0. INTRODUCCIÓN.
1. LAS HABILIDADES MOTRICES.
1.1. Concepto de habilidad motriz.
1.2. Análisis de las habilidades.
1.3. Clasificación de las habilidades.
2. LA DESTREZA MOTRIZ.
2.1. Concepto.
2.2. Fases del aprendizaje.
3. LAS TAREAS MOTRICES.
3.1. Concepto.
3.2. Análisis y clasificación de las tareas motrices según el mecanismo que intervienen.
4. ACTIVIDADES PARA SU DESARROLLO.
4.1. Según la complejidad de la tarea.
4.2. Según la significatividad de las tareas.
5. CONCLUSIONES.
6. APLICACIÓN DIDÁCTICA.
7. BIBLIOGRAFÍA.
8. RESUMEN.
0. INTRODUCCIÓN.
El periodo correspondiente a la Educación Primaria resulta crucial para el desarrollo equilibrado y óptimo de las áreas cognoscitiva, afectiva y motriz de conducta humana. Es importante atender cada una de estas parcelas para poder hablar de verdadera formación integral.
En el pasado, el desarrollo de las habilidades motrices era dejado al azar. Se creía que la maduración era la encargada, por sí sola, del desarrollo motor. Ahora estamos convencidos que el movimiento es el medio más importante a través del cual los niños pueden aprender más a cerca de sí mismos y del mundo que les rodea.
Como justificación de la actuación primordial de las habilidades y destrezas básicas como contenido de la enseñanza de la Educación Física, es preciso resaltar que el desarrollo y aprendizaje de las mismas no se limita a la consecución de una maestría en un tiempo dado, sino que , además, la adquisición de la mayor cantidad posible de patrones motores para el afianzamiento de estas habilidades básicas supondrá en el futuro una mayor capacidad de aprendizaje de habilidades específicas más complejas (Generelo y Lapetra, 1993).
1. LAS HABILIDADES MOTRICES.
1.1. CONCEPTO DE HABILIDAD MOTRIZ.
El concepto de habilidad motriz es propio de la corriente norteamericana del “learning motor’, según la cual existen toda una serie de habilidades y destrezas que son la base a partir de la cual el individuo puede adquirir y desarrollar al máximo sus posibilidades motrices.
La palabra habilidad es aplicada comúnmente y con diversas acepciones: “ habilidad para leer, habilidad para vender, etc.”. Sin embargo, existe un criterio que unifica sus distintos usos: “ la capacidad “. Por esa razón nos parece adecuada la definición que Bárbara Knapp (1981), basándose en E. R. Guthrie, propone del vocablo “ habilidad “; a saber: “ Capacidad, adquirida por aprendizaje, de producir resultados previstos con el máximo de certeza y, frecuentemente, con el mínimo dispendio de tiempo, de energía o de ambas cosas “.
Si aproximamos la definición conceptual al ámbito de la actividad física, a fin de aclarar su significado en la Educación Física escolar, podríamos decir que la habilidad consiste en la capacidad, adquirida por aprendizaje, para realizar una serie de acciones con las que lograr el objetivo esperado con el mínimo gasto de energía y/o tiempo (V.V.A.A., 1995).
Para agilizar este proceso y para lograr un aprendizaje educativo mediante las habilidades, es necesario prestar atención a los diversos patrones motores que el niño va a desarrollar, ya que la buena adquisición de los mismos puede facilitar el futuro aprendizaje de habilidades más complejas. Este fenómeno, denominado transferencia, posee una especial relevancia en el desarrollo de las habilidades y destrezas.
1.2. ANÁLISIS DE LAS HABILIDADES.
Las habilidades incluyen las siguientes características:
· Relación directa con el término “competencia” en cuanto solución de problemas motores.
· Carácter finalista, al ser secuencias de movimientos que se organizan para la consecución de un objetivo.
· Su carácter organizado, se trata de unidades estructuradas de coordinación para conseguir un objetivo y que manifiestan una organización jerárquica.
· Su necesidad de ser aprendidas, el proceso de adquisición expresa la progresiva modificación de la conducta motriz.
· Su carácter de eficiencia, al intentar conseguir el objetivo con el menor gasto y la mayor precisión.
· Su sentido de flexibilidad y adaptabilidad a los variados requerimientos del medio.
1.3. CLASIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES.
No existe acuerdo entre los autores a la hora de clasificar las habilidades, por ello, cada uno expone su propia clasificación.
Ofrecemos la siguiente clasificación (Recogida en VV. AA., 1995) de las habilidades, siguiendo a Gallahue, D. (1982) y a Serra, E. (1991):
A) Habilidades motrices básicas.
B) Habilidades genéricas.
C) Habilidades específicas.
A) Habilidades motrices básicas.
Son decisivas para el desarrollo de los niños, entre los 6-8 años; su importancia en la evolución y desarrollo de la motricidad humana, justifica nuestro interés por ellas, y su presencia dentro de la Educación Física básica. Lo importante en el trabajo de las habilidades básicas, es la ejecución, teniendo menos importancia la precisión y la eficiencia (más propias de la Educación Física de rendimiento).
Concepto: Básicamente se consideran como, movimientos fundamentales que evolucionan a partir de los patrones motores elementales.
Clasificación: existen diferentes clasificaciones de las habilidades motrices básicas. Como muestra, consideraremos la propuesta de Sánchez Bañuelos (1984) que, siguiendo a Godfrey y Kephart (1969), agrupa las habilidades básicas en dos categorías:
a) Locomotrices: Movimientos que implican el manejo del propio cuerpo (desplazamientos, saltos y giros ).
b) Manipulativas: Movimientos en los que la acción fundamental, se centra en el manejo de objetos (lanzamientos y recepciones).
Los desplazamientos.
Concepto. Los desplazamientos se definen generalmente como, el hecho de trasladar nuestro cuerpo de un punto a otro del espacio.
A continuación, pasaremos a analizar brevemente los desplazamientos más utilizados en la actividad física.
1.1.) La marcha.
Es un desplazamiento activo-eficaz. Evoluciona a partir del patrón locomotor elemental: andar.
Concepto: Apoyo sucesivo y alternativo de los pies sobre la superficie de desplazamiento, sin que exista fase aérea.
1.2.) La carrera.
Es un desplazamiento activo-eficaz. Evoluciona a partir del patrón locomotor elemental: correr.
Concepto: Apoyo sucesivo y alternativo de los pies sobre la superficie de desplazamiento, con la existencia de una fase aérea, al realizarse a mayor velocidad.
1.3.) Las cuadrupedias.
Son desplazamientos activos–menos eficaces. Evolucionan a partir del patrón locomotor elemental del gateo.
Concepto: Son desplazamientos en los que intervienen, más de dos puntos de apoyo. Actúan en el desplazamiento segmentos corporales del tren superior e inferior.
Si el desplazamiento se realiza sobre tres apoyos lo denominaremos (tripedia), sobre cinco apoyos (quintupedia ),…
1.4.) Las reptaciones.
Son una forma de desplazamiento activo poco eficaz. Es un patrón motor revio a la cuadrupedia.
Concepto: Desplazamientos en los que existe contacto del tronco con el plano horizontal.
1.5.) Las trepas.
Son desplazamientos activos poco eficaces. Evolucionan a partir del patrón locomotor de la trepa. Consideramos dentro de la trepa, otras dos formas de desplazamiento derivadas de ella: los descensos y las suspensiones.
Estos desplazamientos, se efectúan realizando tracciones y empujes:
Tracción: cuando el centro de gravedad del sujeto, se acerca al punto de apoyo.
Empuje: cuando el centro de gravedad del sujeto se separa o aleja del punto de apoyo.
Concepto: Son desplazamientos en los que no existe ningún punto de contacto con el suelo. El sujeto por medio de sucesivos empujes y tracciones, varía la distancia de su centro de gravedad con el punto de apoyo sobre el que se produce el desplazamiento.
1.6.) Los transportes.
Son desplazamientos pasivos que no producen por sí solos desplazamiento en un medio habitual, pero sí bajo ciertas condiciones.
Concepto: Desplazamiento producido por otros medios a los que el sujeto se aferra.
1.7.) Los deslizamientos.
Concepto: son aquellos desplazamientos en los que el sujeto, con el empleo de otros elementos, se desplaza sobre diferentes superficies.
1.8.) Los arrastres.
Son desplazamientos pasivos. Aunque algunos autores los consideran como una forma más, nosotros los vamos a incluir como variantes de los transportes y los deslizamientos.
Los saltos.
El salto, es un patrón locomotor elemental, que tiene su origen en los patrones locomotores elementales de la marcha y la carrera (WICKSTROM, 1990). El alto es una prolongación de la fase aérea de la carrera.
Concepto: es una habilidad básica, que implica el despegue del cuerpo del suelo, quedando suspendido momentáneamente en el aire.
Los giros.
Concepto: generalmente se considera como giro, cualquier rotación que se produzca alrededor, de alguno de los ejes del cuerpo humano: vertical, transversal y anteroposterior.
Los giros se caracterizan, por estar íntimamente relacionados con los sentidos cinestésicos y del equilibrio.
Clasificación: según sus posibilidades de ejecución, SÁNCHEZ BAÑUELOS (1984), clasifica los giros desde el punto de vista estructural:
POSISILIDADES DE GIRO (Sánchez Bañuelos, 1984 ).
SEGÚN EL EJE DE GIRO. SEGÚN EL TIPO DE APOYO.
Vertical En suspensión.
Anteroposterio En contacto con el suelo.
Transversal Mediante agarre de manos.
Combinaciones. Apoyos y suspensiones múltiples
SEGÚN DIRECCIÓN DEL GIRO. SEGÚN POSICIÓN INICIAL.
Hacia delante. Vertical normal.
Hacia atrás. Vertical invertida.
Hacia la derecha. Horizontal.
Hacia la izquierda. Inclinada.
Los lanzamientos.
Son habilidades básicas, que evolucionan a partir de los patrones motrices manipulativos: coger y soltar. Lanzar, es una habilidad motriz, específicamente humana; el lanzamiento es una habilidad, que requiere del niño la realización de una actividad motriz compleja. Se precisa una coordinación inicial entre el campo visual y la motricidad del miembro superior, al tiempo que se enfrenta con problemas de orden espacial y temporal, así como, a manipulaciones rápidas.
Concepto: Habilidad básica, por la que el individuo, se desprende de un móvil con los segmentos superiores después de impulsarlo, para que recorra una trayectoria prefijada en el espacio.
El tipo de lanzamiento, normal entre los niños es el unilateral, por encima del hombro.
Clasificación: Los lanzamientos se clasifican básicamente, atendiendo a los componentes que intervienen en su ejecución y realización. Los clasificaremos atendiendo:
a) Al ejecutor:
Estáticos: El sujeto no realiza ningún tipo de desplazamiento global.
ë Dinámicos: Cuando el sujeto se desplaza al realizar la tarea.
b) Al objetivo:
Estáticos: lanzamientos a objetivos estáticos.
Dinámicos: lanzamientos a objetivos en movimiento.
c) En cuanto a su forma: se dividen en diferentes tipos:
De distancia.
De precisión.
De fuerza.
En apoyo.
En suspensión, etc.
Las recepciones.
Concepto: Habilidad básica, por la que el individuo recoge o atrapa un móvil, que se encuentra o desplaza por el espacio, disponiendo de él, para una acción posterior.
La recepción se caracteriza por la posesión del móvil, y su disponibilidad para acciones motrices posteriores.
Clasificación: La clasificación de las recepciones, se ajusta a la de los lanzamientos, como todos sabemos, se trabajan conjuntamente. Los criterios atienden:
a) Al sujeto:
Estáticas: el sujeto en reposo: el móvil va hacia el sujeto.
Dinámicas: el individuo se desplaza, para interceptar la trayectoria del móvil.
b) A los segmentos corporales:
Con los dos, con uno.
c) A la altura:
Alta, media y baja.
d) A los planos corporales:
Frontal, lateral, etc.
B) Habilidades genéricas.
Concepto.
Las habilidades genéricas, proceden de las habilidades básicas (combinación de dos o más), y son la base de las habilidades específicas. Las definimos, como Patrones de movimiento, comunes entre diferentes gestos deportivos.
Son por tanto, habilidades intermedias, con origen en las básicas, y apoyo de las específicas.
Clasificación.
Existen muchas dificultades a la hora de clasificar y fijar las habilidades genéricas, el primer problema, radica en las habilidades que se deben considerar como tales, por existir bastantes discrepancias entre los autores.
Vamos a incluir dentro de las habilidades genéricas como más importantes (VV. AA., 1995):
a) Botes.
b) Golpeos.
c) Conducciones.
d) Fintas.
e) Paradas.
f) Interceptaciones.
g) Desvios.
h) Otras.
Para su estudio nos centraremos en la exposición del concepto, análisis del movimiento y clases, finalizando con una breve propuesta sobre la construcción de tareas basadas en la habilidad expuesta.
a) El bote.
Se basa en el impulso que experimentan los móviles elásticos al chocar contra una superficie rígida. Es una habilidad, muy relacionada con muchos Juegos y con Deportes muy concretos (Baloncesto, Balonmano, Tenis, Frontón, etc.).
Como habilidad genérica, el bote, surge de la unión de las habilidades básica de lanzar y recepcionar en situación estática. Cuando es dinámica, se añade un desplazamiento.
Concepto: Interacción con un móvil elástico mediante lanzamientos y recepciones contra una superficie rígida, básicamente con los segmentos superiores (manos).
Clases. La clasificación de los botes, se realizan siempre en función del sujeto, en…
a) Estáticos: Cuando el sujeto, permanece sin desplazarse.
b) Dinámicos: El sujeto en movimiento.
b) Los golpeos.
Para esta habilidad genérica, se emplean por muchos autores dos conceptos: golpeos e impactos.
La diferencia la marca el estado de reposo o movimiento del móvil.
1) GOLPEO: Cuando el móvil se encuentra en reposo y se ejecuta el impulso con los miembros inferiores o cualquier otra parte del cuerpo.
2) IMPACTO: Cuando el móvil se desplaza, y se realiza el impulso con miembros superiores.
Los golpeos e impactos, están presentes en muchos Juegos y en la mayoría de los Deportes (Fútbol, Badminton, Voleibol, Hockey, Kárate, etc.).
Evolucionan a partir de los patrones motores de golpear y patear, con influencia de las habilidades básicas de lanzar y recepcionar.
Concepto: Interacción con un móvil, sin adaptarlo ni controlarlo, por la que se le transmite un impulso, que modificará su trayectoria, posición o situación anterior.
c) Las conducciones.
Son habilidades genéricas, producto de la unión de suaves impactos o golpeos, con un desplazamiento, sobre un móvil que se transporta. Se diferencia de los golpeos e impactos, en que no se pierde el control del móvil.
Las conducciones con los miembros superiores, siempre se realizan con el empleo de un instrumento (stick, etc.). Es una habilidad común a algunos Juegos y Deportes (Fútbol, Hockey, etc.).
Concepto: Sucesivos impactos o golpeos guiando un móvil en el espacio, teniendo en todo momento, el control del mismo.
d) Las fintas.
Son habilidades genéricas, que se basan en los desplazamientos y sus posibilidades en el espacio (cambios de sentido y dirección), y en el tiempo (diferentes velocidades). Cuando se producen con un móvil (regate o pivote), se acompañan de una conducción. Están presentes en muchos Juegos, y en todos los Deportes de equipo y de adversario.
Concepto: Detención de desplazamientos previo, para realizar un cambio de dirección (del móvil, del individuo ó de ambos), para engañar o esquivar al oponente y colocarnos en una situación ventajosa.
Clases: en una clasificación sencilla, las vamos a dividir en…
a) Sin móvil: Acciones básicas para el desmarcaje.
b) Con móvil: Acciones para superar con móviles a oponentes (regate, pivote, dribling, etc.).
e) Las paradas.
Son habilidades genéricas, que se basan en las recepciones, pero sin que exista aprensión. Las paradas se realizan tanto con los miembros:
Superiores: Utilizando instrumentos (stick) o con las manos sin retener el móvil (portero en Fútbol).
Inferiores: Básicamente el pie (Fútbol).
Son utilizadas como control de móviles, en los deportes que no se permite el tocarlos con la mano (Fútbol, Hockey, etc.).
Concepto: Interacción con el móvil, mediante un contacto con los segmentos corporales (pie, o instrumento), queda controlado y a disposición de ser empleado en una acción posterior.
f) Interceptaciones.
Concepto: Acción de desviar o cortar la trayectoria de un móvil o individuo, antes de que llegue a su destino.
Otras habilidades genéricas.
Vamos a considerar una serie de habilidades comunes (y por lo tanto, genéricas), a la mayoría de los Juegos y Especialidades deportivas. Todos los autores, las consideran como habilidades específicas, tratándolas exclusivamente, dentro de cada deporte. Sin animo de acotarlas, vamos a señalar las siguientes:
a) MARCAJE: consiste en la vigilancia sobre un oponente; desplazamientos acompañándolo, para impedir que reciba y controle el móvil.
b) DESMARCAJE: es la respuesta al marcaje; acción de eludir la vigilancia de un oponente. Se basa en los desplazamientos, con cambio de sentido y dirección.
c) EL PASE: basado en el lanzamiento, es la acción de transmitir el móvil a un compañero (comunicación motriz), con apreciación de la trayectoria de éste (precisión).
d) EL TIRO: es un lanzamiento de precisión, al igual que el pase, tratando de conseguir, tanto o punto.
e) PIVOTE: consiste en un desplazamiento más un giro. Sin móvil, para recibir un pase; con móvil, para protegerlo o superar un oponente (reverso).
f) BLOOUEO: acción de interceptar o inmovilizar a un oponente, para permitir el paso a un compañero.
g) OTRAS: pantalla, protección del móvil, etc..
Todas las habilidades comunes a varias especialidades deportivas, las podemos considerar como genéricas, y trabajarlas como tales; con ello, facilitaremos los aprendizajes posteriores de las habilidades específicas (gestos técnicos), de las diferentes especialidades deportivas.
C) Habilidades específicas.
Aunque con mucha influencia en la Educación Física escolar tradicional, los gestos técnicos específicos de cada deporte (habilidades específicas), no tienen mucha relevancia en la Educación Física básica. Al final del Tercer Ciclo Educación Primaria, aparecen como contenidos específicos de la Iniciación Deportiva, una vez que se hayan cumplido los períodos anteriores (desarrollo de habilidades básicas y genéricas).
2. LA DESTREZA MOTRIZ.
2.1. CONCEPTO.
Singer (1986) define el concepto destreza como “la habilidad para ejecutar bien un acto o actividad en cualquier situación”.
Los parámetros que marcan un buen nivel de destreza en una actuación motriz son:
· Los objetivos y criterios están próximos a cumplirse.
· La acción se hace más estable, consistente y predecible.
· La actuación es más eficaz con menos esfuerzo.
Para otros autores, el término “destreza motriz” está muy relacionado con el de “habilidad motriz’. Según Corpas, Toro y Zarco (1991) “la destreza es parte de la habilidad motriz en cuanto ésta se constituye en un concepto más generalizado, restringiéndose aquélla a las actividades motrices en que se precisa manipulación o manejo de objetos”.
Se trata en definitiva en utilizar el término como substantivo (caso de estos tres últimos autores) o bien como adjetivo (caso de Singer). Por nuestra parte y siguiendo también el criterio que marca el Diccionario de la Lengua en el que adjudica un carácter pleno de adjetivo a este vocablo, consideramos más acertada la interpretación del autor norteamericano y por tanto consideramos la destreza como adjetivo, y, por tanto, como concepto opuesto al de torpeza.
2.2. FASES EN EL APRENDIZAJE.
Paul Fitts y Michael Posner (1967) han identificado tres etapas por las que necesariamente ha de pasar todo aquel que aprende cualquier actividad motora. En realidad el proceso representa un “continuum”, pero las etapas se identifican y caracterizan simplemente por motivos de conveniencia para resaltar las incidencias en las fases inicial, media y final.
· Fase cognitiva:
Se inicia pronto. El estudiante intenta comprender la naturaleza de la actividad que pretende aprender. En esta etapa está intensamente incluido el proceso de reflexión. El estudiante debe…
1) Comprender el objeto e intención de ciertas acciones motoras.
2) Analizar la situación.
3) Idear técnicas para el logro de los objetivos
Todo esto puede constituir más problema de lo que algunos creen (dificultad de los niños para entender el mensaje: palabras y descripciones; diferencias culturales entre profesor–alumno,etc.)
· Fase asociativa:
En esta etapa el alumno comprende lo que hay que hacer; la cuestión es ahora el uso de técnicas de enseñanza correctas que promuevan el aprendizaje de la acción: ¿trabajar velocidad o precisión?, ¿estrategia analítica o global?, ¿práctica concentrada o distribuida?, etc.
· Fase autónoma:
Se considera la final en el proceso de adquisición de destreza. A este nivel el actuante es capaz de procesar fácilmente la información con una interferencia mínima de otras actividades.
En este punto sería interesante recordar las teorías de Adams sobre el proceso de aprendizaje motor en la cuales se contemplan dos fases: una motoraverbal y otra motora. La primera sería similar a las dos primeras de Fitts y Posner.
Por último tengamos en cuenta que la automatización en la ejecución de una tarea libera a la capacidad de atención de la persona para atender simultáneamente otras cosas.
3. LAS TAREAS MOTRICES.
3.1. CONCEPTO.
Entendemos por tarea motriz el “acto específico que se va a realizar para desarrollar y poner de manifiesto determinada habilidad”. El conjunto de tareas motrices definiría claramente el contenido del aprendizaje motor.
3.2. ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN DE LAS TAREAS MOTRICES SEGÚN EL MECANISMO QUE INTERVIENEN.
3.2.1. SEGÚN EL MECANISMO PERCEPTIVO.
A) En función de las condiciones del entorno.
Según Barbara Knapp (1963) las tareas motrices pueden ser clasificadas como: predominantemente “perceptivas” o predominantemente “habituales”.
· Perceptivas: El individuo está mediatizado en su ejecución motriz por los cambios que se produzcan en el entorno (tenis de mesa, voleibol, waterpolo, etc.)
· Habituales: Las condiciones del entorno son supuestamente estables y pueden ser evaluadas por el individuo con detenimiento antes de tomar una decisión sobre la ejecución (salto de altura, golf, billar, etc.).
B) En función del mecanismo de control del movimiento.
Poulton (1957), diferencia dos tipos de tareas motrices: abiertas y cerradas.
· Abiertas: Son aquellas en las cuales es esencialmente necesario el feedback externo en el cual la información visual juega un papel primordial (balonmano, por ejemplo)
· Cerradas: La ejecución del movimiento está controlada por los circuitos del feedback interno (halterofilia, por ejemplo).
Indudablemente, las necesidades de ejecución son mucho más previsibles en el caso de las tareas cerradas que en el caso de las abiertas. Por tanto habrán de tenerse en cuenta de cara al aprendizaje motor de las mismas los siguientes extremos:
· Tareas cerradas: Automatización del movimiento mediante la repetición exhaustiva.
· Tareas abiertas: Es mucho más necesario trabajar la capacidad de adaptación.
C) En función del entorno y del control del movimiento.
Singer (1980) realiza una interesante síntesis entre los criterios de Knapp y de Poulton, clasificando las tareas motrices en: Tareas de autorregulación y tareas de regulación externa, introduciendo de forma ecléctica una nueva posibilidad: la regulación mixta.
· Autorregulación: tareas de tipo habitual y cerradas (remo).
· Regulación extema: tareas de tipo perceptivo y abiertas (fútbol).
· Regulación mixta: en esta categoría se engloban tareas que presentan en mayor o menor grado características propias de las dos anteriores (carrera de 100 mts lisos).
D) En función del objetivo de la tarea en relación al movimiento.
Gran cantidad de tareas motrices suponen el manejo o movilización de objetos. Sobre este aspecto de evidente la importancia respecto del mecanismo perceptivo, Fitts (1975) propuso un sistema para analizar las tareas motrices en las cuales se manejan objetos, según las siguientes cuatro categorías:
· Persona y objeto inicialmente estáticos (recoger un objeto del suelo desde la posición de pie).
· Persona estática y objeto en movimiento (recibir un pase desde una posición estática).
· Persona en movimiento, objeto estático (dar un pase en carrera a un compañero que está parado).
· Persona y objeto en movimiento (dar un pase en carrera a un compañero que se encuentra en movimiento).
Además, dependiendo del propósito del movimiento podemos clasificar las tareas en…
· Manipulativas: Se actúa sobre un objeto pasivo produciéndole un cambio de situación en el espacio (tareas de tipo habitual, de carácter autorregulado, sencillas a nivel perceptivo y que nos permiten la utilización de todos los objetos que nos son necesarios para la vida cotidiana).
· Lanzamientos: En éstas el objeto se encuentra pasivo inicialmente y nosotros accionamos sobre él para incidir en nuestro entorno lejano. La exigencia de éstas tareas puede ser de distancia, precisión o combinada.
· Golpeos: Este tipo de tareas lleva consigo el propósito de percutir de una forma concreta en un objeto, bien con alguna parte de nuestro cuerpo o bien con algún objeto que tengamos agarrado o adosado. El objeto puede encontrase en situación de pasividad (golf, billar).
· Intercepciones: Es una variante del golpeo en la que son necesarias mayores exigencias a nivel perceptivo (calcular correctamente la trayectoria del objeto). Un golpe de tenis tiene un doble componente de intercepción y golpeo, mientras que la recepción de un pase en balonmano tiene sólo el componente de intercepción.
E) En función de la dificultad perceptiva.
Billing (1980) destaca que la complejidad perceptiva de la tarea debe ser susceptible de una valoración por parte del profesor para proceder al planteamiento de situaciones de enseñanza progresivas. El citado autor señala que el grado de complejidad de una tarea puede variar de acuerdo a:
· Número de estímulos a atender.
· Número de estímulos presentes.
· Velocidad y duración del estímulo.
· Intensidad del estímulo.
· Extensión en la que el estímulo puede ser conflictivo o confuso.
De acuerdo con estos criterios se pueden analizar las diferentes tareas y establecer un orden jerárquico de complejidad que, sin duda será coherente con todo lo anteriormente expuesto.
A través del aprendizaje, el individuo debe llegar a identificar y atender selectivamente a aquellas características del entorno que van a tener una mayor influencia en la organización de su movimiento, es decir, deberá desarrollar una atención selectiva (aprenderá a concentrarse en los estímulos que realmente son importantes e ignorar los que no lo son).
El problema que se plantea es ¿como desarrollar la atención selectiva?. Lo que plantea Arend (1980) es la importancia a nivel de Transferencia Positiva para el aprendizaje motor que tiene el desarrollo de hábitos correctos de observación, antes de solicitar del alumno la realización de la tarea completa.
Otro aspecto acerca del mecanismo perceptivo en relación con la realización eficiente de tareas motrices es la capacidad de Anticipación. Esta puede definirse como “la acción propia originada en una interpretación perceptiva correcta los estímulos ocasionados en el entorno antes de que el resultado de éstos se materialicen (Sánchez Bañuelos, 1990). Esto implica sobre todo en lo concerniente al aspecto deportivo, la previsión de trayectorias de móviles a alta velocidad o en las acciones que van a incidir de una manera directa sobre el cuerpo del sujeto en los deportes de combate.
3.2.2. SEGÚN EL MECANISMO DE DECISIÓN.
Una vez que ha actuado el mecanismo de percepción continua el proceso pasando ahora al mecanismo de decisión. Respecto al mismo podemos decir que existen a su vez tareas motrices de componente decisorio prácticamente nulo y tareas en las cuales el mecanismo de decisión es fundamental, dependiendo de él el éxito en la consecución del objetivo de las mismas.
El mecanismo de decisión está muy relacionado con el componente cognitivo de las tareas motrices. Es por tanto de una importancia capital que el profesor contemple este aspecto a la hora de realizar el diseño de sus sesiones.
Los factores a considerar en el mecanismo de decisión son variados. Siguiendo el criterio de Sánchez Bañuelos (1990), podemos distinguir los que a continuación se describen:
A) En función del número de decisiones y diversidad de propósitos de la tarea.
El primer factor a tener en cuenta con respecto al mecanismo de decisión es el número de decisiones diferentes que es necesario tomar para la ejecución eficiente de una tarea motriz. Está claro que cuánto mayor sea el número de decisiones, la complejidad de la tarea a este respecto será mayor.
En el factor decisión es evidente, por tanto, la influencia de la duración de la tarea motriz y la variedad de objetivos y subobjetivos que pueda plantear la ejecución de la misma.
B) En función del número de respuestas alternativas en cada decisión.
Otro elemento esencial al analizar las tareas motrices al respecto del factor decisión es el número de respuestas alternativas con que se enfrenta el individuo ante la realización de la misma (en el tenis por ejemplo, el jugador tiene que decidir):
· velocidad y dirección del desplazamiento previo
· qué tipo de golpe va a aplicar
· qué dirección va a dar al golpe
· con qué fuerza va a golpear la pelota, etc.
Comprobamos, por tanto, que desde este punto de vista esta tarea motriz es mucho más compleja que una carrera de 100 m. lisos).
C) En función del tiempo requerido para la toma de decisión.
La rapidez con que una decisión haya de ser tomada es otro punto importante a considerar al intentar hacer un análisis de este factor. Por ejemplo, un lanzador de peso tiene gran disponibilidad de tiempo (puede repasar mentalmente el movimiento, concentrarse, meditar, etc.),
Cosa que, por el contrario, en otras tareas motrices es imposible realizar con tanto margen temporal (un tirador de esgrima tiene que decidir muy rápidamente, ante una acción del adversario, el tipo de respuesta más adecuada; si se lo piensa mucho puede darse por ‘tocado’).
Sobre este particular podemos diferenciar:
· Tiempo de percepción: Es el tiempo que necesita un individuo para percibir un estímulo o conjunto de estímulos e integrarlos en un patrón significativo.
· Tiempo de ejecución: Es el tiempo que transcurre desde que el sujeto da la orden para el inicio de la respuesta hasta la terminación de la misma.
· Tiempo de decisión: Es el situado entre los dos anteriores; es aquel que el sujeto dedica a “pensar” lo que va a hacer. Durante este tiempo el individuo está aplicando la “lógica motriz” que sea inherente a la tarea en cuestión y la velocidad con que sea capaz de aplicar esta lógica es uno de los determinantes fundamentales del éxito en multitud de ocasiones.
La rapidez con que de una manera correcta un individuo sea capaz de aplicar la “lógica motriz” es el fundamento de algo que podemos definir como “táctica individual” y que tiene una incidencia crucial en todas las tareas motrices en las que el individuo se encuentra ante una oposición inteligente.
D) En función del nivel de incertidumbre.
Cuando la ejecución y el desarrollo de una tarea se va a ver afectada por las condiciones del entorno (tareas de regulación externa), el grado de incertidumbre con que hay que acometer la decisión será otro de los determinantes del nivel de complejidad de la misma.
En base a ello, el nivel de incertidumbre se encuentra relacionado con:
· Dificultades planteadas por la aleatoriedad de circunstancias que pueden presentarse en una situación determinada.
· Dificultades planteadas por las incógnitas derivadas de una oposición inteligente. Cuanto menor es la información que se recibe del entorno, mayor será el grado de incertidumbre.
· Dificultades planteadas por el mecanismo de percepción en el caso de tener que reaccionar ante estímulos confusos, ambiguos o conflictivos (recepcionar un saque en voleibol).
E) En función del nivel de riesgo que comporta la decisión.
El riesgo físico a que se somete un individuo cuando toma una decisión acerca de la ejecución de una tarea motriz, es otro punto importante a considerar acerca de las características de las diferentes tareas motrices respecto al mecanismo de decisión.
El riesgo en la realización de determinadas tareas motrices se reduce mediante la progresión en el aprendizaje. Así lo que en un principio puede resultar peligroso, termina siendo “habitual” con la práctica.
Desde el punto de vista de la enseñanza, el profesor a la hora de diseñar progresiones para el aprendizaje de este tipo de tareas tiene que tener en cuenta el riesgo real y el subjetivo. De acuerdo con esto, establecerá unas situaciones de práctica inicial que sean lo suficientemente tranquilizadoras para el alumno y tener en cuenta que éste puede no estar preparado a nivel psicológico (ejemplo: saltar el caballo en gimnasia deportiva). En este caso la actuación didáctica debería considerar:
· Un análisis de las causas del peligro “real” y del peligro “subjetivo”; es decir, sobre lo que puede lastimar al alumno y sobre lo que, además, el alumno piensa que puede lastimarle.
· Familiarizar al alumno con las sensaciones básicas de las que depende la seguridad.
· Proporcionar situaciones de práctica progresivas en las que el riesgo esté atenuado.
· Dar pautas concretas de actuación segura en el momento en que el alumno se enfrenta a la situación de ejecución global.
F) En función del orden secuencial de las decisiones.
La organización, tanto jerárquica como temporal a que tienen que atenerse las decisiones en la ejecución de una tarea motriz, determina la secuencia de las mismas. Existen tareas en las que la secuencia de decisiones está jerarquizado dentro de un entorno cambiante, teniendo como constante dos factores:
· Propósito de la tarea.
· Normativa en la que está encuadrada.
Las tareas de este tipo no presentan una secuencia fija en la ejecución de los elementos que puedan componerla, sino que se acomodará a cada circunstancia en función de los dos factores anteriormente mencionados. A este tipo de tareas se denomina “de baja organización”.
Por otro lado, encontramos tareas cuya secuencia de acción es fija y, por tanto, suponen un encadenamiento de decisiones totalmente previsto de antemano. La dificultad en este caso proviene de la necesidad de un perfecto ajuste temporo–espacial de la serie de elementos que vamos a utilizar siempre en el mismo orden. A este tipo de tareas se denomina “de alta organización”.
G) En función del número de elementos a recordar.
Es evidente que las tareas para cuya realización sólo es necesario operar con unos pocos datos tienen una complejidad relativa a la toma de decisión inferior a aquellas, en las que el ejecutante debe tener en cuenta muchas cosas para conseguir una ejecución satisfactoria.
3.2.3. SEGÚN EL MECANISMO DE EJECUCIÓN.
El mecanismo de ejecución es en última instancia el encargado de la realización del movimiento; de él depende el que el resultado del proceso esté de acuerdo con el propósito de la tarea motriz.
Las exigencias que plantean las diferentes tareas motrices con respecto al mecanismo de ejecución tienen fundamentalmente dos vertientes:
· Los aspectos cualitativos: definen el nivel de coordinación neuromuscular requerido.
· Los aspectos cuantitativos: definen el nivel de condición física requerido.
A) ASPECTOS CUALITATIVOS.
En relación con el primer punto es evidente que cuánto mayor sea el grado de coordinación de una tarea, más compleja resultará y, por tanto, más difícil será su aprendizaje y ejecución.
Las variables que definen ese grado mayor o menor de coordinación neuromuscular necesaria son:
1) Número de grupos musculares implicados.
2) Estructuras de movimiento.
3) Velocidad de ejecución requerida.
4) Precisión requerida en la ejecución.
Con respecto a los dos primeros puntos, es evidente que cuánto mayor sea el número de grupos musculares y, por consiguiente, de partes del cuerpo implicadas en la realización de una tarea motriz, tanto más compleja resultará la ejecución de ésta. La estructura de movimiento que puede definirse como la “organización jerárquica que implica la movilización de unos músculos concretos en un orden secuencial determinado y con una cierta intensidad” (Sánchez Bañuelos, 1990), es otro aspecto sujeto a un alto grado de variabilidad de tarea, y que afecta de una manera determinante la complejidad de la ejecución de la misma.
En lo que respecta a los puntos tercero y cuarto, la velocidad requerida para la ejecución podría parecer a primera vista un factor cuantitativo más relacionado con la condición física que con la dificultad de coordinación y, en efecto, en ciertas tareas muy concretas así sucede, como, por ejemplo, en las carreras de velocidad en atletismo. Pero en muchas otras tareas la velocidad de ejecución se convierte en un aspecto de tipo cualitativo, ya que la complejidad básica de las mismas en relación con las dos variables anteriormente estudiadas, puede ser tan alta que su ejecución a gran velocidad le añada tal grado de dificultad que el problema que se plantea al individuo no es el de no poder moverse más deprisa sino de no ser capaz de coordinar el movimiento más deprisa.
Por su parte, la precisión con que una tarea tiene que ser realizada es otro componente importante más que determina el nivel de dificultad de coordinación neuromuscular que implica la ejecución de una tarea motriz. Sobre este aspecto es ya clásica la clasificación de las tareas motrices en “habilidades motrices finas y “habilidades motrices gruesas”.
En resumen, las dificultades para el aprendizaje y ejecución de tareas con gran exigencia de precisión pueden presentar tres vertientes:
1) Un esquema mental de actuación incorrecto.
2) Una interpretación insuficiente o errónea de las sensaciones propioceptivas que el movimiento produce en relación a su esquema mental.
3) Un desequilibrio muscular entre los grupos agonistas y antagonistas que intervienen en el movimiento.
Cuando en una tarea se combinan exigencias de velocidad y precisión, la fusión de estos dos aspectos supone un elemento más que determinará el nivel de aprendizaje de la tarea.
Los trabajos de investigación de Fulton (1945), Solley (1952) y Woods (1967) nos indican claramente que es más eficiente establecer una estrategia de enseñanza en la que las condiciones de práctica se asemejen lo más posible a las que plantea la realidad, y que cuando la correcta ejecución de una tarea motriz implique velocidad y precisión, la enseñanza debe poner énfasis desde sus comienzos en estos dos aspectos.
B) ASPECTOS CUANTITATIVOS.
Dentro de las características que sobre este proceso de la ejecución del movimiento vienen dadas por la herencia, podemos señalar: el biotipo, el tiempo de reacción, la composición de las fibras musculares, el número de fibras musculares, etc. Estas características no son susceptibles de mejora.
Por otro lado existen una serie de características que pueden ser modificables con la práctica. Implican una capacidad de adaptación al esfuerzo que supone la realización de la tarea. Desde el punto de vista didáctico esto conlleva la necesidad de adquirir previamente una condición física suficiente que permita el progreso en la enseñanza.
C) EL CONTROL DE LA EJECUCIÓN.
Tan pronto como empieza la respuesta motriz, el individuo dispone de información que le permite interpretar el grado de adecuación de la misma. Esta información, naturalmente, es lo que se denomina “feedback” o “retroalimentación”.
El conocimiento de la ejecución es la información que el individuo recibe durante la ejecución del movimiento en referencia a la forma en que se está realizando la misma. Esta información está basada en:
a) Sensaciones de tipo propioceptivo: Presión, tacto, distensión, aparato vestibular, etc. pero sobre todo las de tipo cinestésico: órganos de Golgi y husos neuromusculares.
b) Sensaciones de tipo esteroceptivo: Basadas en los sentidos periféricos, vista y oído principalmente. Se reciben normalmente durante y al final de la ejecución de la tarea y van referidas al éxito o el fracaso de los resultados de la misma.
Singer (1980), en relación con los aspectos que estamos tratando, clasifica a las tareas en: discretas, seriadas y continuas.
· Tareas discretas: Representan un movimiento unitario, con principio y final fijos (salida en natación). Las posibilidades de modificación del movimiento, una vez iniciado, es escasa. Sólo el conocimiento del resultado puede resultar útil para otras ocasiones.
· Tareas seriadas: Son aquellas que están compuestas por una sucesión de movimientos bien especificados desde su principio a su fin (ejercicio de gimnasia deportiva). Se incluyen aquí también todas aquellas tareas motrices de carácter cíclico, es decir, las que suponen la realización del mismo esquema de movimiento de forma consecutiva (andar, correr, nadar, etc.). En este caso es posible la rectificación o ajuste sobre la marcha, considerando, no cada unidad o componente, sino la tarea en su conjunto.
· Tareas continuas: Son aquellas sobre las que pueden darse una serie de ajustes sobre el movimiento. No tienen una terminación conocida en el espacio y el tiempo, ni los movimientos que las componen tienen un orden fijo (conducir un coche por ciudad).
4. ACTIVIDADES PARA SU DESARROLLO.
(Ver Tema 18).
Los sistemas tradicionales atendían a la clasificación del ejercicio o actividad según la proyección anatómica, el tipo de actividad y efecto producido, la función mecánica, la intencionalidad, la forma, la intensidad, … a partir de los años sesenta proliferan numerosos autores y teorías como hemos visto.
4.1. SEGÚN LA COMPLEJIDAD DE LA TAREA.
Son modelos y teorías de significatividad epistemológica que encuentran en Famose (1992) su más claro exponente.
La complejidad de la tarea se establece en función de los mecanismos perceptivos, de decisión, ejecución y control, según el siguiente esquema de factores y actividades asociadas, y teniendo en cuenta criterios evolutivos según los cuales entre los 4/6 años el nivel de habilidad está indicado por los resultados obtenidos, y la percepción de la dificultad descansa en sus propiedades; el esfuerzo es proporcional a la habilidad, no siendo percibidos como causa y efecto, siendo éste último la causa de los resultados.
Entre los 6/7 años, la dificultad de la tarea y la habilidad son percibidas en relación con el resultado de los otros. El esfuerzo o el resultado son testigos de la habilidad, de forma que las tareas que realizan unos pocos son difíciles, y expresan una gran habilidad.
De 7 a 9 años un esfuerzo igual conduce a resultados iguales.
De 9 a 10 años la habilidad está parcialmente diferenciada del esfuerzo; se diferenciará totalmente entre los 10/12 años.
En cuanto al mecanismo perceptivo y factores asociados: número de estímulos a atender, número de estímulos presentes, velocidad y duración del estímulo, intensidad del estímulo y confusión o conflictividad del estímulo, las actividades recomendadas se dirigen al desarrollo de la atención selectiva, familiarizando con las peculiaridades perceptivas mediante la observación sistemática: color, tamaño, distancia, velocidad, dirección, trayectoria,….de los estímulos, objetos e implementos.
La introducción de los diferentes movimientos implica polarizar la atención en los aspectos más complejos al objeto de evitar posibles errores: anticipación de trayectorias, ocupación de espacios, etc.
Respecto a las tareas motrices y la toma de decisión, número de decisiones necesarias, número de respuestas alternativas por decisión, tiempo requerido (reacción, percepción, decisión, ejecución), nivel de incertidumbre, nivel de riesgo real y subjetivo, orden secuencial de las decisiones, número de elementos a recordar, … debe de desarrollarse la lógica motriz mediante actividades y estrategias de cooperación, oposición, de resolución, etc.
El nivel de incertidumbre se elimina en la medida en que conocemos las posibles respuestas y la asignación de probabilidades de que se den ciertas secuencias mediante actividades de repetición, combinación, de respuestas motoras, lanzamientos, desplazamientos, golpeos, intercepciones, etc.
El riesgo real y subjetivo como obstáculo al aprendizaje se supera con la familiarización, confianza y pérdida de miedo, para lo que es fundamental la secuenciación progresiva de la dificultad.
El orden secuencial nos sitúa en la repetición ordenada de los diferentes momentos o secuencias de movimiento: salto/golpeo, salto/tiro, y combinaciones; el número de elementos a recordar deben de ser pocos y unirlos rápidamente: correr, parar, cambio de sentido,…etc.
Las tareas motrices y la ejecución y el control del movimiento refieren la sensación correcta del mismo, la precisión, calidad y número de músculos implicados, además de la información correspondiente, y nos sitúan en actividades dirigidas a la comprensión de la tarea y su nivel de dificultad; a la prestación de ayuda manual, a la formación de praxias esquemas mentales y automatización del movimiento.
4.2. SEGÚN LA SIGNIFICATIVIDAD DE LAS TAREAS MOTRICES.
La complejidad o dificultad de la tarea se relaciona con una de las características de las tareas motrices significativas, la carga, además, éstas son dinámicas, originales, al alcance de todos y con sentido para los alumnos.
Estas tareas presentan niveles superiores de complejidad según criterios de evaluación de las respuestas motrices en determinadas situaciones de motivación y búsqueda de soluciones.
No interesa tanto la tarea por sí misma como la realización del alumno de la tarea en un proceso interactivo y de construcción del propio aprendizaje, en el que importa el nivel de habilidades, la toma de conciencia del mismo, y el particular ritmo de consecución de objetivos.
La progresión se realiza sobre las anteriores adquisiciones, la repetición sobre nuevas formas y combinaciones, la motivación en la diversidad de estímulos.
La tarea simple es la que conteniendo sólo un nuevo elemento de dificultad, representa para el alumno una cosa sola que realizar, y le permite centrarse en un fin claro y único que esperar.
· Una tarea es dinámica cuando produce movimientos amplios en los que todo el cuerpo está implicado, con desplazamientos y ocupación del espacio.
· Una tarea es original si provoca en el alumno una sorpresa, una curiosidad, una actitud positiva hacia ella y un deseo de experimentarla y realizarla.
· Una tarea es abierta si gracias a las distintas posibilidades o grados distintos de respuesta ofrecidos, permite a cada alumno, cualquiera que sea su nivel de aptitudes o adquisiciones, realizar desde el principio respuestas satisfactorias, sin ser inmediatamente clasificado, progresar a su ritmo y hacer nuevas adquisiciones.
· La carga de la tarea le permite valorar como importante la superación de la misma, con la consiguiente estimulación y motivación.
· El sentido le permite comprender los objetivos de forma clara.
5. CONCLUSIONES.
Como es lógico, la finalidad de la Educación Física reside en el desarrollo de la persona (considerada como una unidad de comportamiento en la que aparecen interrelacionados los aspectos cognitivos, afectivos y motrices) hacia una autonomía real (entendiendo por autonomía la capacidad del individuo de conocerse, de aceptarse, de integrarse con identidad propia en el medio que le rodea y de adquirir un compromiso humano). En razón de esa finalidad, el objetivo consistirá en el desarrollo del dominio de las conductas motrices; y en concreto, enseñar al niño a conocerse, a aceptarse, a comprenderse y a dominarse en movimiento y en situaciones siempre nuevas (Generelo y Lapetra, 1993b).
La Educación Física de Base se opone a la enseñanza prematura de gestos técnicos deportivos, que coartan la actividad del niño, sin que ello signifique el rechazo del aprendizaje de nuevas praxias, una vez ya adquiridas las básicas o fundamentales.
Por otra parte, y como justificación de la actuación primordial de las habilidades y destrezas básicas como contenido de la enseñanza de la Educación Física, es preciso resaltar que el desarrollo y aprendizaje de las mismas no se limita a la consecución de una maestría en un tiempo dado, sino que , además, la adquisición de la mayor cantidad posible de patrones motores para el afianzamiento de estas habilidades básicas supondrá en el futuro una mayor capacidad de aprendizaje de habilidades específicas más complejas.
En suma, podemos afirmar que la ubicación de las habilidades y destrezas básicas como contenido de la programación de Educación Física en la enseñanza primaria se asienta sobre dos pilares fundamentales (Generelo y Lapetra, 1993b):
· La interacción del niño con el medio externo se produce a través de su propia motricidad.
· La adquisición del mayor número posible de habilidades y destrezas básicas supone para el niño una mejora en su capacidad de aprendizaje en un futuro próximo, de habilidades específicas más complejas.
6. APLICACION DIDACTICA.
En primer lugar hay que tener presente que las diferentes clasificaciones que hemos estudiado en este tema sobre las Habilidades, Destrezas y Tareas Motrices no constituyen un fin en sí mismo, sino que debemos utilizarlas como un instrumento que nos sea útil de cara a nuestra intervención educativa.
En este sentido podemos establecer las siguientes Implicaciones Prácticas:
· Estas clasificaciones nos proporcionan un profundo conocimiento del tema que debemos de aprovechar para el establecimiento de unas líneas de intervención educativa más adecuada a cada situación concreta.
· Asimismo el uso de estos sistemas de clasificación nos permitirá una mejor gradación de la dificultad objetiva de las tareas.
· Además este conocimiento (de clasificaciones) nos permitirá la creación de situaciones alternativas que tendrán como efecto un enriquecimiento de las posibilidades de intervención de los docentes.
· Por último, nos permitirán adaptar de forma más efectiva nuestra actuación en relación a las diferentes situaciones que se planteen de forma concreta.
A continuación veamos algunos aspectos de este tema relacionados con el CURRÍCULUM de nuestra área de Educación Física, como son:
· Con respecto a los OBJETIVOS, podemos destacar el número 3, acerca de “Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices básicos”, es decir, se pretende desarrollar una serie de capacidades motrices básicas relacionadas con el dominio corporal, el movimiento y el dominio espacio–temporal, en procesos que impliquen exploración, indagación y resolución de problemas.
· Con respecto a los CONTENIDOS, los encuadramos dentro del segundo gran bloque denominado “Conocimiento y Desarrollo Corporal”, en el cual se recomienda que la práctica de la actividad física debe facilitar el conocimiento del propio cuerpo y de diferentes posibilidades de movimiento, sentando así las bases para el desarrollo y evolución de la competencia motriz en fases posteriores.
El desarrollo de las aptitudes globales y habilidades específicas deben proporcionar destrezas en el manejo de objetos y en la manipulación de instrumentos habituales en la vida cotidiana.
La diversidad de movimientos perceptivos motrices permite desarrollar diferentes habilidades básicas (saltos, giros, manejo de objetos, lanzamientos, recepciones, etc.) y otras adaptadas a diferentes medios y situaciones (gatear, trepar, nadar, rodar, etc.), amplían el repertorio motriz del alumno e inciden de forma global en la mejora de sus cualidades físicas.
· Con respecto a las ORIENTACIONES METODÓLOGICAS, podemos destacar la conveniencia de valorar fundamentalmente el Proceso de aprendizaje, considerando el progreso del alumno en relación con el trabajo realizado y su evolución, y no únicamente en función de los resultados obtenidos.
El aprendizaje en esta etapa se presenta vivenciado y global. El conocimiento del cuerpo y de sus diferentes posibilidades supone un proceso constante.
No debemos olvidar que el Juego constituye el eje en torno al cual deben girar las actividades motrices.
El desarrollo de habilidades y destrezas ha de partir de aquellas consideradas como básicas y atender al logro de las habilidades específicas que sitúen al alumnado en disposición de poder realizar prácticas deportivas adaptadas en los tramos finales de la etapa. Se podrá proponer una variada gama de actividades que puedan practicarse en el entorno, favoreciéndose así transferencias válidas a posteriores etapas educativas y diferentes momentos de ocio y recreación.
· Y, por último, con respecto a los CRITERIOS DE EVALUACIÓN, destacar aquellos relacionados con la coordinación dinámica del propio cuerpo, en el cual se tendrá en cuenta el grado de adecuación a los distintos tipos de actividad física a realizar: saltos, giros, lanzamientos, bote de pelotas, etc.
En referencia a la evaluación sobre la adecuación respecto a factores externos, hay que considerar la forma en la que el alumno/a adecua el propio movimiento al ritmo exigido por la actividad que está realizando. Asimismo se comprobará la capacidad de anticipación a trayectorias y velocidades que puedan llevar tanto el propio cuerpo como determinados objetos (pelotas, por ejemplo) y de coordinar los movimientos de la forma requerida.
Y para finalizar esta aplicación didáctica veamos algunas ACTIVIDADES para el desarrollo de las habilidades, destrezas y tareas motrices, actividades que se podrían concretar en Unidades Didácticas sobre “Conocimiento y Desarrollo Corporal”.
1) Actividades para el desarrollo de habilidades y destrezas motrices con EL CUERPO.
Estas actividades están relacionadas con la locomoción, el equilibrio y la postura, y están orientadas a los alumnos del primer ciclo de Educación Primaria (7–8 años). El objetivo es desarrollar al máximo estas habilidades básicas en relación con el propio cuerpo, y principalmente va a intervenir el mecanismo de ejecución.
1.a.) Los Desplazamientos:
Estas actividades van a tener como objetivos:
Mejorar el esquema corporal (lateralidad, control tónico, relajación y respiración).
Mejorar la coordinación dinámica general.
Mejorar la percepción y estructuración espacial, temporal y espacio–temporal.
El contenido de estos desplazamientos puede ser:
Activos: la marcha, la carrera, las cuadrupedias, las propulsiones, las reptaciones y las trepas.
Pasivos: los deslizamientos y transportes.
1.b.) Los Saltos:
Con estos movimientos, que suponen un despegue del suelo, y, por lo tanto, una situación diferente a lo habitual, se pueden tener presentes como objetivos los mismos que hemos señalado antes con los desplazamientos, incorporando el que el niño aprenda a controlar y dominar su cuerpo en el aire.
En los saltos se presentan tres fases diferenciadas: el impulso, el vuelo y la caída. Estas fases hay que tenerlas en cuenta y trabajarlas específicamente. También se puede saltar con diferentes tipos de impulsos: con una sola pierna o con las dos. En la fase aérea se puede considerar la dirección, la altura y la profundidad.
1.c.) Los Giros:
Pediremos a los alumnos que realicen rotaciones a través de sus ejes corporales o de una combinación de ellos. Los objetivos que se pretenden son los mismos que los anteriores.
Se pueden realizar distintos tipos de giros, según sobre el eje corporal que se gire:
Giros sobre el eje vertical: rotación, pronación y supinación.
Giros sobre el eje anteroposterior: inclinación, abducción, aducción y flexión lateral.
También se pueden realizar:
En contacto con el suelo.
Con agarre constante de dos manos.
Con apoyos y suspensiones múltiples y sucesivas.
2) Actividades para el desarrollo de habilidades y destrezas motrices CON LOS OBJETOS.
Estas acciones motrices están relacionadas con las manipulaciones, lanzamientos y/o golpeos y recepciones. Presentan un mayor grado de dificultad con respecto a las anteriores, y es por ello que van dirigidas a los alumnos del segundo ciclo de Educación Primaria (9–10 años). En la dificultad también influye el que predominen dos mecanismos, el perceptivo y el ejecutivo.
2.a.) Los Lanzamientos y Recepciones:
En general con estas actividades se pretende conseguir:
Mejorar el esquema corporal.
Mejorar la coordinación dinámica general.
Mejorar la coordinación segmentaria.
Mejorar la percepción y estructuración espacial, temporal y espacio–temporal.
Mejorar la capacidad de ejecución.
Estas actividades ofrecen gran diversidad de posibilidades según su finalidad:
Lanzar, impactar, conducir, dejar, transportar, rodar, botar, recepcionar, controlar, despejar, etc.
3) Actividades para el desarrollo de habilidades y destrezas motrices en EL MEDIO NATURAL.
Las salidas al campo y las excursiones son actividades interesantes para promover el aprovechamiento del tiempo de ocio, además de aprovechar para crear hábitos que contribuyan a una vida más sana y saludable, y al equilibrio entre descanso y trabajo intelectual. Por estas razones sería interesante dirigir estas actividades a alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria (11–12 años).
A modo de ejemplo, a través de una acampada podemos conseguir:
· Asumir responsabilidades concretas.
· Colaborar en equipo.
· Adquirir autonomía.
· Adaptar los esquemas motrices aprendidos a medios naturales, distintos de los habituales.
· Crear hábitos de respeto a la naturaleza.
7. BIBLIOGRAFÍA.
· FAMOSE J.P.(1992). Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Paidotribo. Barcelona.
· FLORENCE J.(1991). Las Tareas significativas en educación física escolar. Inde. Barcelona.
· JUNTA DE ANDALUCÍA (1992). Decreto 105/1992 de 9 de Junio de 1992 por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria de Andalucía, Anexo I y II.
· KNAPP. B. (1963). La habilidad en el deporte. Miñón. Valladolid.
· LE BOULCH, J. (1991). El deporte educativo. Paidos. Barcelona.
· MARTENIUK, R.G. (1976). Information processing in motor skilIs. N. York.
· PIERON M. (1986. Pedagogía de la actividad física y el deporte. Unisport. Málaga.
· PIERON M. (1988. Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Gymnos. Madrid.
· PILA A. (1984). Educación físico deportiva. Pila Teleña. Madrid.
· SANCHEZ BAÑUELOS, F. (1990). Didáctica de la Ed. Física y el deporte. Gymnos. Madrid.
· SINGER, R. (1986). El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte. Hispano Europea. Barcelona.
· TORRES, J. (1993). Fundamentos de Ed. Física para Ed. Primaria. Granada.
· TRIGUEROS Y RIVERA. (1991). Educación Física de Base. Centro de Profesores. Granada.