0. INTRODUCCIÓN.
1. La Educación Física en el Sistema Educativo: objetivos y contenidos.
1.1. Evolución del modelo curricular de la Educación Física escolar en España.
1.2. La Educación Física en el Sistema Educativo actual.
1.2.1. Objetivos de la Educación Física.
1.2.2. Los Contenidos de la Educación Física.
1.2.3. Orientaciones metodológicas.
1.2.4. Criterios de evaluación.
2. EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LAS DISTINTAS FUNCIONES ATRIBUIDAS AL MOVIMIENTO COMO ELEMENTO FORMATIVO.
2.1. Evolución y desarrollo de las distintas funciones.
2.2. Funciones atribuidas en la actualidad a la Educación Física.
3. CONCLUSIONES.
4. APLICACIÓN DIDÁCTICA.
5. BIBLIOGRAFÍA.
6. RESUMEN.
0. INTRODUCCIÓN.
Las actividades físicas están siendo en nuestra sociedad cada vez más frecuentes, situación ésta que hasta no hace mucho era excepcional. Las razones pueden ser varias: por motivos de salud, de desarrollo de la capacidad física , por “mantenimiento”, por razones de tipo estético, o por el simple disfrute del cuerpo en movimiento o la satisfacción de superar sucesivas pruebas o marcas. Quizás motivado por ello la área de Educación Física ha experimentado grandes cambios en nuestro país en los últimos años; cada vez más, va adquiriendo el lugar que a nivel educativo le corresponde. La integración de la Educación Física en los distintos niveles educativos está siendo un hecho. La aceptación social de los valores intrínsecos que dicha disciplina aporta, como la búsqueda de la formación global del individuo a través del movimiento, se va asimilando tal y como en los países desarrollados ha ocurrido desde hace ya décadas (VV.AA. 1997).
El sistema educativo responde a la demanda y cambio antes mencionado configurando un área (el área de Educación Física) que tendrá plena continuidad en toda la Educación Obligatoria.
1. La Educación Física en el Sistema Educativo: objetivos y contenidos.
1.1. EVOLUCIÓN DEL MODELO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN ESPAÑA.
Siguiendo a diversos autores (VV. AA, 1997) y sobre todo a Fernández (1993) en su libro La Educación Física en el Sistema Educativo Español, haremos un repaso por la evolución de los modelos curriculares en España a través de la historia.
a) Del Renacimiento al siglo XIX.
La Educación Física tiene una tardía implantación en los programas escolares de nuestro país, y ello a pesar de que los temas relativos a esta disciplina habían sido objeto de consideración por parte de ilustres tratadistas (muchos de ellos relevantes figuras también del pensamiento pedagógico) y de que existía un indudable interés por el ejercicio físico en sectores socialmente cualificados.
En pleno Renacimiento Luis Vives (1492-1540) sostenía que la educación del cuerpo debe tener una finalidad espiritual y “todo cuidado del cuerpo ha de ser alcanzado para la salud y no para el placer”. Salud y no placer, han de ser los objetivos del ejercicio físico, así como que estos “tengan carácter escolar y no militar…”. Juan de Mariana (1535-1624), contemporáneo de Mercurialis, escribe que “ toda educación debe dirigirse a que se aumenten y robustezcan las fuerzas del alma y del cuerpo”.
Melchor de Jovellanos (1744-1810) fue autor de numerosas obras, algunas de las cuales versan sobre temas relacionados con la educación del cuerpo y sobre todo con los deportes y juegos populares practicados en nuestro país desde el tiempo de los romanos. Jovellanos señala aspectos fundamentales del acondicionamiento físico y, lo que es más importante, intuye las premisas del “método natural” al basar el trabajo físico en actividades propias de la vida como correr, saltar, lanzar, etc.
Francisco Amorós (1767-1848) crea en Madrid el “Real Instituto Militar Pestalozziano”. Podemos considerar esta institución como uno de los primeros Centros de enseñanza que en Europa se dedicará a la preparación de alumnos con especial dedicación a la ciencia de la Gimnástica. Su prestigio docente alcanzó amplia resonancia, y constituye el primer indicio manifiesto de la configuración del posterior sistema educativo de corte liberal. La Gimnasia de Amorós tenía un fuerte contenido militar, análogo al del resto de las corrientes gimnásticas de la época. Esta orientación dominó en la enseñanza francesa hasta la última década del siglo XIX.
Otra figura de excepcional importancia para entender el desarrollo de la Educación Física en España, es la del madrileño Francisco de Aguilera (1817-1867), el cual junto a la fugaz acción de Amorós, cuya influencia seguiría viva, desarrolló un intenso trabajo para que la Gimnástica alcanzara carta de naturaleza en la sociedad y en la enseñanza, de la misma manera que ya lo estaba alcanzando en otros países.
Nicomedes Pastor en 1847, al modificar el Plan de estudios de la enseñanza pública, incluye por primera vez en España la Gimnástica como materia escolar. Dos años mas tarde Bravo Murillo al realizar un arreglo en las asignaturas de Segunda Enseñanza elimina la disciplina de Gimnástica recién incorporada. Ente 1850 y 1870 se fundarán numerosos gimnasios particulares en toda España, los cuales serán impulsores (como ocurrió en Alemania) de la extensión de la práctica gimnástica y servirán para que la sociedad conozca los beneficios que reporta para la salud y el bienestar físico.
Habrá que esperar al Plan de Segunda Enseñanza de Eduardo Chao de 1873, para que la Gimnástica, ahora con el adjetivo de “higiénica” y con la categoría de Cátedra vuelva a tener cabida en los programas escolares. En cada Instituto habrá un profesor para impartir la Gimnástica, pero sin especificar quiénes podrán hacerlo. La Real Orden de Segismundo Moret declara obligatoria la clase de Gimnástica, a partir del curso 1893-94 y “se dará en las dos primeras horas…y será alterna y se dividirá en secciones, según la talla y resistencia de los alumnos”. El patrón que se propone para las clases sigue fielmente el de la gimnasia sueca.
El gran impulsor de la Educación Física en el Congreso de los Diputados fue Manuel Becerra (1823-1896), con la inclusión en la escuela de “elementos de gimnasia militar” haciendo en todas sus exposiciones un alegato a la inclusión de la Educación Física en paises como Alemania, Suecia, Suiza e Italia que en esos momento se encontraban a la cabeza de la civilización donde la Educación Física formaba parte de toda la educación primaria y secundaria, lo mismo en lo civil como en lo militar, y lo mismo para el uno que para el otro sexo.
En cuanto a la gimnástica femenina, hay que decir que la mujer careció en los programas escolares del s. XIX de una Gimnástica adaptada a sus condiciones y cualidades. En los escasos paises que tenían incluida la Gimnasia en la escuela, se seguían los patrones y esquemas de la Gimnástica masculina, con algún grado menor de intensidad y de esfuerzo, lo que venía a equivaler a un tipo de ejercicios propios de “hombres débiles”. Los prejuicios de la época eran muy fuertes y no se consideraba recomendable que la mujer realizara ejercicios gimnásticos, con los que se “desnaturalizaba” su condición y se estropeaba su belleza.
Un indicador especialmente significativo de la ideas predominantes a fines de siglo sobre el ejercicio físico femenino, lo constituye el hecho de que en los Juegos Olímpicos, celebrados en Atenas en 1896, no se permitió la participación de la mujer en ninguno de los deportes. Curiosamente, uno de los que no veía apropiada ni conveniente la participación femenina en los Juegos era el Barón de Coubertin.
b) El siglo XX.
El primer tercio del siglo XX no depara progresos significativos en la incorporación de las disciplinas de Educación Física en el sistema educativo español. Se abre el siglo con el Real Decreto de 1901 del Conde de Romanones donde aparece la Gimnasia como asignatura obligatoria en los seis cursos de que consta el nuevo Bachiller y se incluye entre la plantilla del profesorado de los Institutos el Profesor de Gimnasia.
En este momento, los Profesores que vienen desarrollando la enseñanza de la materia, son los titulados por la Escuela Central de Gimnástica de Madrid. Desde que obtienen el título, se enfrentan con problemas que van desde la provisión de los destinos, condiciones de trabajo y escasa retribución, hasta la situación de marginación profesional en los centros de enseñanza.
La situación permanecerá prácticamente invariable hasta la Guerra Civil. Desde este momento la inclusión de la Educación Física en los Planes de estudio que elabora el Ministerio de Educación, no significa que éste vaya a asumir su control; se encomienda a la Secretaría General del Movimiento a través de la Delegaciones del Frente de Juventudes, Sección Femenina y el S.E.U. Tras la Guerra Civil, en una primera etapa, se establecerán las bases legales que permitirán la consolidación de la materia como enseñanza obligatoria, desde la primaria a la superior. Otro acontecimiento destacado de este período será la constitución, en 1948, del Colegio Nacional de Profesores de Educación Física.
A partir de 1961, se entra en una nueva fase con la promulgación de la Ley de Educación Física promovida por la Delegación Nacional de Educación Física y Deportes, creada en 1958. Esta Ley significa un paso importante en la vertebración de la Educación Física al recoger los preceptos legales dispersos, sancionar la necesidad de la Educación Física como disciplina fundamental en la formación del individuo, e intentar normalizar y unificar las diferentes titulaciones, creando un único Centro oficial: El Instituto Nacional de Educación Física (INEF), reconocido por el Ministerio de Educación
La Ley General de Educación de 1970, refrenda el carácter obligatorio de la Educación Física en todos los niveles educativos. En 1980, la Ley sobre la Cultura Física y el Deporte, una vez más confirmará la enseñanza obligatoria de la Educación Física en todos los niveles educativos. Este reconocimiento legal, no impedirá, sin embargo, que la Educación Física y Deportiva sea considerada dentro del curriculum escolar, como una asignatura de menor importancia. Esta Ley de 1980, pretende actualizar y normalizar la situación de esta disciplina, considera que “la Educación Física forma parte del sistema educativo, impulsa la práctica deportiva e inspira el deporte para todos” e insiste en la necesidad de que su ordenación ha de corresponder, “dentro del sistema educativo no universitario, al Ministerio de Educación” (art.6º). Es también de singular importancia para la enseñanza de la Educación Física por cuanto abre un camino para la creación de esta especialidad en la Escuelas Universitarias de Profesorado de EGB.
Otro paso importante en la normalización de la Educación Física fue a partir del año 1982 con la convalidación de los títulos hasta entonces de Profesores de Educación Física por el de Licenciado. Con este paso se logra la unificación de títulos y su reconocimiento oficial, para poder acceder a sus plazas en los centros docentes de primaria y secundaria por los mismos cauces y procedimientos que el resto del profesorado. El 25 de marzo de 1985, se convoca concurso oposición para proveer plazas vacantes de Educación Física en los Cuerpos de Profesores Numerarios de Maestría Industrial, y Profesores Agregados de Bachillerato.
La Reforma Educativa, cuya plasmación legal es la LOGSE, es un intento de adecuar la educación de nuestros jóvenes a la sociedad de fines del siglo XX. Los cambios sociales y políticos acontecidos en España, el establecimiento del sistema democrático, la entrada en la Comunidad internacional…, así como las continuas transformaciones que el desarrollo científico-técnico y el progreso de las relaciones sociales, característico de las sociedades occidentales, han hecho necesaria una reforma en profundidad del sistema educativo.
Esta reforma pretende una formación integral de nuestros jóvenes como ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho de una sociedad democrática.
La aplicación de esta reforma en nuestra Comunidad Autónoma va a suponer, está suponiendo ya, un cambio cualitativo en nuestro sistema educativo. La ampliación de la escolarización obligatoria, la implantación de la Educación Infantil, el nuevo modelo de Formación Profesional, son algunas de las modificaciones que van a repercutir en una mejora sustancial en la educación de nuestros alumnos y alumnas (Hernández, 1996).
1.2. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL.
1.2.1. Objetivos de la Educación Física.
La pretensión por delimitar y concretar cuales pueden ser los fines y objetivos de la Educación Física ha sido asumida por diversos autores, entre los que podemos destacar a Cagigal (1979), Annarino (1980), Harrow (1972), Hagg (1971), Gruppe (1976) y Jewet (1974).
Haciendo una síntesis de lo expuesto por los autores anteriores podemos agrupar a los fines y objetivos de la Educación Física en cuatro grandes grupos que comprenden (Hernández, 1996):
· El desarrollo y dominio de determinadas habilidades y capacidades físicas.
· La expresividad y afectividad motriz.
· La inteligencia motriz.
· La interacción motriz o relación con los demás en el mundo social por el movimiento.
Por su parte el Ministerio de Educación y Ciencias (actual Ministerio de Educación, Cultura y Deportes) en el Decreto que estable las enseñanzas mínimas (M.E.C., 1991) correspondientes a la Educación Primaria y Secundaria obligatoria para Educación Física, en su introducción dice que el área de Educación Física se oriente a…
· Desarrollar las capacidades y habilidades instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos y alumnas.
· Profundizar en el conocimiento de la conducta motriz como organización significante del comportamiento humano y
· Asumir actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz.
En la misma introducción del Real Decreto (M.E.C., 1991) a que estamos refiriéndonos se dice que “la comprensión de la conducta motriz no puede aislarse de la comprensión del propio cuerpo como elemento presente en la experiencia de las personas e integrado en la vivencia personal”.
· La educación a través del cuerpo y del movimiento no puede reducirse a los aspectos perceptivos o motores, sino que implica además aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognoscitivos.
· El movimiento tiene además del valor funcional de instrumento, un carácter social derivado de sus propiedades expresivas y del significado que los otros le atribuyen en situación de relación.
Los objetivos constituyen una guía inmediata para la planificación del aprendizaje. Van a estar formulados explícitamente. Ahora bien, en alguna medida, siempre son expresión de una utopía y, por eso, no identificamos los objetivos con el objetivo resultado del aprendizaje, sino que los conceptualizamos como una guía orientadora-objetival de capacidades, objetivos tendencia del proceso didáctico que conduce a la consecución de un resultado peculiar por cada alumno, de acuerdo con las bases implícitas de cada sujeto, su estructura mental, y su proceso de aprendizaje (Hernández, 1996).
El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a la realidad del alumnado, a las bases curriculares y, sobre todo, al análisis de los procesos instructivos, sin olvidar tampoco los resultados. Esta opción requiere adoptar unos objetivos amplios, orientadores de la acción, que actúan como guía de la actividad sin construirla. La formulación será, por tanto, amplia e indicativa de la tendencia.
Los Objetivos que establece nuestro Currículum de Educación Física para Primaria en la Comunidad Andaluza (BOJA, Decreto 105/1992, de 9 de junio) (Junta de Andalucía, 1992) son los que se relacionan:
1. Participar en juegos y otras actividades, estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los demás.
En esta etapa el desarrollo físico se realiza en gran parte sobre la base de juegos y actividades compartidas con otros niños y niñas. Al mismo tiempo que se desarrollan las capacidades que hacen referencia al cuerpo y al movimiento, se establecen progresivamente relaciones sociales y grupales más complejas.
2. Valorar diferentes comportamientos que se presentan en la práctica de la actividad física.
Esto implica suscitar en los alumnos análisis reflexivos en torno a las posibles situaciones que pueden producirse en la práctica de la Educación Física y la adopción de actitudes derivadas de las mismas, evitando aquellas consideradas agresivas o de rivalidad en actividades competitivas, y profundizando en la vivencia ó interiorización de los ejercicios propuestos.
3. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices básicos.
En este sentido han de valorar las diferentes posibilidades corporales y los elementos que intervienen en la acción, con la intención de dar respuestas eficaces a distintas situaciones. Para ello es necesario utilizar las destrezas motrices y capacidades básicas seleccionando los movimientos, previa evaluación de sus posibilidades atendiendo a las destrezas de cada persona.
4. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre.
Este objetivo señala la necesidad de que la comprensión de la actividad física y del propio cuerpo no quede reducida a aspectos perceptivos ó motores, sino que implique elementos comunicativos, afectivos y recreativos.
5. Dosificar el esfuerzo en función de sus posibilidades y de la naturaleza de la tarea.
Ello supone el dominio de diferentes actuaciones en función del conocimiento y control de sus posibilidades orgánicas, valorando fundamentalmente el trabajo realizado más que el resultado obtenido.
6. Conocer y valorar diferentes formas de actividad física, participando en la conservación y mejora del entorno en que se desarrollan.
Este objetivo hace referencia al desarrollo de juegos y actividades físicas en diferentes medios como el escolar, la calle ó el medio natural. en cada uno de ellos es posible realizar distintas actividades, y mediante ellas se ha de favorecer tanto las capacidades relacionadas con el cuerpo y el movimiento como las relacionadas con la conservación y mejora del entorno de forma integrada en el proceso educativo.
7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas, estados de ánimo, y comprender mensajes expresivos de este modo.
Este objetivo, viene a subrayar la dimensión comunicativa que el movimiento posee y que deberá desarrollarse en relación con otros códigos y lenguajes.
8. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida.
Este objetivo responde a una concepción de la Educación Física como actividad compleja en la que influyen múltiples variables que afectan a la salud y la calidad de vida. Con él se contribuye a fomentar actitudes de responsabilidad hacia su propio cuerpo y de respeto a los demás.
1.2.2. Los Contenidos de la Educación Física.
Los contenidos cumplen dos funciones esenciales: una, servir de guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje, y la otra, proporcionar criterios para el control de esas actividades. En ese caso, el control se refiere a información en cuanto a lo que se ha propuesto y a lo que se ha conseguido, así como también a las causas de discrepancias, si existieran.
El nuevo sistema educativo entiende por contenidos “el conjunto de información verbal y no verbal puesta en juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en interacción con la cual el alumno y la alumna construye sus conocimientos”. Los contenidos constituirán una propuesta concreta de “objetos de aprendizaje”, a partir de los cuales se van a desarrollar los contenidos de actitudes, estrategias y conceptos. Esos objetos de aprendizaje pueden ser modelos, teorías, habilidades, resolución de problemas, etc. Desde esta concepción, los contenidos no se refieren sólo a conceptos o relaciones entre ellos, sino que incluyen también procedimientos y actitudes.
Tradicionalmente una mayoría de áreas se han referido a contenidos de hechos y conceptos, y la Educación Física a procedimientos. Las actitudes han sido corrientemente olvidadas o consideradas dentro del currículum oculto de la enseñanza. Sin embargo, en el nuevo sistema educativo se hace especial hincapié en la explicitación de estos contenidos y en su desarrollo.
Existen diferentes tipos de contenidos en Educación Física, y para clarificarlos vamos a poner un ejemplo de cada uno de ellos, dentro de la mejora de las capacidades físicas:
· Contenidos procedimentales. Conjunto de acciones encaminadas a su desarrollo.
· Contenidos conceptuales. Conocimientos acerca de las cualidades físicas que pretendemos desarrollar y la forma de poder mejorarlas.
· Contenidos actitudinales. Predisposición para realizar la actividad física y poder mejorar las capacidades propias.
El cuerpo de “objetos de aprendizaje” que le confiere el sistema educativo a la Educación Física es un conjunto enormemente amplio, esto obliga a realizar una importante selección y organización de los mismos para conseguir cumplir los objetivos planteados (ése es el principal fin de los contenidos: contribuir a la consecución de los objetivos). A pesar de esta amplitud, los ejes básicos que tienen la acción educativa en este área son el cuerpo y el movimiento: “La Educación Física ha de promover y facilitar que los alumnos y alumnas adquieran una comprensión significativa de su cuerpo y de sus posibilidades, a fin de conocer y dominar actuaciones diversas que le permitan su desenvolvimiento de forma normalizada en el medio, mejorar sus condiciones de vida, disfrutar del ocio y establecer ricas y fluidas interrelaciones con los demás” (Junta de Andalucía, 1992).
Los contenidos propios del área de Educación Física en el sistema educativo podemos agruparlos de forma general en torno a cuatro ejes fundamentales que son los siguientes (Aráuz, 1991):
1) Conocimiento del propio cuerpo. El cuerpo como unidad psicofísica se constituye en referente fundamental de la Educación Física. En la interacción del cuerpo con el espacio y tiempo se constituyen numerosos aprendizajes del ser humano. Esta construcción del conocimiento del cuerpo se realiza por medio de una sucesión de experiencias educativas que promueven, por medio de la exploración, experimentación e interiorización, la estructuración del esquema corporal a lo largo de la E. Primaria. En la Secundaria, el progreso en este conocimiento del cuerpo servirá de base para profundizar en ciertos fundamentos biológicos de la conduzca motriz, en estrecha relación con los efectos de la actividad física practicada sistemáticamente.
2) Mejora de la salud y calidad de vida. La salud supone no sólo la prevención de la enfermedad sino que, en una acepción más positiva, se convierte en factor primordial de la calidad de vida. La estrecha relación entre la práctica adecuada y sistemática de actividad física y la salud física, mental y social se constituye en una de las funciones relevantes de la Educación Física. Salud que se manifiesta en un cuidado del cuerpo, y la adquisición de hábitos de higiene y trabajo (calentamiento, relajación, actitud postural, etc.) presentes dentro de la actividad física en la Educación Primaria, hasta la consolidación de dichos hábitos y de la disposición favorable hacia la práctica habitual de actividad física o la reflexión en torno a los efectos que esas actividades tienen sobre el organismo, desde el punto de vista de la salud y calidad de vida en la Educación Secundaria.
3) El juego y el deporte. Se puede considerar al juego como una de las actividades físicas más antiguas de la cultura humana. Los juegos forman parte del patrimonio cultural de la humanidad y se constituyen en forma de actividad física inherentes a la propia persona. El deporte, como una manifestación más del juego, si bien perfectamente estructurada y relativamente invariable, tiene un valor social por ser la forma más común de entender la actividad física en nuestra sociedad.
El juego y el deporte se constituyen en elementos fundamentales de la conducta motriz, y no sólo por ser en sí mismos factores de actividad física, sino por constituirse en un entramado de relaciones sociales que contribuye al equilibrio personal, a fomentar las relaciones interpersonales y a su utilización como un medio de actuación e inserción social.
4) Expresión y comunicación. Las posibilidades de expresión del cuerpo, es decir, del lenguaje corporal, nos permiten interrelacionar en una unidad el mundo interno con el mundo externo por medio de la actuación de nuestra estructura física en un tiempo y un espacio del entorno. La libre manifestación de la expresividad, la sucesiva incorporación de elementos de expresión, serán aspectos de la Educación Primaria que posteriormente se integrarán, con la utilización intencionada de combinaciones de espacio, tiempo e intensidad del movimiento, para conferir significados durante la Educación Secundaria, en la que se realiza la aproximación a técnicas específicas de distintas manifestaciones expresivas: mimo,danza, dramatización, etc.
Los Contenidos definidos en el currículum oficial de Educación Física para Primaria en nuestra Comunidad giran en torno a 3 grandes bloques (Junta de Andalucía, 1992):
1. El juego.
El juego es una actividad intrínsecamente motivadora y por consiguiente facilita el acercamiento natural a la práctica normalizada del ejercicio físico.
La actividad lúdica se ajusta a los intereses de los alumnos y evoluciona en función de ellos. La atención a las diferentes edades, justifica la concepción flexible y progresiva de estas actividades en función del desarrollo psíquico y los niveles de adaptación social del alumno. Según esta concepción, el juego debe revestir diversas modalidades según la complejidad de las normas que lo regulan, el grado de implicación que exija a los participantes y las capacidades que pretende desarrollar.
La actividad lúdica debe entenderse no sólo como un núcleo de contenidos ó aspectos de la realidad que el alumno debe aprender, sino también como una estrategia metodológica que afecta al resto de los contenidos y les confiere un tratamiento determinado. Es, en efecto, una determinada forma de conocer hechos y situaciones del entorno social y cultural. Existe en el juego una respuesta a diferentes situaciones vivenciales del alumno y, a través de las mismas, se integran el espacio escolar, la calle, el barrio y diferentes manifestaciones populares. Su práctica habitual debe desarrollar en el alumno actitudes y hábitos de tipo cooperativo y social basados en la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la aceptación de las normas de convivencia.
Debe entenderse la práctica lúdica vinculada a la cultura circundante que, en el caso de la Comunidad Andaluza, aporta multitud de tradiciones y manifestaciones propias de indudable riqueza. Conviene por tanto tener en cuenta la importancia de que los alumnos y alumnas conozcan y practiquen juegos autóctonos y tradicionales, como vínculo y parte del patrimonio cultural de nuestra Comunidad.
Desde otra perspectiva, las actividades lúdicas no tienen que derivar necesariamente en aprendizajes deportivos, sino que tienen sentido en sí, y favorecen la exploración corporal, las relaciones con los demás y el disfrute creativo del ocio.
2. Conocimiento y desarrollo corporal.
La práctica de la actividad física debe facilitar el conocimiento del propio cuerpo y el de diferentes posibilidades de movimiento, sentando así las bases para el desarrollo y evolución de la competencia motriz en fases posteriores.
En el primer tramo de la etapa, el conocimiento corporal se asocia al desarrollo de las cualidades perceptivo-motrices. Posteriormente, y como consecuencia del desarrollo biológico y psíquico del alumno, de sus intereses sociales, de la influencia de la cultura del movimiento y de una eficaz coordinación, se consigue profundizar en conductas más complejas.
En los primeros años la percepción corporal y la motriz van estrechamente asociadas. Se realizan en estos momentos sustanciales avances en el ámbito de la percepción espacial y temporal. De este modo, el dominio progresivo de nociones topológicas básicas (arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás ) y de otras nociones relacionadas con el tiempo (ritmos, secuencias, velocidad, etc. ), puede favorecer propuestas de trabajo posteriores en torno a la simultaneidad, la ubicación espacial, la interceptación, la puntería ó la obstrucción.
La concepción del cuerpo como imagen y percepción hace referencia tanto a aspectos globales como aquellos otros referidos a zonas y segmentos del mismo. El trabajo sistemático en torno a la exploración y experimentación de las capacidades perceptivo-motrices, debe orientarse a la afirmación de la lateralidad, al control general del cuerpo a través de diferentes coordinaciones estáticas, dinámicas y visomotoras y a la consecución del equilibrio corporal estático y dinámico del propio cuerpo, que se complementa con el de los objetos.
La diversidad de movimientos estructurados en torno a componentes perceptivo-motrices y orgánico-funcionales, permite desarrollar diferentes habilidades básicas (saltos, giros, manejo de objetos, lanzamientos, recepciones,…). Estas habilidades y aquellas otras adaptadas a diferentes medios y situaciones (gatear, trepar, andar, rodar,…) amplían el repertorio motriz del alumno e inciden de forma global en la mejora de sus cualidades físicas.
Los alumnos y alumnas deberán explorar diferentes posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo, utilizándolos en danzas, mimos, representaciones,…, apreciando la calidad de movimiento y los diferentes componentes del mismo. Así mismo deberán participar en situaciones que supongan comunicación con otros, utilizando los recursos motrices y corporales con espontaneidad. La adaptación del movimiento a tiempos determinados supone ajustes corporales a diferentes frecuencias, ritmos variados, bailes, etc…, conjuntando la música, el movimiento y la propia expresividad en relación con actitudes, sensaciones y estados de ánimo.
El conocimiento corporal y la utilización de habilidades y destrezas generan confianza en sí mismo y autonomía personal, al mismo tiempo que favorecen un aumento de nivel de competencia y de relaciones personales positivas, contribuyendo a la salud mental del alumno.
3. Salud corporal.
La Educación Física se entiende fundamentalmente como un elemento favorecedor de la salud y de la calidad de vida. la salud, por otra parte, no debe considerarse como un núcleo independiente de contenidos sino que está en relación con la totalidad del área, al mismo tiempo que con contenidos de otras áreas.
El cuidado corporal, entendido en su más amplio sentido, debe constituir un contenido presente de forma constante en la práctica de la Educación Física. Es necesario potenciar el trabajo en torno a las rutinas propias de la higiene, y otras relacionadas de forma más concreta con el ejercicio físico, con el cumplimiento de normas y con la adopción de medidas de seguridad. Se pretende que el alumno conozca la relación existente entre Educación Física y salud, así como la influencia de ambas en un correcto mantenimiento corporal.
Interesa atender a diferentes técnicas de trabajo: elementos preparatorios ó de calentamiento, de relajación, higiénicas ó aquellas otras que se refieren a la adquisición de hábitos. El trabajo del alumno debe adecuarse a posibilidades ciertas de realización, introduciendo, si el caso lo requiere, elementos que permitan una dosificación del esfuerzo y favorezcan la atención y concentración en su ejecución.
Se valorarán los efectos positivos que la actividad física tiene sobre la salud y la calidad de vida. Igualmente deberán desarrollarse en alumnos y alumnas actitudes críticas con respecto al consumo de productos y sustancias que puedan causar efectos negativos en la salud y crear dependencia (tabaco, alcohol, medicamentos y otros…).
De forma simultánea a esta reflexión se debe fomentar la práctica de hábitos relacionados con higiene y salud, costumbres sociales, hábitos posturales, alimenticios, normas concretas en las actuaciones de Educación Física referidas al vestuario, aseo, seguridad, calentamiento, relajación, concentración, etc. … En este contexto conviene considerar la necesidad del conocimiento de normas de circulación vial, para evitar peligros y dominar las diferentes circunstancias que se producen en las evoluciones dentro de la ciudad.
1.2.3. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.
En el Anexo de aspectos generales (Junta de Andalucía, 1992) se ha definido el marco en que debe encuadrarse la enseñanza de cualquiera de las áreas de esta etapa. dentro de este marco, conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que guíen la actuación del profesor en los procesos de enseñanza y favorezcan, paralelamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos.
· Las características propias de la etapa aconsejan un tratamiento global que debe buscar la integración del mayor número de aspectos posibles recogidos.
· Dicha globalización implica que, en la práctica de la Educación Física, el desarrollo de las capacidades motrices debe tratarse junto al de otras capacidades.
· Conviene valorar de forma fundamental el proceso de aprendizaje, reflexionando constantemente sobre sus actuaciones y considerando el progreso del alumno en relación con el trabajo realizado y su evolución, y no únicamente en función de los resultados obtenidos.
· Las propuestas educativas suponen esfuerzos respecto a las situaciones anteriores, siendo misión del profesor la de orientar, valorar y prever posibles riesgos.
· La sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje permitirá adecuarse a las diferencias y peculiaridades de los alumnos, detectadas mediante una exploración inicial.
· El aprendizaje en esta etapa se presenta como fundamentalmente vivenciado y global. El conocimiento del cuerpo y de sus diferentes posibilidades supone un proceso constante que no puede desvincularse de la unidad vivencial del alumno.
· El juego constituye, especialmente en los primeros años de la etapa, el eje en torno al cual deben girar las actividades motrices.
· Mediante la práctica lúdica se perfeccionan diferentes destrezas y habilidades consideradas básicas, en un proceso que atiende a la evolución de los alumnos.
· El desarrollo de habilidades y destrezas ha de partir de aquellas consideradas como básicas y atender al logro de las habilidades específicas mediante la transferencia de aspectos cuantitativos que sitúen al alumnado en disposición de poder realizar prácticas deportivas adaptadas en los tramos finales de la etapa.
· En el último tramo de la etapa deben favorecerse modificaciones metodológicas adaptándolas a un progresivo esfuerzo, a prácticas deportivas adecuadas, etc…,posibilitándose un paso flexible y armónico a la posterior etapa educativa.
· Conviene tomar precauciones a fin de que los espacios en que se realizan las actividades, así como los materiales utilizados, no supongan peligro, potenciando al mismo tiempo hábitos que favorezcan su cuidado y mantenimiento.
· El tiempo destinado a la Educación Física debe programarse cuidadosamente. Su distribución debe partir de cortas y frecuentes sesiones en los primeros niveles, e ir aumentando progresivamente en función de una mayor capacidad de concentración del alumno, dosificación del esfuerzo y nivel de desarrollo alcanzado.
· Así habrá que determinar periodos relacionados con la iniciación ó calentamiento, como elementos preparatorios, y otros destinados a la relajación ó vuelta a la calma.
· La práctica de la Educación Física no se reduce solamente a momentos considerados escolares, sino que se extiende a diferentes momentos vitales del alumno.
· Antes y después de la actividad física se favorecerán hábitos como el aseo corporal, cambio de vestuario, alimentación adecuada, calentamiento, prevención ante la fatiga, relajación, etc.
· En todo momento habrá de garantizarse la seguridad de los alumnos, valorando periódicamente su estado físico con objeto de evitar riesgos.
· El cuidado de las instalaciones y su uso, la manipulación correcta de materiales, la adecuación de diferentes ejercicios a las edades y niveles de los alumnos, el establecimiento de periodos alternativos de trabajo y descanso… son algunos factores que inciden en el aumento de la seguridad en la práctica de la Educación Física.
· Las actividades propuestas deben poseer diferentes niveles de solución y posibilidad de adaptaciones.
· El papel del profesor es básico para la eliminación de los estereotipos, potenciando la igualdad de roles y la participación en grupos mixtos. La diversificación se presenta como una solución tanto para el logro de una coherente coeducación, como para la integración, dentro del respeto de la individualidad, en un programa común.
· El medio natural constituye un contexto de aprendizaje en el que el conocimiento corporal se enriquece y favorece adaptaciones a diferentes habilidades y destrezas de aprendizaje en las que concurren de forma global todas las áreas.
· El desarrollo curricular de la actividad física debe tener en cuenta el medio en el que se realiza y el grupo de alumnos al que se dirige.
1.2.4. Criterios de evaluación.
En el Anexo de aspectos generales del Decreto de primaria (Junta de Andalucía, 1992) se definen los objetivos y las características de la evaluación del proceso educativo, así como el conjunto de elementos que deben evaluarse. la contribución específica que desde esta área puede hacerse a este proceso, se traduce en una mayor concreción de determinados aspectos de la evaluación del desarrollo de las capacidades de los alumnos. de ella pueden obtenerse informaciones para la evaluación del resto de los elementos que participan en el proceso educativo.
En este apartado, sin perjuicio de lo dispuesto a tales efectos en el Real Decreto 1006/1991 de 14 de Junio, se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas. La flexibilidad con que deben ser usados se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales.
Estos criterios de evaluación emanan de la justificación que se ha hecho del área y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada (Junta de Andalucía, 1992).
· Sobre la creatividad en el desarrollo de la actividad física.
Deberá comprobarse el grado de ajuste y la creatividad de los movimientos corporales en relación con el movimiento de los otros compañeros y en relación a las condiciones externas.
· Sobre la coordinación dinámica del propio cuerpo.
Se tendrá en cuenta el grado de coordinación dinámica y su adecuación a los distintos tipos de actividad física que se realicen, analizando cómo interaccionan los distintos movimientos parciales que integran actividades como las de correr, saltar, girar, lanzar, botar pelotas,… y cómo se adecuan en conjunto al objetivo perseguido.
· Sobre la adecuación respecto a factores externos.
Se trata de considerar la forma en que el alumno y la alumna adecuan el propio movimiento al ritmo exigido por la actividad que está realizando – por ejemplo en las carreras, en el balanceo, en el salto,… – ó bien a un ritmo impuesto exteriormente – por ejemplo, por medio de palmadas…-. es importante que lleguen a ser capaces de regular autónomamente su propio ritmo corporal e incluso que lleguen a producir estructuras rítmicas creativas. por ello se valorará la capacidad para imprimir una estructura rítmica al movimiento y la habilidad y flexibilidad para modificarla de forma adecuada.
· Sobre las competencias físicas básicas.
Deberá valorarse el desarrollo logrado en las competencias físicas básicas, considerando en qué medida han evolucionado las más elementales, no tanto desde un punto de vista cuantitativo – incremento de fuerza, de velocidad – como desde un punto de vista cualitativo – precisión, flexibilidad, adecuación al objeto… -.
· Sobre la expresión corporal.
Se comprobará la flexibilidad y la adecuación con las que se utilizan los recursos expresivos corporales para comunicarse.
· Sobre la concienciación acerca de los efectos de la actividad física.
Se trata de tener en cuenta el grado de ajuste de la actividad a las posibilidades y limitaciones propias ó a las posibilidades y limitaciones de los demás. Es conveniente comprobar en qué medida, a través de la reflexión sobre las actividades realizadas, los alumnos y las alumnas van adquiriendo un conocimiento progresivo de la propia capacidad y de la capacidad de los compañeros para realizar determinadas actividades y saber regular éstas sin pasar los límites que aconsejan la salud y la seguridad.
· Sobre el desarrollo de actitudes sociales.
Se valorará el desarrollo de actitudes que potencien la actividad física grupal como la cooperación, la tolerancia y el respeto a las normas establecidas.
2. EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LAS DISTINTAS FUNCIONES ATRIBUIDAS AL MOVIMIENTO COMO ELEMENTO FORMATIVO.
2.1. EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LAS DISTINTAS FUNCIONES.
Siguiendo a diversos autores (Arnold [1986]; Vicente [1987]; González [1993]; Rodríguez [1995]; VV.AA. [1997]), realizaremos un recorrido sobre los orígenes y evolución de la Educación Física para entender mejor las distintas funciones atribuidas al movimiento como elemento formativo en cada momento histórico:
1) Las sociedades arcaicas. Los grandes ejes del comportamiento animal (procreación y cuidado de la crías, búsqueda del alimento, protección del espacio vital, etc.) son fomentados de generación en generación por la propia comunidad. Pese a la falta de documentación escrita, es generalmente admitido que desde los comienzos de la civilización debieron existir grupos, instituciones más o menos formales, individuos escogidos, pautas de conducta colectiva, etc., cuya misión consistía precisamente en llevar a cabo dicha transmisión, esto es educar, intervenir en los procesos psicofísicos infantiles para conseguir lo que la comunidad consideraba adecuado.
Las funciones del movimiento como elemento formativo no podían alejarse de los objetivos de la educación general: eficiencia física, fortalecimiento de los lazos del grupo y quizás también, el progreso cultural cuando las necesidades vitales estuvieron cubiertas.
2) Del Helenismo a la Edad Media. La concepción que de la educación y la cultura tenía la civilización griega no se puede considerar algo formal o independiente, o una teoría abstracta distinta de la estructura histórica objetiva de la vida espiritual de la nación. Estos dos valores toman cuerpo, según ellos, en la literatura, que es considerada como la expresión real de toda cultura superior.
En cuanto a la reflexión pedagógica propiamente dicha, en la época más antigua de la civilización helena se constituye alrededor del concepto “arete” (término que en Grecia significa el fin o ideal de la educación). Y a partir de Esquilo en torno al concepto de “paideia” (que consistía en el desarrollo y formación armónica de todas las capacidades físicas y psíquicas del individuo).
El modelo de ciencia jónica en su referencia al hombre se inspiraría en Hipócrates que fundó la medicina a través del estudio del cuerpo, acompañada de un régimen dietético. Por lo que se refiere a la otra versión de la intelectualidad, mencionamos como prototipo a Sócrates y la tradición que se desarrolla tras él: la Academia y el Liceo. Sócrates lleva a cabo su labor intelectual al lado del gimnasta y del médico, y en el clima de familiaridad que proporcionaba el gimnasio situaba su actividad, potenciando la “gimnasia intelectual”, cerca en el espacio de la gimnasia corporal pero muy lejos ya en cuanto al propósito cultural de ambas.
Posteriormente el propio Platón, heredero del pensamiento socrático, llegaría a elaborar una teoría de la educación donde la actividad corporal ocupaba un lugar importante. Según deja expresado en “La República” y en “Timeo”, la formación inicial del individuo debía estar consagrada al desarrollo del curso y al cultivo del “arete” tradicional; los muchachos atenienses acudían al maestro de gimnasia (paidotriba),…”con el fin de que su cuerpo sirviera mejor al espíritu virtuoso y para que la flaqueza física no les obligara nunca a mostrarse cobardes en la guerra y en ninguna otra ocasión”.
Por lo que se refiere al otro gran pensador griego, Aristóteles (384-322 a. de C), siendo discípulo de Platón y separándose posteriormente de su escuela, crea una nueva institución educativa al lado del gimnasio: el Liceo, que estaría llamado a ejercer la misma influencia en el desarrollo cultural.
En el período romano los más destacados pensadores, Cicerón, Quintiliano, Juvenal, etc., estaban imbuidos por la tradición helenística, sobre todo por el último período, y la educación romana se basaba claramente en el modelo griego. Pero como decimos se trata de un influjo a partir del último período griego, cuando la decadencia de la educación concebida de manera integral es ya manifiesta. El lugar de la Educación Física se relegaría a un segundo plano, pasando a depender exclusivamente de la utilidad militar.
En los siglos posteriores, San Agustín en pleno apogeo de la obra patrística y Santo Tomás en el seno del pensamiento escolástico se ocuparon en sus “De magistro” del problema educativo sin que en ellos pueda encontrarse mención alguna en favor de la atención del cuerpo en la educación sino todo lo contrario.
3) El intento renacentista. Sería necesario llegar al humanismo renacentista para encontrar los primeros indicios de tratados sistemáticos de educación, punto de partida de una teoría científica de la educación donde la Educación Física pudiera hallar un espacio propio.
Por esta época nacería en Italia una institución educativa, el gymnasium, dónde tomó cuerpo un plan de estudios fijo. El nombre sugiere el renacimiento de la antigua escuela griega, y en ella los humanistas pretendían llevar a cabo un formación amplia en oposición a la escuela gramatical que por entonces estaba en su máximo apogeo.
Vittorino da Feltre (1378-1446), sentó una serie de precedentes educativos al convertir el gymnasium palatino de Gonzaga, señores de Mantua, en la mejor y más famosa escuela de Europa: “la casa giocosa” en la que a pesar de impartirse una educación predominante intelectualista se reservaba un espacio importante para la actividad física y el juego. Especial consideración debe tener en este análisis Mercurialis (1530-1606) que sin pertenecer al dominio educativo ni filosófico propiamente dicho se erige como redescubridor de la antigua gimnástica, aunque todavía con el sentido médico e higiénico que Galeno le diera siglos atrás.
Destaca un poco más adelante J. Locke (1632-1704), que siendo conocido por su pensamiento filosófico en general no puede ser disociado de su doctrina pedagógica; pedagogía y filosofía están en él estrechamente implicadas. Aboga por una educación apta para formar el “gentleman” capaz de ser útil a sí mismo y a la comunidad.
4) La reflexión físicoeducativa del naturalismo. Una de las características que resaltan cuando nos adentramos en el contexto de los saberes del naturalismo es la de añadir nuevos conocimientos en torno al cuerpo y nuevos impulsos a la gimnástica por parte de los grandes teóricos de la educación. La gran alternativa que se plantea en torno al fenómeno educativo es la construcción de una disciplina científica, y ello tanto sobre la cuestión de fondo como de forma, es decir, tanto en los contenidos como en los métodos de la actividad pedagógica. Todos los grandes pensadores de la época toman parte en el debate en torno a la educación de los ciudadanos, incluso algunas obras maestras de la época serán eminentemente pedagógicas como por ejemplo el “Emilio” de J.J. Rousseau en 1782, “Educación del género humano” de Lessing en 1977, o la “Pedagogía” de Kant en 1803. De ellas las más significativas desde el punto de vista de la Educación Física son con toda seguridad el “Emilio” y la “Pedagogía”; también de Rousseau es un artículo publicado en 1776: “El Instituto Filantropino de Dessau”, donde expone su proyecto pedagógico, a la vez que elogia la labor de Basedow al promover en dicha institución los juegos alemanes y la gimnasia griega según el espíritu educativo roussoniano. Se considera que el Filantropino Desau fue la primera escuela pública alemana en la que los ejercicios físicos se practicaron regularmente y fueron objeto de enseñanza como otras materias. Basedow seria muy criticado por haber roto con los métodos tradicionales, pero su indiscutible mérito consistió en haber reunido en un plan coherente los ejercicios físicos aislados hasta entonces.
Herbart (1770-1849) planteó expresamente la construcción de una ciencia de la educación, aunque los indicios de elaboraciones sistemáticas fueran abundantes en las décadas anteriores. De este entusiasmo participan gran número de representantes de todas las ramas del saber, especialmente: Pestalozzi (1746-1827), heredero de la concepción roussoniana de la educación, que piensa en desarrollar al hombre completo puesto que el desarrollo de una de las partes afecta a las otras; en España Jovellanos (1744-1810), a quien se debe la elaboración en pleno siglo XVIII de un plan de educación pública en que figuraba ampliamente el ejercicio corporal.
5) El movimiento gimnástico y la Educación Física. El siglo XIX es un siglo conflictivo no sólo en materia político-ideológica sino también en materia de conocimiento. Las doctrinas de procedencia dispar que en el siglo anterior habían confluido para dar lugar en Centroeuropa al movimiento gimnástico, desembocarán inevitablemente, por discrepancias ideológicas y distanciamiento geográfico, en lo que luego serían las escuelas gimnásticas.
1) Entre los grandes prácticos y teóricos de la gimnasia pedagógica vamos a citar a Guts Muths (1754-1839), que en su obra explica la importancia de los ejercicios físicos para el desarrollo de los jóvenes de edad escolar, y Nachtegall (1774-1844), gracias al cual se introduce la gimnasia en los programas escolares desde 1801 y de manera efectiva desde 1821.
En el ámbito de más inmediata influencia germana hemos de destacar la figura de F. L. Jhan (1778-1852), quien propugnará una educación total en varios sentidos: en cuanto que pretende integrar las fuerzas tanto físicas como intelectuales y morales, y en cuanto que se dirige a todo el pueblo alemán y no a sectores privilegiados. Es el sistema educativo “Turnen”, que gira en torno a la gimnástica y que él define como obra humana y patriótica al mismo tiempo.
2) Nace la segunda corriente en los países nórdicos con la interpretación de la gimnasia de P. H. Ling (1776-1839) hacia un concepto formativo, higiénico y sanitario, prevaleciendo la perspectiva globalista del organismo humano, avalada por los conocimientos científicos naturales (biología, anatomía, medicina, etc.,). No obstante, Ling no olvidaría el aspecto educativo de la gimnasia heredado de su más inmediato maestro Nachtegall en Copenhague.
3) La tercera de las corrientes surgida de las nuevas concepciones gimnásticas y educativas de Centroeuropa la encontramos en el sur del continente. El militar español F. de Amorós (1770-1848), discípulo en las ideas de Guts Muths y Pestalozzi, puede considerarse su creador, y aunque su objetivo principal no fuera al principio tanto educativo como militar, es obligado reconocer en él la figura del promotor de la Educación Física en Francia y antes de su exilio también en España.
4) Podríamos considerar una cuarta corriente en la islas británicas, aunque no se trata del movimiento gimnástico propiamente dicho, representada por T. Arnold, quien ha tenido un influencia decisiva en el ámbito educativo en general y físico-educativo en particular. Arnold consigue dar un giro al deporte y a la vez a la educación, para lo cual no inventa juego o método alguno, sino que toma los existentes y los adapta a sus fines: formar la personalidad y el carácter, transformar la enseñanza en el centro haciendo del Deporte más que un juego, un estilo de vida.
A partir de los primeros años de siglo XX las ciencias en general y las ciencias humanas en particular han avanzado a pasos agigantados; la Educación Física igualmente, ha continuado buscando adquirir la plena consideración en el mundo educativo, se debate por lograr su legítimo puesto en tanto que objeto de reflexión científica en el marco de las ciencias de la educación, todo ello sin verse libre de los avatares y de las influencias ideológicas y políticas de cada momento.
2.2. FUNCIONES ATRIBUIDAS EN LA ACTUALIDAD A LA EDUCACIÓN FÍSICA.
El área de Educación Física tiene en el cuerpo y en el movimiento los ejes básicos de la acción educativa. La enseñanza de esta área ha de promover y facilitar que alumnos y alumnas adquieran una comprensión significativa de su cuerpo y de sus posibilidades a fin de conocer y dominar actuaciones diversas que le permitan su desenvolvimiento de forma normalizada en el medio.
Las funciones del movimiento en el actual Currículo de Primaria son (Junta de Andalucía, 1992):
a) De Conocimiento:
En la medida que el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales tanto para conocimiento de sí mismo como para explorar y estructurar su entorno inmediato.
Conocimiento del propio cuerpo y el de diferentes posibilidades de movimiento, sentando así las bases para el desarrollo y evolución de la competencia motriz en fases posteriores.
El esquema corporal no culmina con el conocimiento topológico del cuerpo, sino que, constituido en un concepto abstracto, representa la toma de conciencia de nuestra personalidad en situación de relación dinámica con el mundo interior y exterior.
Tampoco representa una estructura rígida a la que pueden ir añadiendo conductas motoras reguladas para alcanzar una determinada eficacia, sino que es el resultado de experiencias corporales organizadas en el intercambio del organismo y su medio. Se llega así a la conclusión de que el esquema corporal se va estructurando a lo largo de toda la vida, mientras que el cuerpo tenga que ir adaptándose y transformando sus prooias circunstancias. Desde el nacimiento, el niño/a comienza a mover su cuerpo ininterrumpidamente. Mediante acciones reflejas, descoordinadas, va adquiriendo las experiencias corporales básicas que irán introduciéndolo en el mundo que le rodea e identificándolo como persona, experiencias corporales por igual de motricidad y afectividad indisolublemente unidas, aspectos que irán unidos a lo largo de su evolución.
b) De Organización de las Percepciones:
La concepción de cuerpo como imagen y percepción hace referencia tanto a aspectos globales como a aquellos otros referidos a zonas y segmentos del mismo. El trabajo sistemático, en torno a la exploración y experimentación de las capacidades perceptivo–motrices, debe orientarse a la afirmación de la lateralidad, al control general del cuerpo a través de diferentes coordinaciones estáticas, dinámicas y visomotoras, así como a la consecución del equilibrio corporal estático y dinámico del propio cuerpo, que se complementa con el de los objetivos.
El niño/a descubre la organización del tiempo, al igual que la del espacio, a través de dos niveles:
Percepción inmediata: supone una organización espontánea e intuitiva de hechos sucesivos. Por ejemplo, ser consciente de lo que sucede a tu alrededor, adaptándote a la realidad de los hechos.
Representación mental: permite, a partir del momento presente, enfocar el pasado y el futuro. Depende de la maduración nerviosa del chico. Por ello, los niños de 4–6 años tienen dificultades para situarse en el tiempo y necesitan referencias precisas. Por ejemplo, tarde–merienda.
c) Anatómico–Funcional:
Utiliza el movimiento para mejorar, incrementar y desarrollar la propia capacidad motriz en distintas situaciones y para distintos fines y actividades.
Progresivamente se van mejorando los niveles y factores de ejecución, la evolución de las distintas cualidades físicas y los factores que influyen en su desarrollo se encuentran ampliamente desarrollados en el Tema 6.
d) Higiénica:
Es muy importante tener en cuenta la función higiénica de la actividad física como elemento favorecedor de la salud y la calidad de vida, intentar fomentar la práctica de hábitos relacionados con la higiene corporal y la salud, así como la prevención de lesiones y/o enfermedades y disfunciones.
La evolución de la higiene y el nivel de la calidad de vida está altamente influenciado por el entorno familiar y el socio–cultural.
e) Estética–Comunicativa:
Es una de las funciones fundamentales del cuerpo, ya que éste utiliza el movimiento corporal para relacionarse con los demás a través del juego, las habilidades específicas y, en definitiva, con todo tipo de actividad física que implique el aspecto relacional.
f) De Relación:
El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades va vinculado a los aspectos vivenciales del alumno/a. Mediante las actividades físicas se ponen en marcha mecanismos de cooperación y oposición, así como una dinámica de relaciones planteadas dentro del dominio de la ubicación espacio–temporal.
g) Agonística:
En cuanto a que el sujeto puede demostrar sus habilidades y destrezas mediante la competición, y superar dificultades a través del movimiento corporal. Esta función se da desde las primeras edades hasta el final de la etapa escolar, y hay que adaptar al desarrollo del niño/a los contenidos de los juegos.
h) Catártica:
A través del ejercicio físico, la persona de libera de tensiones y se restablece el equilibrio psicofísico.
i) Hedonista:
Por medio de la realización de actividades físicas se disfruta del propio movimiento y de la eficacia corporal. Esta función suele ser innata en los escolares.
j) De Compensación:
En cuanto que el movimiento compensa las restituciones del medio y el sedentarismo de la sociedad actual. Esta función tiene hoy día mucha importancia, debido a que el niño/a pasa mucho tiempo en un espacio de reducidas dimensiones y sentado o tumbado atendiendo a la televisión, vídeo, ordenador, etc.
La Educación Física ha de reconocer esa multiplicidad de funciones contribuyendo, a través de ellas, a la consecución de los Objetivos de la Etapa; por lo que debe recoger todo un conjunto de prácticas destinadas al desarrollo de aptitudes y capacidades psicomotoras y físico–motrices.
3. CONCLUSIONES.
La sociedad actual demanda la necesidad de incorporar a la cultura y a la educación, aquellos conocimientos, destrezas y capacidades, que se relacionan con el cuerpo y la actividad motriz, contribuyendo de forma armónica al desarrollo personal y a una mejora de la calidad de vida. Como respuesta a esta demanda social, las acciones educativas orientadas al cuidado del cuerpo, de la salud, de la mejora corporal y de la utilización constructiva del ocio, han de tenerse en cuenta en el área de Educación Física.
El desarrollo motor debe tratarse vinculado al desarrollo cognitivo. La permanente y progresiva exploración del entorno, las relaciones lógicas que se producen con los objetos, con las personas, con el medio y consigo mismo, favorecen la construcción de nociones espaciales y de resolución de problemas en actividades colectivas realizadas en diferentes contextos (Hernández, 1996).
La conducta motriz se asocia a la comprensión corporal, constituyendo una unidad que se encuentra presente en toda experiencia e integrada en las diferentes vivencias personales. La educación a través del cuerpo y el movimiento no se reduce, por tanto, exclusivamente a aspectos perceptivos y motrices, sino que, además, implica otros de carácter expresivo, comunicativo, afectivo y cognitivo, que en cualquier caso habrá que tener en cuenta.
4. APLICACIÓN DIDÁCTICA.
1) Justificación.
Como aplicación didáctica, dada las características del tema –su gran contenido teórico, fundamentalmente– y teniendo en cuenta lo que es la concepción actual de Educación Física, y lo que supone de avance pedagógico los nuevos postulados de la Reforma Educativa, haremos alusión a la forma de configurar la unidad de programación; nos referimos a la unidad didáctica, que supone un verdadero proceso de enseñanza–aprendizaje articulado y completo
Los elementos básicos de una unidad de programación son los siguientes:
· El tema.
· Los objetivos didácticos referenciales.
· Los contenidos.
· Las diferentes actividades y las estrategias metodológicas.
· Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos.
· Los criterios y los momentos de la evaluación.
· El establecimiento de la dinámica del grupo-clase.
Estos aspectos se sitúan dentro de un contexto determinado y con unos elementos humanos (alumnado-profesorado) que convertirán la actividad de programación en una experiencia única e irrepetible en otras circunstancias.
2) Guía para elaborar unidades didácticas.
Habrá que tener en cuenta para su elaboración los siguientes apartados:
· Tema.
· Justificación de la Unidad.
· Alumnado al que va dirigida.
· Duración aproximada.
· Relación con el Currículo de Educación Física y posible interdisciplinariedad.
· Relación con los temas transversales.
· Objetivos didácticos.
· Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.
· Estrategias metodológicas y actividades de enseñanza-aprendizaje.
· Organización del espacio tiempo.
· Materiales Curriculares.
· Momentos e instrumentos de evaluación.
3) Los objetivos.
Los objetivos constituyen una guía inmediata para la planificación del aprendizaje. El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a la realidad del alumnado, a las bases curriculares y, sobre todo, al análisis de los procesos instructivos, sin olvidar tampoco los resultados. Esta opción requiere adoptar unos objetivos amplios, orientadores de la acción, que actúan como guía de la actividad sin construirla. La formulación será, por tanto, amplia e indicativa de la tendencia.
Los contenidos cumplen dos funciones esenciales: una, servir de guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje, y la otra, proporcionar criterios para el control de esas actividades. Para la elaboración de los objetivos didácticos hemos de considerar, como mínimo, cuatro criterios:
· Claridad en el planteamiento.
· Ámbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y actitudes.
· Tipos de capacidad que se espera del alumnado en relación con cada uno de los aspectos anteriores.
· Flexibilidad para adaptarlos a los aspectos individuales del aprendizaje.
4) Los contenidos.
Con el nuevo Sistema Educativo se produce un replanteamiento de los contenidos. En el actual currículo se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y saberes seleccionados en torno a los cuales se organizan las actividades del aula. Los contenidos son de tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
5) Estrategias metodológicas y las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodológicas o experiencias de aprendizaje.
El principio de actividad es fundamental en la enseñanza actual. En este sentido, en las experiencias de aprendizaje debemos tener en cuenta los conocidos principios de la enseñanza: de lo próximo a lo distante, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo particular a lo general y de lo concreto a lo abstracto.
En la enseñanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir varios tipos de actividades según su finalidad:
· Actividades de introducción-motivación. Han de introducir a los alumnos en lo que se refiere al aspecto de la realidad que han de aprender.
· Actividades de conocimientos previos. Son las que realizamos para conocer las ideas, las opiniones, los aciertos o los errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos a desarrollar.
· Actividades de desarrollo. Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las actividades nuevas.
· Actividades de comunicación. Son las que permiten comunicar a los demás la labor realizada.
· Actividades de consolidación. En las cuales contrastamos las nuevas ideas con las previas de los alumnos y alumnas y aplicamos los nuevos aprendizajes.
· Actividades de refuerzo. Para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
· Actividades de ampliación. Son las que permiten continuar construyendo nuevos conocimientos a los alumnos/as que han realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas.
Vemos, a continuación, la Guía para Seleccionar Actividades (adaptado de Tyler, 1973 y Wheeler, 1976):
· Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la capacidad que aparece en el objetivo de aprendizaje.
· Han de ser lo más significativas y agradables posible para el alumnado.
· Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y de los/as alumnos/as.
· Para conseguir un objetivo, existen muchas actividades diferentes.
· La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.
· Las actividades donde predominan medios simbólicos (palabra, textos) nos sirven, sobre todo, para desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y aquéllas en las que predomina la enseñanza directa (experiencia) y la icónica (observación) nos sirven, sobre todo, para conceptos, procedimientos y actitudes.
· Es conveniente que cada objetivo terminal tenga sus experiencias específicas. Se debe rechazar la generalización y la creencia en la omnipotencia de un tipo de actividades.
· Las actividades también han de tener un orden y una estructuración de las experiencias provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la labor educativa
· Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones implícitas para el desarrollo del alumnado en el medio social.
· Las actividades han de posibilitar la participación previa del alumno/a en su planificación; éste/a siempre hará una selección de experiencias en función de sus criterios de conveniencia y utilidad. La planificación conjunta de las actividades permite analizar los objetivos de manera que queden al descubierto, se clarifiquen o se modifiquen. La planificación conjunta puede evitar condicionamientos inútiles que dificulten el aprendizaje y que sean debidos a la falta de claridad y a la ausencia de colaboración.
6) Organización del espacio y del tiempo.
Un trabajo previo que consista en programar dónde efectuar las actividades nos ayudará a evitar errores y a mejorar cada vez más los espacios que utilizamos en el centro docente.
Por medio de la temporalización intentamos ajustar la actividad de enseñanza-aprendizaje al tiempo disponible. Hay que distribuir las actividades y los tiempos según se trate de tareas individuales o de grupo y, estas últimas dependen de si son en pequeño grupo, en grupo medio o con todo el grupo clase, intentando mantener un equilibrio en cuanto al tiempo entre las diversas agrupaciones.
7) Los Materiales curriculares.
Cuando programamos las actividades de enseñanza-aprendizaje debemos tener en cuenta qué material será el más adecuado para conseguir los objetivos que pretendemos y que, además, han de ser adecuados al alumnado.
8) Qué hay que evaluar, cómo y cuándo.
La evaluación es imprescindible para comprobar la eficacia de la programación en su totalidad y en cada uno de sus elementos.
La eficacia de la evaluación se debe analizar desde dos perspectivas. La primera, corresponde a las adquisiciones realizadas por el alumnado a lo largo del proceso y no deberá contemplar únicamente los conceptos, sino también los procedimientos y las actitudes; la segunda corresponde a la evaluación de la efectividad del desarrollo de la unidad de programación.
Aplicamos la evaluación inicial al comienzo de una secuencia de aprendizaje y mediante diversas técnicas registramos y diagnosticamos la situación inicial respecto al nuevo aprendizaje que queremos tratar.
La evaluación formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje y mediante diferentes técnicas registramos la situación de los alumnos/as y de todo el proceso. Mediante esta información podemos detectar errores y establecer los mecanismos para mejorar constantemente el proceso de aprendizaje.
Por último, la evaluación implica, necesariamente, un momento final y una máxima autoevaluación tanto del alumno como del profesor.
Aplicamos la evaluación final al acabar la unidad didáctica para comprobar la eficacia del proceso.
5. BIBLIOGRAFÍA.
· ALGAR; y RUIZ (1983). Apuntes, planificación de tiempo libre, ocio y recreación. Graf. Lara. Madrid.
· ARÁUZ, J. L. (1991). Cuaderno de Pedagogía nº 198, p. 8-12
· ARNAUD, P. y BROYER,G. (1985) La psychopédagigie des activités physiques et sportives, Toulouse: Privat
· ARNOLD, P. L. et al. (1985). La Educación Física en las Enseñanzas Medias. Paidotribo. Barcelona.
· ARNOLD, P. L. (1991). Educación Física, movimiento y currículum. Ed. Morata. Madrid
· BENILDE (1989). La Educación Física en la Educación Básica. Ed. Gymnos. Madrid.
· BLÁZQUEZ, D. (1995). La Iniciación Deportiva. Ed. Inde. Barcelona.
· BOULCH,J. LE(1969). La educación por el movimiento , B. Aires: Ed. Paidós.
· CAGIGAL, J.M. (1975). El deporte en la sociedad actual, Madrid: Ed. Magisterio Español
· CAGIGAL, J.M. (1979). Cultura intelectual y cultura física, B. Aires: Ed. Kapelusz.
· CAGIGAL, J.M.(1990) Deporte y Agresión en Alianza Deporte.
· DECRETO 106/1992 de la Comunidad Autónoma de Andalucía, de 9 de junio (BOJA de 20 de junio), por el que se establece las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
· FERNÁNDEZ, S. (1993). La Educación Física en el sistema educativo español: Currículum y formación del profesorado. Universidad de Granada. Consejo general de COPLEF de España. Granada.
· FERNANDEZ, G. Y NAVARRO, V (1989) Diseño curricular en E.F, Barcelona: Ed. INDE.
· FROSTIG, M. Y MASLOW, PH. (1984) Educación del movimiento, B. Aires: Ed. Panamericana.
· González, M. (1993). La Educación Física: Fundamentación teórica y pedagógica. En Varios Autores: Fundamentos de Educación Física para Enseñanza Primaria, Vol.II. Barcelona: INDE.
· GRUPPE, O. (1976) Teoría pedagógica de la Educación Física, Madrid: Ed. INEF.
· HABERMANS. J.(1990) Teoría y Praxis: Estudio de filosofía social , Madrid: Ed. Tcnos
· HARRIS, D.V.(1976) ¿Por qué practicamos deporte? , Barcelona:Ed. JIMS
· HERNANDEZ MORENO, J.(1994) Fundamentos del deporte Análisis de la estructura del juego deportivo, Barcelona: Edita INDE.
· HERNANDEZ MORENO, J.(1994) Hacia un análisis praxiologico del deporte, en Actas del I simposio Internacional sobre E.F.E. y Deporte de Alto Rendimiento ULPGC
· HERNÁNDEZ, J. L. (1996). La construcción histórica y social de la Educación Física: El curriculum de la LOGSE, ¿Una nueva definición
· JEWET, E.A.(1974) Estudio realizado por la Alianza Americana para la Educación Física la Salud y la Recreación AAPHER
· JUNTA DE ANDALUCÍA (1992). Decreto 105/1992 de 9 de Junio de 1992 por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria de Andalucía, Anexo I y II.
· LAGARDERA, F. (1987) La E.F. en el ciclo superior de E.G.B, Barcelona: Ed. Paidotribo.
· LAGARDERA, F.(1993) Criterios para la Determinación de Contenidos en la Educación Física Escolar, en Actas del I Simposio Internacional Sobre E.F.E. y Deporte de Alto Rendimiento, ULPGC.
· LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de Octubre de 1990 de Ordenación General del Sistema Educativo.
· M.E.C. (1984) Diseño Curricular Base, Madrid: M.E.C
· M.E.C. (1987) Proyecto para la reforma de la enseñanza. Propuesta para debate, Madrid: M.E.C.
· M.E.C. (1991) Real Decreto 1006/91 de Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Educación Primaria y Secundaria: Educación Física, Madrid: M.E.C.
· M.E.C. (1991). Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre (BOE del 13 de septiembre), por el que se establece el currículo de la Educación Primaria.
· M.E.C. (1991). Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre (BOE del 13 de septiembre), por el que establece el currículo de la Educación Secundaría Obligatoria.
· NAVARRO, V.(1993) La Educación Física Escolar en la Reforma: Antecedentes y Momento Actual. Ventajas e Inconvenientes, en Actas del I Simposio Internacional sobre E.F.E y Deporte de Alto Rendimiento, ULPGC
· PARLEBAS, P.(1988) Elementos de sociología del deporte, Malaga: Unisport.
· PARLEBAS, P.(1981) Contribution à un lexique commenté en science de l´action motrice, París:Ed. INSEP.
· PARLEBAS, P. (1993) Activités Physiques et Education Motrice, en Dossiers EPS, n. 4 INSEP de París
· PIAGET, J (1965) L´psycologie de l’intelligence, París: Edita A. Colin,8ª edición
· ROMERO, S. (1993). Contenidos de Educación Física en la escuela. Wanceulen. Sevilla.
· SÁNCHEZ, F. (1984). Didáctica de la Educación Física y el deporte. Ed. Gymnos. Madrid.
· UREÑA,F (1994) Las Intencionalidades Educativas en la LOGSE en Rev. Española de Educación Física, Vol 1, n. 3. págs 12-21.
· VAZQUEZ, B. (1989) La E.F. en la educación básica, Madrid: Ed. Gymnos.
· VICENTE, M.(1988) Teoría pedagógica de la Educación Física: Bases epístemologicas , Madrid:Ed. Gymnos.
· VV.AA. (1997). Materiales curriculares para el profesorado de Educación Física, Tomo I y II. Sevilla. Wanceulen