos ámbitos (socio-lingüísticos, científico, técnico, área práctica..) cuenta con uno o dos profesores especialistas en PT y/o AL.
Coherentemente con el modelo de integración de Primaria, en Secundaria han sido seleccionados determinados centros en la integración preferente de acnees asociados a un déficit motor o auditivo.
3.4. Escolarización de ACNEEs asociados a Déficts Auditivos.
En el caso del alumnado con discapacidad auditiva deberán tenerse en cuenta como criterios complemetarios:
-. La escolarización del alumnado con discapacidad auditiva se llevará a cabo, siempre que sea posible, en el centro ordinario que disponga de los medios personales y de las ayudas técnicas necesarios o que razonablemente puedan ser incorporados y,
prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de integración preferente en este tipo de discapacidad.
En el momento de proponer la escolarización deberá prestarse atención, por un lado, a la Educación Temprana que ha recibido, a sus posibilidades de acceso al lenguaje oral, a su socialización y si precisa un sistema complementario de comunicación o bien lengua de signos; además, habrá de valorarse si el centro puede ofrecer el sistema de comunicación que el alumno necesita y si está en condiciones de asegurar su desarrollo comunicativo y lingüístico con los medios personales y técnicos que se precisen.
-. Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de comunicación con el profesor, y el centro ordinario no pueda asegurar sistemas de comunicación adecuados para el aprendizaje de este alumnado y, por tanto, se haga poco viable su aprovechamiento, el alumno podrá escolarizarse en un centro de Educación Especial específico para alumnos sordos o en unidades específicas de la misma naturaleza que garanticen el sistema de comunicación adecuado.
4.5. Escolarización de ACNEEs asociados a Déficits Motóricos. Igualmente, para los alumnos con necesidades educativas motoras se tendrán en cuenta lso criterios complementarios:
-. La escolarización de los alumnos con discapacidad motora se llevará a cabo en los centros ordinarios que dispongan de los medios personales y las ayudas técnicas necesarios o que razonablemente se puedan incorporar y, prioritariamente en aquellos con modalidad de integración preferente para este tipo de discapacidad.
-. Dada la complejidad del proceso de evaluación psicopedagógica de determinados alumnos con discapacidad motora, especialmente cuando manifiestan graves dificultades de comunicación, y para que su escolarización responda al criterio de máxima normalización posible, deberán valorarse especialmente las posibilidades de compensación de éstas mediante sistemas alternativos y medios técnicos adecuados; de igual forma, habrán de valorarse sus posibilidades de deambulación, control postural y manipulación, con objeto de facilitar su acceso y participación en las actividades de enseñanza y aprendizaje incluidas en la propuesta curricular.
5. CONCLUSIONES.
Con la información aportada llegamos a la conclusión de que la Evaluación Psicopedagógica se basa más en el análisis de procesos y las interacciones en sistemas de relaciones humanas, que en los productos finales de la acción del alumno ante un reto que se le plantea. La Evaluación Psicopedagógica resulta práctica y útil cuando aporta conclusiones y sirve de base para edificar nuevas propuestas dirigidas a
cada uno de los ámbitos de análisis: el alumno, el contexto familiar, escolar y social. Por tanto, se debe entender como un trabajo compartido por los distintos profesionales implicados en el proceso educativo del alumno y las personas que estén en continua relación con él, lo que implica tomar decisiones y adoptar medidas conjuntas en las que cada profesional o persona implicada hace la aportación que le corresponde, lo que implica que la evaluación psicopedagógica tendrá carácter interdisciplinar participativo y contextualizado.