0. INTRODUCCIÓN
1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA
1.1. Concepto del término método
1.2. Criterios clasificatorios
1.3. Clasificación de los términos relacionados con el método
1.4. Aclaraciones terminológicas
1.5. El método como intervención didáctica.
1.6. El método como estilo de enseñanza
1.6.1. Concepto de estilo de enseñanza
1.6.2. Clasificación de los estilos de enseñanza
1.7. ¿Método o procedimiento de enseñanza?
1.8. El método como técnica de enseñanza
1.9. El método como estrategia en la práctica de la enseñanza
1.10. El método como recurso de enseñanza
1.11. Los estilos de enseñanza en el ámbito de la Educación Física
1.11.1. Los estilos de enseñanza en la actualidad
1.11.1.1. Los estilos tradicionales de enseñanza de la Educación Física
1.11.1.2. Estilos de enseñanza participativos.
1.11.1.3. Estilos de enseñanza que tienden a la individualización
1.11.1.4. Los estilos de enseñanza cognitivos
1.11.1.5. Estilos de enseñanza que promueven la creatividad
2. ADECUACIÓN A LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
2.1. Orientaciones Metodológicas para la Educación Física
3. CONCLUSIONES
4. BIBLIOGRAFÍA
5. RESUMEN.
0. INTRODUCCIÓN
Como decía Maurice Pieron (1988), el estudio, investigación y puesta en práctica de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje constituye una de las facetas esenciales de la Pedagogía de las actividades físicas y del deporte. De hecho, si reflexionamos por un momento, nos daremos cuenta que todo profesional de la Educación Física buscará líneas metodológicas, estilos, estrategias, procedimientos adecuados que favorezcan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Más si cabe ahora, en función de los nuevos planteamientos didácticos que se están impulsando con la actual reforma educativa. Este será el propósito de nuestro tema, analizar la idoneidad de unas líneas metodológicas adecuadas y óptimas que favorezcan el proceso instructivo, siendo nuestro eje expositivo los denominados “estilos de enseñanza”, teniendo en cuenta que “la calidad y el progreso en la enseñanza, y el aprendizaje por parte de los alumnos, consistirá en el dominio creciente de los mismos por parte del profesorado” (Joice y Weil, citado por Delgado, 1991).
1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Para el desarrollo de los apartados siguientes seguiremos los trabajos realizados al respecto por Delgado Noguera (1991; 1992 y 1998).
1.1. CONCEPTO DEL TÉRMINO MÉTODO
Los métodos de enseñanza o didácticos son “caminos que nos llevan a conseguir, alcanzar el aprendizaje en los alumnos, es decir, a alcanzar los objetivos de enseñanza”. Es ésta una definición fundada en contenidos etimológicos: “método” proviene del griego methodos, término formado por meta (“a lo largo de”) y odos (“camino”) (Delgado, 1998).
El Diccionario de la Real Academia Española (D.R.A.E.) lo define como:
· Modo de decir o hacer con orden una cosa.
· Modo de obrar y proceder; hábito o costumbre que cada uno tiene u observa.
· Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla; es de dos maneras: analítico y sintético.
Un método de enseñanza es un conjunto de momentos y técnicas, lógicamente coordinados, para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. En definitiva, el método media entre el profesor, el alumno y lo que se quiere enseñar (Delgado, 1998). En este sentido amplio, podremos comprobar que el término “método” es empleado como sinónimo de todos aquellos términos que en Didáctica conducen, dirigen, el aprendizaje del alumno.
Gimeno Sacristán (1981) asegura que, desde el punto de vista didáctico, el concepto de método es uno de los términos de significado más confuso y polivalente.
Carece de rigor señalar con el mismo término de “método” a lo que concebimos como estilo de enseñanza y, al mismo tiempo, denominarlo como estrategia en la práctica. Como es obvio, el rigor terminológico debe preocuparnos.
En el gráfico 1 podemos observar que, para cuatro acciones didácticas diferentes, utilizamos erróneamente el mismo término. Debemos enfrentarnos con la realidad de la polisemia terminológica, y caminar hacia una diferenciación de los términos que utilicemos dentro de la enseñanza de la Educación Física y el deporte.
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MÉTODO |
Ø Un Estilo de enseñanza. Ø Una Técnica de enseñanza. Ø Una Estrategia en la práctica. Ø Un Recurso Didáctico. |
Gráfico 1. Polisemia terminológica del vocablo método.
Siguiendo a Delgado Noguera (1998) trataremos los vocablos “estilo de enseñanza”, “técnica de enseñanza”, “estrategia en la práctica” y “recurso didáctico” como actuaciones del profesor diferentes y específicas que se pueden corresponder, imprecisamente, al vocablo o término “método”.
1.2. CRITERIOS CLASIFICATORIOS
Se pueden seguir diferentes criterios para clasificar los diferentes métodos que se han utilizado en la enseñanza de la Educación Física.
Podemos empezar por dos grandes categorías de métodos, según sea el método general de la enseñanza: métodos clásicos, aquellos métodos antiguos que seguían un planteamiento lógico; y métodos modernos, también conocidos como psicológicos integrales, que aparecen con la Escuela Nueva ( Renzo Titone, 1979).
Otro criterio ha sido el procedimiento del proceso del pensamiento seguido, y según él podemos distinguir entre métodos inductivos–deductivos y analítico–sintéticos.
Según la corriente doctrinal o modelo, se conocen también los siguientes métodos: personalizados, socializados, cognitivistas, conductistas, etc.
Para la concreción del término “método didáctico”, disponemos de los siguientes:
· “Estilo de enseñanza”.
· “Técnica de enseñanza”.
· “Estrategia en la práctica”.
· “Recurso didáctico”.
Para cada uno de ellos Delgado (1998) propone una definición en función de su objeto y aplicación concreta en la enseñanza de la Educación Física.
1.3. CLASIFICACIÓN DE LOS TÉRMINOS RELACIONADOS CON EL MÉTODO
Algunos investigadores han reclamado la necesidad, en el campo de las Ciencias de la Educación, de clarificar los conceptos mediante el uso inequívoco de las palabras.
Ph. H. Coombs (1975) señala a este respecto: “el mundo de la educación, tal como lo vemos, se ha vuelto tan complejo y se halla en estado tan grave que ningún vocabulario –ni siquiera el de la pedagógica– puede describirlo completamente. Para obviar tal imprecisión, se hace necesario acotar de inmediato algunos conceptos”.
Los términos que analizaremos y estudiaremos, relacionados con el ámbito de lo que se entiende como método, son los siguientes:
· “Intervención didáctica”.
· “Estilo de enseñanza”.
· “Procedimiento de enseñanza”.
· “Técnica de enseñanza”.
· “Estrategias en la práctica de enseñanza”.
· “Recurso de enseñanza”.
Aparecen enumerados de mayor a menor, es decir, de mayor amplitud del término a mayor concreción en cuanto al objetivo pretendido y en cuanto a su objeto.
Como regla general, Delgado (1998) propone la utilización de estos términos acompañados de su correspondiente definición para evitar dudas, y partir de las mismas acepciones para comunicarnos y entendernos.
1.4. ACLARACIONES TERMINOLÓGICAS
Delgado (1998) apunta las siguientes aseveraciones:
· El término “intervención didáctica” es aplicable para señalar todas las acciones que el profesor realiza en el proceso de enseñanza–aprendizaje.
· Los términos “método” y “procedimiento” son ambiguos, por lo cual, su utilización será recomendable cuando nos referimos de forma general a la manera o modo de conducir la enseñanza.
· Asimilamos los vocablos “estilo de enseñanza” y “estrategia pedagógica” (aunque creemos que el más correcto sería el de “estrategia didáctica”). Nos inclinamos por el término “estilo de enseñanza”, entre otras razones para no sembrar la confusión con el término de “estrategia en la práctica”.
· “Técnica de enseñanza” es el término más adecuado para referirnos a la forma en que el profesor transmite lo que quiere enseñar.
· La “estrategia en la práctica” es la forma en que el profesor organiza la progresión de la materia que se ha de enseñar.
· El “recurso didáctico” es, simplemente, el artificio que se utiliza de forma concreta en la enseñanza.
1.5. EL MÉTODO COMO INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
La intervención didáctica constituye un concepto más amplio, que engloba al método, ya que la intervención didáctica no sólo se refiere al método como intervención en el aula (fase ejecutiva) en sus diferentes manifestaciones, sino también a las siguientes actuaciones del profesor (Delgado, 1998):
· Intervención del profesor en la planificación y diseño de la clase, y sus correspondientes decisiones preactivas.
· Intervención del profesor en la evaluación y control del proceso de enseñanza–aprendizaje, lo cual comporta la adopción de unas decisiones después de la acción de la enseñanza (postactivas).
La intervención didáctica se concreta en el aula con una serie de interacciones didácticas que definimos en tres grupos:
· Interacción de tipo técnico. Técnica de enseñanza (comunicación).
· Interacción de tipo organizativo. Control de la actividad (distribución y evolución de los alumnos durante la clase).
· Interacción de tipo socio–afectivo. Relaciones interpersonales (clima en el aula).
1.6. EL MÉTODO COMO ESTILO DE ENSEÑANZA
1.6.1. CONCEPTO DE ESTILO DE ENSEÑANZA
Del vocablo “estilo”, hemos recogido algunas de las acepciones contenidas en el D.R.A.E.:
· Modo, manera, forma.
· Uso, práctica, costumbre, moda.
· Manera de enseñar; carácter especial que un profesor confiere a sus clases, en cuanto al modo de expresar su concepción de la enseñanza y de la educación, y que actúa como un sello de su personalidad (adaptada a la enseñanza).
Los estilos de enseñanza muestran cómo se desarrolla la interacción profesor – alumno en el proceso de adopción de decisiones y para definir el rol de cada uno en ese proceso (Mosston, 1978). Pueden ser definidos como los modos o formas que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso educativo, y que se manifiestan, precisamente, en la presentación que el profesor hace de la materia o de los aspectos de la enseñanza (Sánchez y otros, 1983).
También se puede entender como la forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el programa, aplicar el método, organizar la clase y relacionarse con los alumnos; es decir, el modo de conducir la clase (Fernández y Sarramona, 1987).
En definitiva, el estilo de enseñanza es una forma peculiar de interacción con los alumnos que se manifiesta en las decisiones preactivas, durante las decisiones interactivas y también en las decisiones postactivas.
1.6.2. CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA
Los estilos de enseñanza pueden ser clasificados según diferentes criterios, y entre ellos los más comunes son:
Ä La actitud adoptada por el profesor.
Ä La dirección y organización de la clase.
Ä El control del profesor y las sanciones.
Ä El contenido y planificación de los planes de estudio.
Ä La técnica de motivación.
Ä El procedimiento de evaluación.
Ä La estrategia de instrucción.
Ä La técnica de enseñanza empleada.
Ä La mayor o menor emancipación del alumno.
Ä El objetivo pretendido.
Sea cual sea el criterio adoptado, somos conscientes de que no existen estilos de enseñanza puros, pues siempre encontraremos alguna característica que puede aparecer en uno u otro criterio.
En definitiva, podemos convenir que el estilo de enseñanza supone un modo que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales del proceso de enseñanza–aprendizaje, tanto en lo referido a técnica y comunicación como en lo relativo a la organización del grupo clase y de sus relaciones afectivas, en función de las decisiones adoptadas por el profesor (Delgado, 1988).
Desde la publicación del libro Muska Mosston (1978) se ha ampliado la gama de los estilos de enseñanza en la Educación Física, que quedan recopilados de la siguiente manera: mando directo, asignación de tareas, enseñanza recíproca, grupos reducidos, programas individuales, descubrimiento guiado, resolución de problemas y creatividad; una clasificación tan vigente como las premisas en las que se basó el autor. Únicamente nos corresponde ensanchar el campo de algunos de ellos y diseñar otras nuevas alternativas.
La propuesta de clasificación de los estilos de enseñanza (Delgado, 1991) es la siguiente:
a) Estilos de enseñanza tradicionales.
En esta categoría incluye el mando directo (según lo describe Mosston), la modificación del mando directo y la asignación de tareas (en un sentido más restrictivo que el utilizado por Mosston). Todos ellos se centran en la orden y en la tarea de enseñanza.
b) Estilos de enseñanza que fomentan la individualización.
Entre los que se encuentran el trabajo por grupos (niveles), el trabajo por grupos (intereses), la enseñanza modular (incluye los niveles y los intereses, y una modalidad posible, los contratos de enseñanza), los programas individuales (según los plantean Mosston y Pieron) y la enseñanza–programa (de utilidad para la enseñanza de la teoría de la Educación Física y el deporte). Todos ellos se basan fundamentalmente en los alumnos –su capacidad, sus intereses, etc.–, de manera que el protagonista es siempre el alumno.
c) Estilos de enseñanza que posibilitan la participación del alumno en la enseñanza.
Entre los cuales se considera la enseñanza recíproca, los grupos reducidos (tal como los formula Mosston) y la microenseñanza (como modificación de su utilización en la formación del profesorado). Estos estilos focalizan su atención en la participación activa de los alumnos en su propio aprendizaje y en el de sus compañeros.
d) Estilos de enseñanza que propician la sociabilización.
Según los planteamientos de Joyce y Weil (1985), comprenden el juego de roles, la simulación social; el trabajo en grupo (con finalidad de dinámica de grupos). Estos estilos de enseñanza hacen hincapié en los objetivos sociales y en los cometidos de actitudes, normas y valores.
e) Estilos de enseñanza que comportan la implicación cognoscitiva directa del alumno en su aprendizaje.
Se recogen aquí los estilos del descubrimiento guiado; la resolución de problemas (según la formula Mosston); el planteamiento de situaciones tácticas, etc. Su pretensión es implicar, de una forma más eficaz, en un aprendizaje activo, significativo y que obligue a la indagación y la experimentación motriz.
f) Estilos de enseñanza que estimulan la creatividad.
Según Joyce y Weil (1983), son aquellas modalidades que conceden libertad para la creación motriz, tales como la sinéctica, con sus variantes.
1.7. ¿MÉTODO O PROCEDIMIENTO DE ENSEÑANZA?
El D.R.A.E. define el procedimiento como la acción de proceder (esto es, el modo, forma, y orden de portarse y gobernar uno sus acciones, bien o mal) y como el método de ejecutar algunas cosas.
Constatamos también, al igual que sucedía con el método, que es frecuente utilizar indiscriminadamente un vocablo tan genérico como el de procedimiento de enseñanza para indicar realidades diferentes.
Se ha considerado al procedimiento didáctico como “la manera de desarrollar un determinado método instructivo desde una perspectiva predominantemente lógica”. Se menciona la clasificación de procedimientos inductivos, como la observación, la experimentación y la abstracción; deductivos, como la aplicación, la comprobación y la demostración; procedimientos analíticos, como la división y la clasificación; y sintéticos, como la conclusión, la definición y el resumen.
Entendemos que este término es utilizable, de forma genérica, cuando no nos propongamos especificar la conducta docente.
1.8. EL MÉTODO COMO TÉCNICA DE ENSEÑANZA
El D.R.A.E. define la técnica como el conjunto de procedimientos y recursos de los que sirve una ciencia o un arte, y como la pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. Técnica (del griego teckné) significa, pues, saber hacer con conocimiento de causa.
Se trata de un término no demasiado utilizado en la bibliografía sobre la enseñanza de la Educación Física, pues su incorporación se debe a una concepción tecnológica de la Didáctica.
El objetivo fundamental de la técnica de enseñanza consiste en seleccionar el modo más adecuado de transmitir lo que pretendemos que realicen nuestros alumnos. Por consiguiente, son objetivos de la técnica de enseñanza la forma técnicamente correcta de actuar del profesor a la hora de dirigir la atención hacia la actividad que se ha de realizar, de motivar y mantener el interés de los alumnos, de proporcionar el modelo esperado de realización, de proporcionar retroalimentación, de evitar el fracaso, etc. (Delgado, 1998).
Toda técnica de enseñanza está constituida por…
· la información inicial o instrucciones y…
· el conocimiento de los resultados o ejecución (feedback).
Las dos modalidades de técnica de enseñanza son la técnica de enseñanza por instrucción directa –basada en el modelo– y la técnica de enseñanza por indagación –mediante la resolución de problemas, el descubrimiento y la enseñanza mediante la búsqueda– ( Vannier y Fait, 1978).
En definitiva, la técnica de enseñanza consiste en la interacción de tipo técnico, referida a la manera o modo de comunicación de lo que se pretende transmitir o enseñar, tanto en las instrucciones como en las correcciones que se realizan.
1.9. EL MÉTODO COMO ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
La estrategia de práctica es la forma particular de abordar los diferentes ejercicios que componen la progresión de la enseñanza de una determinada habilidad motriz.
Las estrategias de práctica siguen alguna de las vías del proceso de pensamiento, como la síntesis y el análisis; en la Didáctica han sido conocidas tradicionalmente como método sintético o global y método analítico. No obstante, la utilización del término estrategia de práctica nos parece más adecuada.
La forma de afrontar el aprendizaje de muchas habilidades motrices dependerá de la complejidad de las mismas. Así, una tarea motriz sencilla, poco compleja, puede ser enseñada mediante una estrategia de práctica global, es decir, el gesto completo sin necesidad de descomponerlo en partes (análisis).
1.10. EL MÉTODO COMO RECURSO DE ENSEÑANZA
El D.R.A.E. expresa, al respecto, que se trata de la acción y el efecto de intervenir, y el conjunto de elementos disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una empresa.
El modo particular de abordar un momento determinado de la enseñanza que puede afectar a la forma de comunicar, el uso del material, la forma de comunicar. Son, pues, recursos didácticos que facilitan la comunicación de lo que se pretende enseñar, adaptándola al repertorio y a la edad de los alumnos.
1.11. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Según Contreras (1998), los estilos de enseñanza surgen como una línea de investigación didáctica en el marco conceptual del paradigma proceso–producto en su empeño de identificar el profesor eficaz o la enseñanza eficaz. Su origen hay que atribuirlo a Bennet (1979) y colaboradores durante la década de los sesenta y su evolución ha sido extraordinaria.
Los tres modelos iniciales elaborados de acuerdo al criterio de dirección de la clase (autocrático, democrático y laissez-faire) han dado lugar a una mayor diversificación de los mismos.
En esta línea Flanders (1977) propone dos estilos de enseñanza conocidos como directo e indirecto. Un estilo directo es cuando se hace se hace uso preferente de la exposición, se dan instrucciones, se critica la conducta de los alumnos, etc.; mientras que un estilo indirecto es aquel en donde el profesor plantea preguntas, acepta ideas de los alumnos y anima a la participación. Entre los dos estilos Flanders recomienda el indirecto.
Por su parte Bennet (1979) distingue, a la vez que enfrenta, dos nuevos estilos el progresista y el tradicional.
A modo de recapitulación final podemos decir que en un primer momento, durante los años cincuenta y sesenta los estilos de enseñanza se definían a través de conceptualizaciones dicotómicas elaboradas de forma especulativa. Más tarde, se buscó el apoyo empírico para cualificar la validez de un estilo como mejor que otro. Para llegar a un tercer momento en que se abandona el esquema comparativo y se sustituye por la construcción de un estilo que pretende que cada profesor utilice el conocimiento procedente de las investigaciones para construir su propia perspectiva mediante la recomendación de aquellas estrategias que mejor se adapten a su situación.
En este sentido Montero (1996) propone que desde el paradigma del pensamiento del profesor podría sustituirse el término estilo de enseñanza por el de perspectivas ya que estas son las direcciones en las que los profesores piensan acerca de su trabajo.
La investigación sobre los estilos de enseñanza llega con un cierto retraso al campo de la Educación Física, que se ve agravado en el caso español. En efecto, la obra de Mosston La enseñanza de la Educación Física no llega hasta nosotros hasta 1982 y además refleja las primeras teorizaciones que hemos visto sobre los indicados estilos de enseñanza.
La idea de Mosston sobre los estilos de enseñanza tiene el sesgo de su tiempo, ya que los plantea como un proceso evolutivo de la enseñanza orientado al aprendizaje individualizado y a los procesos cognitivos, a tal efecto, plantea la idea de espectro de estilos que no es sino el camino que lleva de un estilo situado en el extremo a otro situado en el extremo contrario. A tal fin identifica los siguientes estilos:
· Mando directo
· Asignación de tareas
· Enseñanza recíproca
· Grupos reducidos
· Programas individuales
· Descubrimiento guiado
· Resolución de problemas
· Creatividad
Veinte años más tarde de su primer trabajo las aportaciones de Mosston varían sustancialmente sobre todo en dos aspectos fundamentales, por una parte las bases del espectro de estilos de enseñanza se fundamentan en la noción de no controversia, es decir, ya no se enfrentan los estilos para determinar aquel que resulte mejor; por otra, y en conexión con la anterior, cada estilo sirve para conseguir un objetivo o unos resultados, así pues no se comparan los estilos sino que cada uno puede ser más útil para algunas funciones que otro.
1.11.1. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN LA ACTUALIDAD.
(Clasificación recogida de Contreras, 1998)
1.11.1.1. LOS ESTILOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
· La enseñanza mediante instrucción directa.
La filosofía que sustenta el estilo de comando o instrucción directa es aquella por la cual las respuestas de los alumnos, así como los estímulos que las motivan son el resultado de las decisiones tomadas por el profesor, ya que éste dispone del conocimiento y experiencia necesario.
· La asignación de tareas.
Es en el momento de iniciar la ejecución de la tarea cuando el alumno puede acometer ésta según su voluntad, es decir, inicia el movimiento cuando lo cree conveniente, lo realiza el número de veces y el tiempo que el mismo determina y cesa dicho movimiento, también a voluntad propia.
1.11.1.2. ESTILOS DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVOS.
· La enseñanza recíproca.
Este estilo implica una distribución de papeles de tal forma que mientras un individuo de la pareja ejecuta la acción encomendada, el otro hace funciones de observación y corrección para más tarde cambiar los papeles.
· La enseñanza en pequeños grupos.
Este estilo supone una organización en la que más de dos alumnos se asocian para la práctica, observación y corrección de las tareas propuestas, por lo que implica una mayor responsabilidad del alumno.
· Microenseñanza.
Consiste en una organización alrededor de un grupo formado por cinco o seis alumnos a los que el profesor les transmite la información objeto de aprendizaje, así como otros elementos organizativos (distribución, refuerzos, errores, etc.) para que estos a su vez actúen de la misma forma con el resto de los alumnos.
1.11.1.3. ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE TIENDEN A LA INDIVIDUALIZACIÓN
· El programa individual.
Supone el máximo de individualización de la enseñanza. La labor del profesor es indirecta ya que cada alumno sigue su programa de forma independiente.
· Trabajo por grupos.
Este estilo se utiliza para hacer una individualización de la enseñanza por niveles de aptitud, a cuyo fin se ha de efectuar una evaluación inicial que determine dichos niveles.
· La enseñanza modular.
Reúne todas las características del trabajo por grupos, diferenciándose tan sólo en que el alumno puede elegir entre actividades, optando el alumno según intereses.
1.11.1.4. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA COGNITIVOS
· El descubrimiento guiado.
La estrategia está basada en lo que Bruner llama disonancia cognitiva, es decir, la perturbación que en la función cognitiva crea la necesidad de procurar una solución que sólo se verá satisfecha en la acción de buscar dicha solución. La disonancia, por tanto, induce al alumno a un proceso de investigación que desemboca en el descubrimiento de acuerdo al siguiente esquema:
Disonancia—————– Investigación——————-Descubrimiento
· El estilo de resolución de problemas.
Supone un paso más en la profundización del descubrimiento guiado, pues mientras que en este último la esencia está constituida por los indicios del profesor y las respuestas del alumno, en aquél se pretende que el alumno encuentre por sí mismo la respuesta con total independencia del profesor, por lo que el proceso heurístico es completo.
1.11.1.5. ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD
Los estilos creativos se materializan a través de un momento inicial en donde el profesor hace que los alumnos describan la situación tal como la ven, para más tarde remodelar el movimiento de acuerdo a las diferentes analogías que son sugeridas por el propio alumno. Por tanto, el profesor obstenta un papel muy limitado de tan sólo estímulo y ayuda hacia el alumno.
2. ADECUACIÓN A LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Como viene recogido en el Decreto 105/92 por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la educación Primaria (Junta de Andalucía, 1992), la metodología constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula: papel que juegan los alumnos y profesores, utilización de medios y recursos, tipos de actividades, organización de los tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciación y tipo de tareas, etc. Este conjunto de decisiones se derivará de la caracterización realizada en cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, evaluación, medios, y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo objetivo más general será el de facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza–aprendizaje expresados en las intenciones educativas.
Definida la metodología educativa de esta forma, es evidente que existirán metodologías diversas que, sin embargo, serán capaces de desarrollar similares intenciones educativas. Este enfoque plurimetodológico, no obstante, no debe entenderse como indefinido, por lo que conviene resaltar algunos criterios orientadores que deberían guiar la toma de decisiones que se realice en este campo de actuación (Junta de Andalucía, 1992).
a) El aprendizaje es un proceso social y personal, que cada individuo construye al relacionarse, activamente, con las personas y la cultura en la que vive. Esta importancia de la interacción social y del lenguaje para el aprendizaje de los individuos, remite a la idea de la educación entendida, fundamentalmente como un proceso de comunicación y, a la de la escuela como un contexto organizado de relaciones comunicativas.
b) Convendría una metodología que, partiendo de lo que los alumnos y alumnas conocen y piensan con respecto a cualquier aspecto de la realidad, sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades.
c) La metodología ha de tener como referencia general la creación de un ambiente o entorno escolar capaz de facilitar una orientación comunicativa de la escuela. Deberá tener en cuenta la toma de decisiones que se realice con respecto a temas como la organización de espacios y tiempos, la utilización de medios y recursos didácticos, el tipo de comportamientos de profesores y alumnos y la naturaleza de las tareas desarrolladas.
d) Cabe destacar la utilización de fuentes de información inmediata (prensa, radio, medios audiovisuales de comunicación,…) así como de otras fuentes más reflexivas y analíticas incluidas en la acción didáctica.
e) La distribución de tiempos y espacios, el tipo de actividades y la modalidad de agrupamientos de los alumnos, son variables organizativas muy interrelacionadas. Todas ellas deben entenderse como elementos metodológicos que poseen un carácter marcadamente dinámico y flexible.
f) Estos principios metodológicos generales conducen a considerar un nuevo papel para profesores y alumnos en la acción educativa. Considerar que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes, supone disponer que los procesos de enseñanza se adecuen al proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
g) En esta etapa cualquier planteamiento metodológico deberá poseer un carácter globalizador o integrado atendiendo a las características propias del pensamiento infantil en estas edades (Junta de Andalucía, 1992).
2.1. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA
En el Anexo I, Aspectos Generales, se ha definido el marco en que debe encuadrarse la enseñanza de cualquiera de las Áreas de esta etapa. Dentro de este marco, en aquel documento, se ofrece una serie de pautas orientativas que guían la actuación del profesor en los procesos de enseñanza y favorecen los procesos de aprendizaje de los alumnos, como son (Junta de Andalucía, 1992):
a) Las características propias de la etapa aconsejan un tratamiento global que debe buscar la integración del mayor número de aspectos posibles recogidos dentro de los diferentes núcleos de contenidos, relacionando conocimientos, procedimientos y actitudes. Dicha globalización implica que, en la práctica de la educación física, el desarrollo de las capacidades motrices debe tratarse junto al de otras capacidades, potenciando para ello estructuras organizativas que favorezcan el trabajo conjunto del equipo docente.
b) Conviene valorar de forma fundamental el proceso de aprendizaje, reflexionando constantemente sobre sus actuaciones y considerando el progreso del alumno en relación con el trabajo realizado y su evolución, y no únicamente en función de los resultados obtenidos.
c) Las propuestas educativas suponen esfuerzos respecto a las situaciones anteriores, siendo misión del profesor la de orientar, valorar y prever posibles riesgos.
d) La sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje permitirá adecuarse a las diferencias y peculiaridades de los alumnos, detectadas mediante una exploración inicial.
e) El aprendizaje en esta etapa se presenta como fundamentalmente vivenciado y global. El conocimiento del cuerpo y de sus diferentes posibilidades supone un proceso constante que no puede desvincularse de la unidad vivencial del alumno.
f) El juego constituye, especialmente en los primeros años de la etapa, el eje en torno al cual deben girar las actividades motrices. Mediante la práctica lúdica se perfeccionan diferentes destrezas y habilidades consideradas básicas, en un proceso que atiende a la evolución de los alumnos.
g) El desarrollo de habilidades y destrezas ha de partir de aquellas consideradas como básicas y atender al logro de las habilidades específicas mediante la transferencia de aspectos cuantitativos que sitúen al alumnado en disposición de poder realizar prácticas deportivas adaptadas en los tramos finales de la etapa. Estas prácticas no deben supeditarse a la consecución del éxito, sino que interesan en la medida en que suponen un desarrollo armónico de las capacidades de los alumnos y alumnas.
h) En el último tramo de la etapa deben favorecerse modificaciones metodológicas adaptándolas a un progresivo esfuerzo, a prácticas deportivas adecuadas, etc., posibilitándose un paso flexible y armónico a la posterior etapa educativa.
i) La práctica de habilidades y destrezas, partiendo de una elemental motricidad inicial, propician la resolución de problemas motores con una mejora cualitativa y cuantitativa que se enriquece con nuevos aprendizajes.
j) Conviene tomar precauciones a fin de que los espacios en que se realizan las actividades, así como los materiales utilizados, no supongan peligro, potenciando al mismo tiempo hábitos que favorezcan su cuidado y mantenimiento.
k) El tiempo destinado a la educación física debe programarse cuidadosamente. Su distribución debe partir de cortas y frecuentes sesiones en los primeros niveles, e ir aumentando progresivamente en función de una mayor capacidad de concentración del alumno, dosificación del esfuerzo y nivel de desarrollo alcanzado.
l) La práctica de la educación física no se reduce solamente a momentos considerados escolares, sino que se extiende a diferentes momentos vitales del alumno. Es un proceso en el que intervienen elementos formales e informales de gran influencia social.
m) Antes y después de la actividad física se favorecerán hábitos como el aseo corporal, cambio de vestuario, alimentación adecuada, calentamiento, prevención ante la fatiga, relajación, etc.
n) La práctica de la educación física se apoya en el uso de diferentes materiales, que deben poseer un carácter multifuncional, carentes de peligrosidad.
ñ) En todo momento habrá de garantizarse la seguridad de los alumnos, valorando periódicamente su estado físico con objeto de evitar riesgos y acondicionando las actividades propuestas al desarrollo normalizado de cada alumno, sin forzarlo.
o) Las actividades propuestas deben poseer diferentes niveles de solución y posibilidad de adaptaciones, de forma que los alumnos no se encuentren en situaciones límites que les obliguen a afrontar riesgos para los que no estén capacitados.
p) El papel del profesor es básico para la eliminación de los estereotipos, potenciando la igualdad de roles y la participación en grupos mixtos. La diversificación se presenta como una solución tanto para el logro de una coherente coeducación, como para la integración, dentro del respeto de la individualidad, en un programa común.
q) El medio natural constituye un contexto de aprendizaje en el que el conocimiento corporal se enriquece y favorece adaptaciones a diferentes habilidades y destrezas de aprendizaje en las que concurren de forma global todas las áreas.
r) El desarrollo curricular de la actividad física debe tener en cuenta el medio en el que se realiza y el grupo de alumnos al que se dirige. Así se atenderán especialmente aspectos expresivos y creativos en medios culturalmente desfavorecidos.
3. CONCLUSIONES
Es evidente que la importancia de la educación viene dada por la búsqueda de una formación integral del alumno y alumna. En este sentido, el papel del profesor y profesora es el de mediador entre la enseñanza y el aprendizaje, entre lo que se espera enseñar y el aprendizaje esperado. De nada sirve que el docente crea que enseña adecuadamente si, por el contrario, los alumnos no alcanzan los objetivos que se les plantean (Junta de Andalucía, 1992).
Esta consideración viene a plantear la necesidad de buscar métodos de enseñanza, estilos de enseñanza, que mejor promuevan el aprendizaje de los alumnos. Se conoce que no existe una metodología precisa para el proceso de enseñanza–aprendizaje. Aunque sí empieza a aceptarse, en la bibliografía especializada, que una metodología activa, que considere al alumno como elemento activo, que actúa, que participa, que experimenta, es la más apropiada para dicho proceso.
En los métodos o estilos de enseñanza activos lo más importante es lo que hace el alumno y alumna ya que éstos realizan la actividad predominante bajo la supervisión del profesor quien motiva, dirige, orienta y guía. Por consiguiente, se pretende que el alumno experimente, practique, realice y por ello que se fomente su autonomía hacia la actividad física o intelectual (Junta de Andalucía, 1992).
4. BIBLIOGRAFÍA
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