Tema 10 – Evolución de las capacidades motrices en relación con el desarrollo evolutivo general. Educación sensomotriz y psicomotriz en las primeras etapas de la infancia.

ÍNDICE

1. EVOLUCIÓN DE LAS CAPACIDADES MOTRICES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO EVOLUTIVO GENERAL.

1.1. Concepto de desarrollo y de desarrollo motor.

1.2. Objeto de estudio del desarrollo humano.

1.3. Factores que intervienen en el desarrollo humano.

1.4. Teorías generales del desarrollo y su implicación con las conductas motrices.

1.4.1. La teoría de Piaget.

1.4.2. La teoría psicológica de Wallon.

1.4.3. Gessell y la teoría madurativa del desarrollo.

1.4.4. La teoría psicoanalista

1.5. Modelos del desarrollo motor.

1.6. Características generales del desarrollo en la infancia.

2. EDUCACIÓN SENSOMOTRIZ YPSICOMOTRIZ EN LAS PRIMERAS ETAPÁS DE LA

INFANCIA.

2.1. Enfoque de la psicomotricidad.

2.2. La formación de la inteligencia.

2.2.1. Etapa de la inteligencia sensoriomotriz o práctica.

2.2.2. Etapa de la inteligencia preoperatoria.

2.2.3. Etapa de las operaciones concretas.

2.2.4. Etapa de la inteligencia formal.

2.3. Elementos que conforman el desarrollo motor.

2.3.1. La maduración del sistema nervioso.

2.3.2. La evolución del tono.

2.4. La elaboración de la personalidad.

2.4.1. El tono como factor psicológico.

2.4.2. El cuerpo y la construcción de la personalidad.

2.4.3. Otras condiciones.

2.5. El desarrollo psicomotor.

2.5.1. La Percepción.

2.5.2. El esquema corporal.

2.5.3. La elaboración de la lateralidad.

2.5.4 La elaboración del espacio.

2.5.5. La elaboración del tiempo.

2.6. Educación y psicomotricidad.

2.6.1. Aspectos principales de la psicomotricidad.

2.6.2. Psicomotricidad y aprendizaje escolar.

2.6.3. Perturbaciones psicomotrices.

RESUMEN DEL TEMA

El presente tema trata la evolución de las capacidades motoras del individuo en relación con el desarrollo evolutivo general del mismo. Para ello, es necesario conocer previamente diferentes conceptos relacionados con el desarrollo evolutivo general, sobre su objeto de estudio, los factores que intervienen y las diferentes teorías existentes planteadas por diferentes estudiosos del tema.

A partir de la exposición de los conceptos anteriores y de los diferentes modelos existentes del desarrollo motor, se pueden establecer las características generales del desarrollo en la infancia. En base a estos conocimientos podemos determinar la incidencia que la Educación Física escolar tiene sobre el desarrollo del niño. Es a partir también de estos conocimientos cuando sabemos las edades óptimas para desarrollar los contenidos y las actividades físicas más adecuados en las diferentes etapas evolutivas.

Igualmente, este tema, en un segundo y amplio apartado resuelve los conceptos sobre la educación sensomotriz y psicomotriz en las primeras edades de la infancia.

Será también necesario que nuestra intervención educativa se realice de forma ordenada y metódica, por lo tanto, la implicación didáctica del tema tendrá que ser resuelta median te la utilización de estos conocimientos en los diferentes niveles de la programación del área Para ello se realiza una propuesta de como puede resolver esta cuestión.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. EVOLUCIÓN DE LAS CAPACIDADES MOTRICES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO EVOLUTIVO GENERAL.

1.1. Concepto de desarrollo y de desarrollo motor.

El desarrollo motor es uno de los constituyentes del conjunto que forma el desarrollo humano. Los estudios realizados en este campo, muy recientes y escasos, no le confieren entidad propia para convertirse por sí solo en un área autónoma de conocimiento. Los autores que han investigado el fenómeno del desarrollo motor vienen a coincidir en que éste no debe entenderse como una unidad aislada, sino que el estudio del desarrollo motor se ha de basar en una visión interdisciplinar y de conjunto que implique a las diversas ciencias que configuran el desarrollo humano.

Esta visión de conjunto -en la que intervienen la psicología, la medicina, la psiquiatría, la educación, etc.- ha permitido clasificar la conducta humana en función de aspectos comunes llamados dominios o ámbitos. Estos dominios se interrelacionan entre sí y, aunque por ellos mismos forman un campo específico de conocimiento, no deben ser aislados ni entendidos por separado.

Los estudios sobre este tema han intentado clasificar las conductas humanas y han dado origen a diversas taxonomías, algo especialmente perceptible en el campo educativo, como sucede con la clasificación que establece Harrow [1978].

Según ellas, podemos apreciar que la mayoría de autores coinciden en establecer los siguientes dominios: cognoscitivo, afectivo, social y motor.

El dominio cognoscitivo engloba todos los aspectos que hacen referencia a la inteligencia, al conocimiento, al pensamiento, etc.; el dominio afectivo lo hace en lo relacionado con las emociones, los sentimientos, las actitudes, etc.; los elementos que forman la sociedad y sus interrelaciones dan entidad al dominio social; y, por último, el dominio motor es el que hace referencia a toda la motricidad humana, a las capacidades de movimiento del cuerpo humano.

Para lograr un desarrollo integral del individuo se debe incidir en todas las áreas o dominios que configuran la personalidad.

Gráfico 1: Ámbitos de la conducta.

1.2. Objeto de estudio del desarrollo humano

Bajo una perspectiva educativa del desarrollo humano, es necesario disponer de un conocimiento de los elementos que inciden en el desarrollo para poder plantear una posterior intervención educativa. Basándonos en Ausubel y Sullivan [1983], podemos plantear los siguientes objetivos:

– Favorecer una mayor comprensión de los procesos evolutivos e involutivos humanos.

– Que este conocimiento y comprensión permitan una generalización para una. posterior aplicación.

– Permitir una evaluación más efectiva de la conducta humana.

– Proporcionar orientaciones teóricas a los profesionales y promover futuras investigaciones.

1.3. Factores que intervienen en el desarrollo humano.

Existen dos modelos teóricos que explican los factores que intervienen en el desarrollo: por una parte, el modelo empirista, que considera al hombre como una “tabula rasa” y basa todos los factores de desarrollo en la influencia del medio; por otro, el modelo racionalista, que defiende que el individuo nace con un bagaje de programas motrices innatos de calidad inferior que progresivamente comportará aprendizajes posteriores.

Ambos modelos nos deben hacer entender el desarrollo humano como un proceso constante de adaptación de un organismo que posee una carga hereditaria y que recibe la influencia de factores ambientales en un entorno físico y social, de forma específica y diferenciada para cada individuo.

Los factores hereditarios u orgánicos son, esencialmente, las características inscritas en los códigos genéticos, las cuales se irán manifestando a lo largo del proceso de desarrollo.

Como ya hemos apuntado, la herencia no es el único factor determinante en el proceso de desarrollo, ya que éste estará influenciado por los factores ambientales. Entre estos factores hemos de distinguir los que inciden antes del nacimiento y los posteriores al mismo. El desarrollo del feto está condicionado por los hábitos de la madre, el tipo de alimentación, las costumbres, el ambiente, etc.

Diversos estudios realizados al respecto confirman que la madre puede influir en el desarrollo del hijo. Después del nacimiento serán varios factores ambientales que incidirán en el desarrollo. Entre éstos podemos señalar el medio social, la familia, los amigos, los “mass-media”, la escuela, las instituciones y las diferencias de sexo.

Como resumen, podríamos llegar a la definición del desarrollo como un proceso constante y progresivo de diferenciación, organización y adaptación de las estructuras y funciones de un organismo, con su carga hereditaria y con el influjo de los factores ambientales, en un entorno físico y social específicos para cada individuo.

1.4. Teorías generales del desarrollo y su implicación con las conductas motrices.

Aunque las investigaciones realizadas sobre el desarrollo humano no tenían como finalidad el estudio estricto del desarrollo motor, la aparición de éste entre los diversos ámbitos de la conducta hizo necesario su estudio. Analizaremos a continuación las aportaciones de varios de esos investigadores, defensores cada uno de ellos de otros tantos planteamientos,

1.4.1. La teoría de Piaget

La teoría de Piaget se asienta en el desarrollo psicológico infantil y destaca la importancia de la motricidad en la formación de la personalidad del niño. Entre las contribuciones más importantes de su obra, podemos destacar sus aclaraciones acerca del desarrollo infantil, tema al cual le dedicó numerosos esfuerzos. Su interés por la motricidad es debido al intento de demostrar la vinculación de ésta al conocimiento. A lo largo de su obra indica, en repetidas ocasiones, que “todos los mecanismos cognoscitivos reposan en la motricidad”; de esta forma resalta la importancia y la relación que existe entre la motricidad y la evolución de la inteligencia. Establece un paralelismo progresivo fundado en una disminución de la influencia de los aspectos motrices a medida que el individuo accede a posibilidades más elevadas de cognición.

Otras de sus aportaciones en este campo fueron la de poner de manifiesto la necesidad de tener en cuenta una acción pedagógica adecuada en función al desarrollo del niño y la de que éste tomara un papel protagonista y activo en la construcción de su inteligencia.

Al igual que otros investigadores, como más adelante veremos, también estableció la existencia de etapas o estadios que delimitan las diferentes edades cronológicas. En concreto clasificó el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: senso-motriz, preóperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales.

El período senso-motriz abarca desde el nacimiento hasta el segundo año de vida. Su principal característica es la aparición de las capacidades lingüísticas, perceptivas y senso-motrices, y de las habilidades locomotrices y manipulativas. El período pre-operacional comprende de los dos a los siete años, y es considerado por Piaget como el momento en que los procesos cognoscitivos empiezan a operar. Otros elementos que aparecen en este período son el juego simbólico, la imitación y el lenguaje. Desde los siete a los once años se desarrolla el período de operaciones concretas, cuya principal característica es la aparición del pensamiento abstracto, con el cual el niño puede realizar operaciones lógicas elementales. Y por último, el período de operaciones formales, desde los once o doce años en adelante, cuando el pensamiento puede desarrollar operaciones mentales más complejas.

1.4.2. Teoría psicobiológica de Wallon.

Wallon entiende que la motricidad ejerce una incidencia fundamental para la elaboración de las funciones psicológicas en los primeros años. Según esta concepción, determinó dos componentes de la misma: la función tónica y la función fásica. Y también él, al igual que otros investigadores, establece diferentes estadios:

– Estadio impulsivo (de los 6 a los 12 meses): la motricidad posee un significado puramente fisiológico. El movimiento se basa en las formas más elementales de comunicación y relación.

– Estadio senso-motor (de los 12 a los 24 meses): organización del movimiento hacia el exterior.

– Estadio proyectivo (entre los 2 y 3 años): se caracteriza por la utilización de la motricidad como elemento de acción sobre todo lo que rodea al niño.

– Estadio personalístico (de los 3 a los 4 años): el movimiento favorece el desarrollo psicológico y confiere mayor significación a los procesos cognoscitivos.

1.4.3. Gessell y la teoría madurativa del desarrollo.

El elemento clave de la teoría de Gessell es la maduración: los procesos internos de maduración son los protagonistas del desarrollo de la conducta en las diferentes áreas: adaptativa, social, motriz y verbal.

1.4.4. Teoría psicoanalista.

Esta teoría defiende la importancia que el movimiento y el cuerpo poseen en las relaciones interpersonales. Entre los estudiosos de esta teoría podemos destacar a Lapierre y Aoucouterier

Gráfico 2: Esquema-resumen de las diferentes teorías generales del desarrollo.

1.5. Modelos del desarrollo motor.

Aunque las investigaciones sobre el desarrollo motor se remontan a unos 200 años atrás, no es sino a partir de las primeras décadas del siglo XX cuando se empieza a teorizar y a plantear con seriedad este apañado de la conducta humana.

L. M. Ruiz Pérez [1987] distingue dos grandes perspectivas entre los investigadores que más dedicación han prestado a este tema. Por una parte agrupa a los europeos, y por otra a los americanos; en el primer grupo destaca los trabajos de Ajuriaguerra, Azemar, Pikler, Le Boulch y Da Fonseca; y en el segundo, los de Williams, Cratty y Gallahue.

El modelo de J. Ajuriaguerra entiende que el desarrollo motor atraviesa varias etapas con un claro soporte neurológico en las que la maduración del sistema nervioso central favorece momentos concretos para el desarrollo de cada estructura. Las fases de esta progresión son las siguientes: organización del esqueleto motor, organización del plano motor y automáticas.

Lo más característico de las investigaciones de E. Pikler es la afirmación de que el niño se desarrolla de forma espontánea, en función de su maduración orgánica y nerviosa sin la intervención del adulto.

Según Azemar el desarrollo motor infantil atraviesa varias etapas, en las que la progresiva maduración del córtex permite pasar de las holocinesias a movimientos preferentemente ideocinéticos.

V. Da Fonseca realiza una aproximación psicobiológica del desarrollo motor, y lo considera condición necesaria para acceder a niveles superiores de pensamiento. También describe varias etapas de su desarrollo.

Una de las contribuciones más importantes de J. Le Boulch es la del desarrollo de un método pedagógico basado en el movimiento humano. Distingue también varias etapas o estadios de desarrollo.

En la perspectiva americana destacan los siguientes autores:

H. Williams defiende el concepto de desarrollo perceptivo-motor, ya que incide en varios aspectos de la conducta humana que divide en cuatro grupos: las conductas perceptivo-motrices globales, las conductas motrices finas, las perceptivo-auditivas, visuales y táctico-kinestésicas, y, finalmente, las de conciencia corporal.

B. J. Cratty analiza cuatro canales de desarrollo: el perceptivo, el motor, el verbal y el cognitivo, y trata de establecer nexos o conexiones entre ellos.

En su explicación teórica acerca del desarrollo motor, D. L. Gallahue destaca la existencia de varias fases, las cuales se corresponden con momentos cronológicos de la vida, y asimismo distingue varios estadios en cada una de estas fases.

1.6. Características generales del desarrollo en la Infancia.

Tomando como referencia las cuestiones descritas hasta el momento, y con el objeto de realizar un breve análisis que nos sirva de reflexión para plantear el siguiente apartado, podemos establecer una serie de consideraciones.

Como se ha visto, la mayoría de investigadores coinciden en que el desarrollo se realiza ajo largo de una secuencia progresiva y dinámica de diferentes estadios. El orden de las secuencias de los diferentes estadios no varía, ya que este desarrollo se realiza de forma discontinua y no uniforme

Hemos de tener presente que la pluralidad de estructuras y funciones que caracterizan la personalidad tiende a desarrollarse y a integrarse en cada uno de los diferentes estadios evolutivos, y en función de las características propias de cada individuo.

Otro aspecto destacable es el de la existencia de determinados momentos en el desarrollo de funciones específicas que resultan más favorables para realizar determinados aprendizajes. De esta forma, el nivel alcanzado en cada estadio determina y condiciona el siguiente.

Antes de pasar a describir las principales características del desarrollo motor en diferentes etapas, hemos de tener presente que no todos los individuos son iguales. El objeto de determinar estas diferentes etapas responde a la intención de agrupar en espacios cronológicos las edades que se caracterizan por elementos comunes en el nivel y grado de desarrollo motor. Este fenómeno se produce también en estructuras mismas de la sociedad, como las diferentes etapas y ciclos en que está organizado el sistema educativo,

Para la descripción de las conductas motrices características en las diversas etapas, tomaremos como referencia los estudios realizados por P. R. Bize [1950] por considerar que ponen de manifiesto de una forma clara las diferentes conductas que el sujeto va adquiriendo a lo largo de su proceso de desarrollo motor.

Estadio 1 (de cero a tres años): integración progresiva.

En este estadio cabe distinguir tres fases: fase espiral, fase de tanteo y fase de logro.

Fase espiral:

Desde el nacimiento hasta los primeros ocho meses de vida. Su principal característica es una hipertonía de la musculatura flexora sobre la extensora. Hacia el tercer mes los músculos del cuello “permiten al niño el control de los movimientos de la cabeza. Hacia la mitad de esta fase se desarrolla la coordinación óculo-manual, con la que el niño podrá, de forma aún muy torpe, lanzar pequeños objetos. Hacia el final de esta fase puede mantenerse sentado.

Fase de tanteo:

Desde los ocho meses a los dos años cumplidos. Durante ella el cuerpo comienza a tomar conciencia y se produce alguna iniciativa motriz. La coordinación motriz se ve mejorada a medida que los fascículos nerviosos se van mielinizando. Al inicio de esta fase domina la posición de sentado y el niño puede mantenerse de pie sin ayuda. Entre los nueve y los diez meses se desplaza en cuadrupedia y, si se le ayuda, empieza a dar los primeros pasos. Entre los doce a los quince meses el niño empieza a andar solo, con lo que consigue cierta autonomía y la posibilidad de explorar el espacio; de esta forma el conjunto de sensaciones que recibe (táctiles, visuales, ¡anestésicas, etc.) fomenta la adquisición del esquema corporal. Hacia los dos años empiezan a aparecer manifestaciones de relación espacio-temporal: el niño ya es capaz de atrapar objetos estáticos, pero persiste la dificultad para atraparlos en movimiento. Hacia el final de esta fase empieza a tener conciencia del propio cuerpo.

Fase de logro:

Entre los dos y los tres años. Su característica principal es el establecimiento tónico en el tronco y en los miembros, y como consecuencia, un mayor equilibrio postural y una mejor coordinación motriz. La marcha se perfecciona notablemente y es capaz de realizar desplazamientos en varios sentidos lo que origina el tránsito de la marcha a la carrera, ésta última con muchas limitaciones. El niño empieza a subir escaleras, y más tarde a bajarlas. Aparecen las primeras nociones de dirección y localización de objetos y de personas (alto-bajo, dentro-fuera), pero sus relaciones espacio-temporales todavía no son correctas. Hacia los dos años y medio el niño ya puede saltar una pequeña altura, primero con un pie y luego con el otro, pues el salto con los dos pies no tiene lugar hacia el tercer año. Asimismo empieza a lograr una cierta precisión en los lanzamientos.

Estadio 2 (entre los tres y los siete años): organización de la motilidad espontánea.

Denominamos motilidad espontánea a la facultad que tienen los seres vivos para producir movimientos. En este estadio se distinguen dos periodos: el de la gracia y el de la motilidad orientada.

Período de la gracia:

Desde los tres a los cinco años. Se le denomina así por la gracia que imprime el niño en la habilidad que alcanza en sus movimientos, debida a la perfección neurológica que va logrando. Percibe la noción de verticalidad y horizontalidad y se empieza a definirla dominancia lateral. Hacia los tres años es ya capaz de ponerse sobre un pie momentáneamente y de desplazarse unos pocos metros sobre una línea marcada. Los patrones de la marcha se hallan perfectamente desarrollados: ésta se realiza de forma automática, aparece el balanceo alternativo de brazos, los cambios de velocidad y de ritmo, y es capaz de correr y saltar al compás de una música. Puede realizar varios saltos seguidos y de formas diferentes, y también empieza a golpear balones parados y a lanzar objetos con una cierta precisión.

Hacia los cuatro años se puede considerar que la mielinización del sistema nervioso de las diferentes áreas está muy desarrollada Su actitud general se caracteriza por una motilidad global cada vez más desarrollada y una necesidad constante de movimiento. Hacia el final de este período es capaz de realizar saltos en profundidad, calcular distancias, reconocer uno y otro lados de su cuerpo, así como dominar las relaciones espacio-temporales.

Período de la motilidad orientada:

Se desarrolla entre los janeo y los siete años, ya que en estas edades aparece él control cerebral de los movimientos, de modo que éstos se realizan de forma más económica y eficaz. Puede realizar desplazamientos en todas las direcciones, con diferentes ritmos y velocidades, efectuando paradas, cambios de dirección, esquivando, etc. Los saltos, tanto en altura como en longitud, van alcanzando los niveles óptimos de eficacia, y es capaz de coordinarlos con una carrera previa. Los lanzamientos van siendo cada vez más precisos y ejecutados con movimientos simultáneos de piernas y brazos; también puede receptar una pelota lanzada con un bote previo. A esta edad empieza a realizar pequeñas actividades de trepa. La lateralidad se caracteriza por la aparición de las nociones de derecha e izquierda y del predominio de una mano sobre la otra, sin que esto represente una animación definitiva de ese predominio. El nivel de desarrollo motor en esta fase permite la aparición de la escritura y de tareas tales como abrochar botones, realizar pequeñas construcciones y habilidades manuales en general. La organización de su esquema corporal le facilita una visión global de su ^cuerpo y le permite reproducir ciertos movimientos. Asimismo puede orientarse por itinerarios simples debido al nivel de organización de las estructuras espacio-temporales. En este período se observa un cierto retraso de las chicas con respecto a los chicos (Wild [1938]).

Estadio 3 (entre los siete y los once años): la motilidad voluntaria.

Durante este período se alcanza la plena maduración del sistema nervioso, y el desarrollo motor se caracteriza por una mejora y una perfección en las ejecuciones, que alcanzan índices elevados .de efectividad. También la rapidez con que se ejecutan las acciones, la precisión en las mismas y el progresivo aumento en la dificultad de las tareas son elementos destacables de esta fase. Se consolida él nivel de adaptación a las estructuras espaciales y temporales, y con él se logra una fina coordinación en las acciones, riqueza y seguridad en los movimientos y desarrollo de las nociones de proximidad y lejanía.

La representación del propio cuerpo se realiza de forma global al principio, pero de forma paulatina se van diferenciando cada una de las partes, hasta alcanzar el máximo desarrollo al final del estadio. El niño diferencia los objetos y su cuerpo, lo que implica un conocimiento y control en los desplazamientos. Las imitaciones las realiza de forma consciente e inmediata. Las estructuras rítmicas están desarrolladas y le permiten seguir ritmos, melodías,etc. Esta conciencia del propio cuerpo también le permite seguir comportamientos de tipo social (mantener la atención y una postura durante varias horas seguidas).

La consolidación de la lateralidad se manifiesta en una casi total integración de la derecha y la izquierda, con la consiguiente posibilidad de realizar movimientos segmentarios, tanto simétricos como asimétricos.

Estadio 4 (de los once a los quince años): armonización instintivo-volitiva

El desarrollo de las capacidades físicas fomenta la ejecución de las tareas motrices en general. La total Integración y desarrollo de los esquemas motores permite la realización de tareas complejas. La conjunción de la habilidad motriz y de la condición física favorecen la iniciación y la práctica deportiva.

Estadio 5 (de los quince años en adelante): dominio gestual progresivo.

El desarrollo motor en este estadio supone un perfeccionamiento en las ejecuciones iniciadas en el anterior. Las habilidades y destrezas, además de ser más variadas y perfeccionadas, se realizan cada vez de manera más elaborada, y con un control más eficaz por el cerebro.

2. EDUCACIÓN SENSOMOTRIZ Y PSICOMOTRIZ EN LAS PRIMERAS ETAPAS DE LA INFANCIA.

2.1. Enfoque de la psicomotricidad.

La psicomotricidad estudia la relación entre los movimientos y las funciones mentales. Indaga la importancia del movimiento en la formación de la personalidad y en el aprendizaje, y se ocupa de las perturbaciones del proceso para establecer medidas educativas y reeducativas.

En Ginebra, hacia la década de los sesenta, Julián de Ajuriaguerra y Suzann Naville investigaron a un gran número de niños con problemas de comportamiento y de aprendizaje que no respondían a la terapia tradicional, propusieron una educación de los movimientos del cuerpo para atender la conducción de los niños típicos, la reeducación de los niños atípicos, y la terapia para casos psiquiátricos graves.

Los principios básicos de la psicomotricidad se fundan en los estudios psicológicos y fisiológicos del niño, considerando que el cuerpo, como presencia del niño en el mundo, es el agente que establece la relación, la primera comunicación, y que integra progresivamente la realidad de los otros, de los objetos, del espacio y del tiempo.

La visión del desarrollo humano, según Ajuriaguerra, se relaciona con las investigaciones realizadas por otros estudiosos, especialmente con los trabajos de Piaget, Wallon y Gessell. En particular, la relación con el concepto piagetiano de inteligencia subraya la importancia de la actividad psicomotriz en la construcción de los conceptos lógicos.

2.2. La formación de la Inteligencia.

Piaget [1935], basado en extensos estudios sobre psicología genética, elaboró los conceptos básicos sobre la formación de la inteligencia, teoría que hasta la fecha sigue siendo fundamental para comprender el desarrollo psicológico del niño.

A continuación expondremos dicha formación partiendo de dos ideas: que las funciones mentales se inscriben en la evolución del ser humano (aspecto psicogenético del desarrollo), y que el individuo establece una interpelación con el medio ambiente (aspecto psicosocial del desarrollo).En la evolución de la inteligencia se distinguen cuatro grandes etapas, las cuales pasamos a describir:

2.2.1. Etapa de la inteligencia sensomotriz o práctica.

Comprende desde el nacimiento hasta los dieciocho y veinticuatro meses. La elaboración de la inteligencia depende de la acción concreta del niño, que se inicia a través de los movimientos reflejos y de la percepción. Más tarde, hacia los tres meses, aparecen los primeros movimientos voluntarios. Ésta etapa tiene una importancia especial: en ella se construyen las bases para las futuras nociones del objeto, del espacio, del tiempo y de la casualidad.

La inteligencia se expresa a través de la acción y de la capacidad del infante para captar la nueva situación y para resolverla combinando acciones conocidas. En esta etapa todavía no hay lenguaje ni pensamiento; hacia el final, aparece la representación, que supone la posibilidad de interiorizar las acciones. Esta interiorización marca el paso del nivel sensomotor a la segunda etapa.

2.2.2 Etapa de la inteligencia preoperatoria.

Comprende desde los dieciocho y veinticuatro meses hasta los siete u ocho años. Esta etapa se caracteriza por el inicio del lenguaje y del pensamiento. El niño se vuelve capaz de representar una cosa por medio de otra, lo que se ha llamado función simbólica. Esta función refuerza la interiorización de las acciones, hecho que se observa desde el final de la etapa anterior y abarca diferentes actuaciones del niño.

El juego, que hasta este punto era un mero ejercicio motor, se vuelve simbólico; es decir, el niño representa situaciones reales o imaginativas por sus gestos o acciones (por ejemplo: imitación de movimientos de animales).

En la imitación diferida, el niño imita las acciones de las personas que le rodean o bien representa situaciones que ha presenciado anteriormente (por ejemplo, imita a su padre conduciendo el coche).

La imitación es un factor especialmente importante para llegar al pensamiento, pues prepara el paso de la etapa sensomotriz a la preparatoria. Una de las prolongaciones de este proceso conduce a la imitación gráfica y al dibujo.

EI lenguaje mental es la representación o la reproducción de un objeto o hecho real no necesariamente presente; en pocas palabras, el niño ya se puede imaginar las cosas (por ejemplo, evocar el camino a la escuela).

El lenguaje temprano es una forma de expresión, representación y comunicación, que se realiza con las acciones concretas del niño. Las primeras palabras son expresiones globales, que solo descifra la madre.

El conjunto de fenómenos simbólicos es necesario para la elaboración del pensamiento infantil. Durante esta etapa, el niño reconstruye en el plano mental, las adquisiciones del período sensomotor, pero con los mecanismos y características de la etapa representativa. Esta construcción se prolonga durante varios años.

2.2.3. Etapa de las operaciones concretas.

Comprende desde los siete u ocho años hasta los doce. En esta edad, la lógica del niño todavía se basa en las acciones concretas, lo cual significa que es capaz de operar, relacionar y resolver problemas mediante la manipulación de objetos.

En esta etapa hay un cambio importante: el niño organiza sus acciones con un sentido de reversibilidad operatoria que le lleva a utilizar su pensamiento en dos sentidos: directo e inverso. Con esta capacidad, surgen nuevas estructuras lógicas elementales tales como las nociones lógicas (clasificación seriación, etc.)., y las nociones espaciales infralógicas (topológicas, proyectivas y euclidianas), lo que permitirá al niño adquirir las nociones de número, espacio y tiempo.

2.2.4.Etapa de la inteligencia formal.

Se prolonga desde los doce años en adelante. El pensamiento formal se caracteriza por la capacidad de operar sobre un material simbólico y sobre un sistema de signos de manera hipotético-deductiva: el niño realiza operaciones. Esto supone una nueva lógica denominada lógica de las proposiciones, con ella culmina el desarrollo de la inteligencia.

A lo largo de estas cuatro etapas se evidencia que la formación de la inteligencia se basa en la acción práctica con los objetos y, consecuentemente, en el movimiento corporal.

Esta acción supone un interés desencadenante, el cual, puede ser fisiológico, afectivo o intelectual. Piaget lo explica con el concepto de equilibrio, el cual preside toda la evolución del niño. En cada momento, la acción se desequilibra entre obstáculos externos e internos que surgen, ya sea por la confrontación con el medio ambiente o por la maduración misma, y la tendencia del desarrollo es restablecer el equilibrio y mejorarlo cada vez más.

Por un lado, cada acción significa una experiencia; por el otro, las acciones se coordinan a través de esquemas cada vez más amplios y complejos, que abarcan un radio de influencia mayor. Este proceso supone tiempo, que es variable según diferentes factores como la herencia, la maduración, el desarrollo físico, la experiencia práctica, la educación en general, etc.

2.3. Elementos que conforman el desarrollo motor.

El desarrollo motor, que se refleja a través de la capacidad de movimiento, depende esencialmente de los factores básicos: la maduración del sistema nervioso y la evolución del tono.

2.3.1. Maduración del sistema nervioso.

La maduración del sistema nervioso, o mielinización de las fibras nerviosas, sigue dos leyes: la cefalocaudal (de la cabeza al glúteo) y la próximodistal (del éje a las extremidades). Leyes que nos explican por qué el movimiento en un principio es tosco, global y brusco. Durante los primeros años, la realización de los movimientos precisos depende de la maduración.

2.3.2 La evolución del tono.

El tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones musculares y los movimientos; por tanto es responsable de toda acción corporal y además , es el factor que permite el equilibrio necesario para efectuar diferentes posiciones (J. LE BOULCH 1971])

El tono evoluciona de la siguiente manera. Después del nacimiento se manifiesta por una hipertonía de los miembros y por uno hipotonía del tronco. Progresivamente, hacia los tres años el tono se modifica y adquiere más consistencia, lo que da más agilidad a los miembros, aunque todavía los movimientos siguen frenados por falta de regulación tónica. De esta manera, en esta edad, se pueden destacar dos aspectos a través de los cuales continúa la evolución del tono: uno ligado a la tipología del niño (atlético, asténico, etc), y otro ligado a la edad. Un fenómeno interesante de esta época son las sincinesias, movimientos parásitos durante la acción que desaparecen alrededor de los doce años.

En el desarrollo motor se observan tres fases, sus características y las edades aproximadas en que aparecen se presentan el cuadro siguiente.

El estudio longitudinal de las adquisiciones motrices ha sido el tema de varias investigaciones entre las cuales las más completas son la de Ilg y Gesell [1956] y la de Ajuriaguerra y Stambak [1961]. Los trabajos se refieren principalmente al desarrollo postural y a la aparición de la aprehensión; es decir, la capacidad de visualizar el objeto, tomarlo en la mano y manipularlo.

En el cuadro siguiente exponemos las adquisiciones más importantes del desarrollo postural, según un orden cronológico.

Por su parte, la aprehensión aparece paralelamente durante la etapa de la posición sedente (cinco-ocho meses).

Desde que el niño adquiere la posición sedente y la aprehensión, las nuevas adquisiciones y la afinación de lo adquirido dependen de factores maduracionales y de nuevos factores psicológicos relacionados con la nueva perspectiva del niño frente al mundo: por ejemplo, un niño sentado en su sillita ya abarca con la mirada un espacio grande lleno de cosas que quiere alcanzar.

Durante el desarrollo, el movimiento cambia de función. En la etapa sensoriomotriz, el movimiento, generador de la adquisición de las experiencias, es una entidad inseparable de la formación de la inteligencia, que en esta etapa es práctica, ejecución y acción. Durante la siguiente etapa, el movimiento se interioriza por medio de la representación. En este proceso es muy importante la manipulación de los objetos y la vivencia física del espacio y del tiempo.

2.4. La elaboración de la personalidad.

2.4.1. El tono como factor psicológico.

Las funciones del tono son múltiples y, como ya hemos mencionado, representan el fondo que permite el movimiento: son la base de toda acción corporal. Su función no es solamente neurofisiológica, puesto que también depende de las emociones que se traducen en actividades, posturas, mímica y que acompañan toda comunicación. Esta expresión no verbal se manifiesta desde los primeros meses de la existencia y permite al niño entrar en contacto con el mundo exterior.

Hemos visto que el lactante presenta a la vez reacciones de tipo reflejo y una actividad difusa, es decir descargas motoras de sus estados afectivos, ya sea de satisfacción o de cólera. Ajuriaguerra clasifica estos estados según su contenido, por ejemplo, la hipertonía corresponde generalmente a una explosión de cólera, en cambio la hipotonía, aun estado de satisfacción, de contento.

Pueden considerarse corno respuestas al medio ambiente, especialmente a la madre, y a esta relación se la ha llamado dialogo tónico. El adulto estimula este diálogo manipulando al niño durante los cuidados o los juegos.

Los contactos físicos cargados de contenido emocional son la primera forma de vida relacional y asimismo precursores de la comunicación verbal y, consecuentemente, son condición necesaria para el desarrollo de la personalidad. El tono, en su expresión emocional, persistirá durante toda la vida, acompañando la comunicación a través de las actividades y la mímica.

2.4.2. El cuerpo y la construcción de la personalidad.

El inicio del desarrollo de la personalidad se caracteriza por un estado simbiótico del niño en la relación con su madre, y por un estado sincrético, o sea la manera como vive su cuerpo en relación con el mundo exterior.

El bebé depende completamente de la madre, pero su energía y su actividad tienden a la autonomía, si las condiciones ambientales le son favorables. Una de estas condiciones es el establecimiento del diálogo tónico. Se observa, de manera concluyente, la diferencia entre un niño cuya madre satisface sus necesidades y uno cuya madre no lo hace: el afecto y el cuidado se reflejarán tanto en la maduración como en ciertos aspectos de la personalidad.

2.4.5. Otras condiciones.

Winnicot [1971], especifica otras condiciones para la construcción de la personalidad:

– La integración de las experiencias a partir de la etapa sensoriomotriz.

– La capacidad de identificarse con su propio cuerpo, lo que se logra principalmente a través de los contactos físicos que le procura el medio ambiente.

– La elaboración de la relación objeta! y la salida del estado simbiótico: una de las primeras manifestaciones de esta relación es el reconocimiento de la cara materna.

Estas condiciones de maduración y de ambiente, -sociales en su mayoría estas últimas-contribuyen a la formación de la personalidad. El punto de referencia es el propio cuerpo, alrededor del cual se organizan paralelamente todos los datos necesarios.

2.5. El desarrollo psicomotor.

2.5.1. La percepción.

Es un concepto psicológico con una variedad de significaciones. En primer lugar, se refiere a una característica innata y adquirida a la vez; también a la percepción sensoriomotriz que está ligada al movimiento. En este trabajo nos referimos principalmente a esta última, ya que juega un papel importante en la elaboración del esquema corporal, del espacio y del tiempo.

La percepción es una manera de tomar conciencia del medio ambiente y, como lo hemos mencionado, existe una parte innata porque el niño percibe sensaciones desde los primeros meses de su vida, y otra aprendida porque el niño se desarrolla según las estimulaciones que recibe del exterior. Las percepciones se elaboran a partir de estas sensaciones, además hay una experiencia motriz, vivida o imaginaria en la manera de percibir.

La percepción sensoriomotriz es el conjunto de estimulaciones visuales, auditivas y táctiles. El niño tendrá que seleccionar las que necesite para integrarse en los juegos, deportes, etc. Ya sabernos que toda acción se apoya en la percepción y que todo conocimiento proviene de diferentes percepciones. La percepción tiene importancia en la práctica escolar cuando el niño aprende a discriminar las formas, los sonidos, los colores, etc.

Piaget (1975], resume la relación de la percepción y el movimiento de la siguiente manera: “durante el periodo sensoriomotor, cuando no hay representación ni pensamiento todavía, se utiliza la percepción y el movimiento, así como una creciente coordinación de ambos. A través de esta coordinación entre la percepción y el movimiento, el pequeño logra poco a poco organizar su mundo.”

2.5.2 El esquema corporal.

Los términos esquema corporal e imagen de sí mismo aluden al concepto que tiene una persona de su cuerpo y de sí mismo, y tiene connotaciones específicas según diferentes autores. El conocimiento de sí mismo es el fruto de todas las experiencias activas o pasivas que tiene el niño. Para Ajuriaguerra este conocimiento es posible gracias al diálogo tónico que implica la relación estrecha del individuo con el medio ambiente.

El desarrollo del esquema corporal empieza desde el nacimiento con los reflejos innatos del niño y las manipulaciones corporales que recibe de su madre. Todos estos contactos llegan a través de las sensaciones y las percepciones, tanto táctiles y auditivas como visuales. Durante esta primera fase, el niño vive su cuerpo como algo difuso, fragmentado, indiferenciado de los otros cuerpos. Para Piaget, el cuerpo es vivido como un objeto que no se distingue de los otros y, en un principio, no existe permanentemente. Poco a poco el infante realiza actos voluntarios, que aportan nuevas sensaciones y situaciones.

Esta elaboración recibe un nuevo impulso con la imitación, inicialmente en su forma posturo-motriz, que permite la emergencia de un sentimiento de unidad corporal que se refuerza con el juego entre lo representado, lo sentido y lo sugerido.(Ajuriaguerra, [1973]).

La limitación supone cierto conocimiento de sí mismo, de las posibilidades de control dejos movimientos propios y de la otra persona como modelo. La percepción global del cuerpo de una persona provoca una imagen mental que permite a su vez la imitación diferida. Paralelamente intervienen diversos factores. En esta etapa la maduración hace posibles movimientos más elaborados y controlados que contribuyen a la unificación del cuerpo; por su parte, la aparición del lenguaje facilita el reconocimiento topológico y el establecimiento de relaciones entre los segmentos del cuerpo. A los siete años, junto a la estabilización de la dominancia lateral, el niño tiene la orientación corporal necesaria para representar el punto de referencia de las adquisiciones espaciales y logra, de esta manera, una representación coherente de su cuerpo.

La imagen del cuerpo es fundamental para la elaboración de la personalidad y determinante en el proceso de aprendizaje. Personalidad e imagen corporal se funden en una síntesis, que es el resultado de todas las acciones provenientes de su propio cuerpo y de la relación con el mundo que lo rodea.

En la forma como un adulto concibe su cuerpo está la historia de su vida, la libertad de la que ha disfrutado o las represiones que ha padecido.

2.5.3. la elaboración de la lateralidad.

La lateralización es el resultado de una predominancia motriz del cerebro. La predominancia se presenta sobre los segmentos corporales derecho e izquierdo, tanto el nivel de los ojos como de las manos y los pies. La lateralización depende de dos factores; del desarrollo neurológico del individuo y de las influencias culturales que recibe.

El desarrollo neurológico es diferente en cada uno de los hemisferios cerebrales y en el territorio neuro-sensitivo-motor que le corresponde. Esta diferenciación aumenta con el crecimiento del niño. Podemos distinguir dos tipos de lateralidad:

a) La lateralidad de utilización, la cual se traduce por una prevalencia manual de las actividades corrientes o sociales (por ejemplo, la mano que el niño utiliza al comer).

b) La lateralidad espontánea que está en función de la dominancia cerebral hemisférica y se manifiesta por una lateralidad tónica; es decir, en el lado dominante hay una tensión mayor. En casi todos los sujetos la lateralización neurológica corresponde a la de utilización.

La lateralización progresa por fases estables e inestables. Durante el primer año de vida, hay momentos de aprehensión y manipulación unilateral y bilateral. Las etapas bilaterales aparecen de nuevo a los dieciocho meses y más tarde a los tres años. Se ha observado que hacia los cuatro años se establece de manera casi definitiva, la dominancia lateral, pero también se ha visto que se interrumpe por un periodo de indecisión alrededor de los siete años.

La lateralización es de importancia especial para la elaboración de su propio cuerpo y básica para su proyección en el espacio.

Los problemas en este desarrollo tienen consecuencias en la vida cotidiana del niño y repercuten en el aprendizaje escolar, especialmente en la lectura y escritura.

2.5.4. La elaboración del espacio.

La construcción del espacio se hace paralelamente a la elaboración del esquema corporal, y ambos dependen de la evolución de los movimientos. De hecho, más que cualquier otra noción, la toma de conciencia del espacio surge de las capacidades motrices del niño que se inician desde su nacimiento. .

Desde los primeros días, el niño se mueve en un espacio que, a su vez, se compone de diferentes espacios no coordinados entre sí. El espacio se vive según las aferencias táctiles, auditivas y visuales. El primero es el espacio bucal, centrado en su propio cuerpo, que se va abriendo circularmente con la manipulación de objetos, y se extiende considerablemente con la aparición de la marcha. A partir de esta nueva experiencia motriz, los espacios antes aislados se juntan y aparece un cierto sentido de la dimensión.

Al final del segundo año, ya existe un espacio global: el niño lo vive afectivamente, y se orienta en función de sus necesidades. Hasta los tres años, este espacio topológico no tiene formas ni dimensiones y se caracteriza por sus relaciones concretas de cercanía, orden y separación.

En los años en que aparece la función simbólica, la participación muscular es la condición “sine qua non” para reconocer las trayectorias. Además, la evolución del sentido postural permite al niño una mejor orientación en relación con so propio cuerpo, y la lateralización dará las bases para la futura proyección en el espacio.

Durante esta etapa, se elabora una imagen interiorizada del espacio: el espacio vivido se reelabora en el nivel de la representación, así el espacio topológico se convierte en espacio euclidiano.

El lenguaje permite la elaboración de las primeras nociones espaciales: derecha, izquierda, adelante, atrás, etc. Al final de la etapa, la orientación de su propio cuerpo se ha cumplido. El niño tiene acceso a un espacio construido alrededor de su cuerpo como eje de orientación.

Entre los siete y doce años el niño es capaz de orientarse en el espacio y de ubicarse en relación con los objetos que lo rodean. Esta elaboración se logra gracias a la descentración, que permite al niño encentar puntos de referencia fuera de su cuerpo y trasladar las nociones espaciales a otros objetos. Durante esta etapa, el niño llegará al espacio proyectivo, donde los ejes y las relaciones espaciales serán respetadas; y se puede hablar de un espacio euclidiano.

2.5.5. La elaboración del tiempo.

La elaboración del tiempo sigue un proceso semejante al de la construcción del espacio. Empieza en la etapa sensoriomotriz y depende de factores ya conocidos: maduración, diálogo tónico, movimiento y acción.

En un principio existe un tiempo vivido ligado al sueño y a la vigilia, al hambre y a la comida, al organismo y a la acción concreta, por lo que existen tantos tiempos como acciones. Estos hechos, que se perciben por medio de los cambios, forman los elementos básicos para la elaboración del tiempo.

Con la función simbólica, se empieza a organizar la integración temporal. El niño comienza a situarse en el ahora y, a partir de éste, en un antes o un después, y a distinguir situaciones simultáneas y sucesivas. Es decir, el tiempo vivido va a reelaborarse en el plan de representación -con la ayuda del lenguaje- llegando a las nociones de orden y duración. La comprensión de la sucesión cronológica de los acontecimientos, su conservación y las relaciones que establecen, señalan el paso a la etapa operatoria.

Un hecho importante en la elaboración temporal es la percepción del cambio. La sucesión de hechos tiene su ritmo en el que podemos distinguir dos aspectos principales, que se complementan y contrastan entre sí:

a) El ritmo interior que es orgánico, fisiológico, como la respiración, la marcha, etc.

b) El ritmo exterior, por ejemplo, el día y la noche, los acontecimientos observados en la vida cotidiana, etc. Ambos aspectos se elaboran por influencia recíproca. Como veremos en la parte práctica, el ritmo participa en la elaboración de los movimientos, especialmente en la adquisición de los automatismos.

En estos dos últimos apartados hemos tratado de presentar el desarrollo del niño en su aspecto neurofisiológico, subrayando la importancia del medio ambiente que influye -sea poositiva o negativamente- en el desarrollo infantil. Hemos relacionado también los aspectos básicos de la psicomotricidad con tres grandes etapas del desarrollo, según Piaget. Por ejemplo, durante la etapa sensoriomotriz. El niño percibe de una manen global y paralelamente logra los primeros automatismos motores, descubre su cuerpo, se adapta de una manera global al espacio que lo rodea y explora los ritmos. En la etapa de la representación preoperatoria, discrimina las formas, disocia mis los movimientos, toma conciencia de su cuerpo, distingue los ejes laterales, se orienta en el espacio y en el tiempo. Durante la etapa de las operaciones concretas, el niño ya es capaz de hacer asociaciones sensoriales, organiza los movimientos voluntarios, inventa diferentes movimientos, orienta su cuerpo en un espacio más dirigido, tiene mejor control del espacio gráfico, percibe la duración del tiempo y lo puede estructurar. Estos ejemplos nos demuestran la estrecha relación que existe entre el concepto de movimiento, según el enfoque psicomotor, y el concepto de inteligencia, según la escuela piagetiana. Ambos conceptos nos permiten comprender mejor el desarrollo del niño.

A continuación se encuentran los aspectos de la psicomotricidad. La figura trata los aspectos generales de la psicomotricidad. El cuadro presenta un resumen de los aspectos generales y de los particulares.

Aspectos generales y particulares de la psicomotrícidad.

2.6. Educación y Psicomotricidad.

De acuerdo con los principios básicos ya mencionados, el objetivo de la educación psicomotriz es favorecer la relación entre el niño y su medio, proponiendo actividades perceptivas, motrices, de elaboración del esquema corporal y del espacio-tiempo, considerando las necesidades e intereses espontáneos del niño, especialmente esa función vital que es el juego.

Consecuentemente es necesario elaborar en el terreno pedagógico, los aspectos de la psicomotricidad, los cuales se esquematizan en los cuadros siguientes.

2.6.1. Aspectos principales de la psicomotricidad.

Percepción sensoriomotriz.

Consideraremos la percepción en relación con el desarrollo del movimiento; en especial, veremos la percepción visual, táctil y auditiva.

a) La percepción visual se desarrolla a partir de ejercicios de coordinación óculo-motriz, de percepción figura-fondo, de percepción de la posición y de las relaciones espaciales, de discriminación de formas y de memoria. Por ejemplo, si el grupo mueve el brazo derecho y un solo alumno mueve el izquierdo, todos identificarán al niño que no actuó como los demás, o distinguirán en un dibujo la silla que muestre una posición diferente en relación con otras sillas.

b) La percepción táctil se desarrolla a partir de la conciencia del cuerpo y del desarrollo de la aprehensión. Por ejemplo, el niño, con los ojos cerrados, escoge uno entre varios objetos de una bolsa y los describe: es redondo, duro, de plástico, etc.

c) La percepción auditiva se desarrolla a partir de ejercicios de concentración de memoria, de discriminación auditiva. Por ejemplo, el niño cierra los ojos y distingue el sonido de una campana, un timbre o un teléfono.

Cuadro 1: Inteligencia y psicomotricidad. Etapa sensoriomotriz (0-18 meses)

Cuadro 2: Inteligencia y psicomotricidad. Etapa de la representación preoperatoria (18 meses- 7años).

Cuadro 3: Inteligencia y psicomotricidad. Etapa de las operaciones concretas (7 – 12 años).

Motricidad.

El desarrollo de los movimientos, como hemos mencionado, depende de la maduración y del tono, factores que se manifiestan concretamente por las sincinesias (movimientos parásitos que acompañan un gesto), o sea por él control postural.

La relajación global o parcial (regulación tónica) y los ejercicios de equilibrio (control postural) contribuyen a la disminución de las sincinesias y a una mayor regulación tónica.

La posibilidad de relajación coexiste con el control tónico y su regulación, para permitir un buen control. Este proceso dura alrededor de diez años. Por lo que se refiere al equilibrio, a los 4 años todavía está mal establecido: todo movimiento necesita constantes reequilibraciones. Por ejemplo, el pequeño, al brincar sobre un pie, tendrá dificultades pero, a base de ejercicio, obtendrá el dominio de los movimientos hacia los ocho años.

En la ejecución motriz intervienen factores neurofísiológicos tales como la soltura, torpeza, hipercontrol, regularidad, etc…, así como emocionales: comodidad, placer, rigidez, impulsividad, etc. El juego armonioso entre la coordinación y la disociación, nos indica la edad motriz del sujeto y nos informa sobre su maduración, topología, estado de ánimo y comportamiento.

De acuerdo con el desarrollo espontáneo de la motricidad, los movimientos se han clasificado en cinco tipos que se definen a continuación:

1) Los movimientos locomotores o automatismos: son movimientos gruesos y elementales que ponen en función al cuerpo como totalidad. Por ejemplo, caminar, gatear, arrastrarse.

2) La coordinación dinámica: exige la capacidad de sincronizar los movimientos de diferentes partes del cuerpo. Por ejemplo, saltos, brincos…

La organización de los brincos es compleja; por eso conviene referirse brevemente a la naturaleza y a la génesis de esta actividad. El niño aprende a brincar por imitación: la ejecución es, por tanto, la reproducción de un gesto dinámico que pone en juego los aspectos ligados a las praxias. Asimismo, interviene el ritmo a través de la regularización del movimiento. Un estudio genético sobre el desarrollo de los brincos, nos informa acerca del proceso de los cuatro a los seis años.

La disociación es la posibilidad de mover voluntariamente una o más partes del cuerpo, mientras que las otras permanecen inmóviles o ejecutan un movimiento diferente. Por ejemplo, caminar sosteniendo con los brazos un plato con una piedra encima.

3) La coordinación visomotriz: consiste en la acción de las manos (u otra parte del cuerpo) realizada en coordinación con los ojos. Esta coordinación se considera como paso intermedio a la motricidad fina. Ejemplo, rebotar una pelota con la mano.

Sin embargo, intervienen otros factores motores y psicológicos (psicomotores, por tanto), como la adaptación del gesto a un objeto que se mueve en el espacio, lo que significa que necesita un ajuste continuo de los ojos a la ubicación del objeto en diferentes puntos. El proceso se resume en el cuadro.

La motricidad fina: consiste en la posibilidad de manipular los objetos, sea con toda la mano, sea con movimientos más diferenciados utilizando ciertos dedos. El niño adquiere la posibilidad de la toma de pinza alrededor de los nueve meses y la ejecuta con suma dificultad: se necesita una elaboración de años para realizar actividades motrices finas como enhebrar perlas y todavía más para llegar a la escritura, ya que ésta es una síntesis de las facultades neuromotrices y del desarrollo cognoscitivo.

Esquema corporal.

Esta noción, relacionada con la imagen de sí mismo, como hemos visto, es indispensable para la elaboración de la personalidad. El niño vive su cuerpo en el momento en que se puede identificar con él, expresarse a través de él y utilizarlo como medio de contacto. En la práctica, varios tipos de ejercicios contribuyen a su elaboración.

– Imitación: Reproducción de gestos, de movimientos, de posiciones. La primera etapa será la imitación en espejo, dada la no lateralización consciente del cuerpo hasta los seis o siete años. Hacia los ocho o nueve años se logra la segunda etapa: la imitación indirecta que ya toma en cuenta el lado correspondiente del modelo. Ejemplo, al imitar gestos con pañuelos, un niño pequeño imita en espejo, en cambio, uno mayor ya puede copiar la mano derecha o izquierda de la persona que tiene enfrente.

– Exploración: Familiarización con nuevos objetos. EL niño busca varias posibilidades de manipulación al investigar un objeto libremente. Ejemplo, un juego con cajas de cartón.

– Nociones corporales; Palabras que designan partes del cuerpo. Ejemplo, el niño nombra una parte del cuerpo que el maestro señala.

– Utilización: Es la aplicación de la exploración. El niño adapta y organiza las variedades descubiertas en el uso de las posibilidades corporales y del espacio. Ejemplo, dibujar su propio cuerpo.

– Creación: Inventar, imaginar situaciones, personas, objetes, a través del juego corporal o por medio de los objetos (interviene la imitación diferida). Ejemplo, una construcción con bloques.

Lateralidad.

Es el conjunto de predominancias laterales al nivel de los ojos, manos y pies. De acuerdo con el desarrollo neuromotor, se establece el siguiente proceso para facilitar la orientación del cuerpo.

– Diferenciación global: Su propósito es utilizar los dos lados del cuerpo, afirmar el eje corporal, disociar progresivamente cada lado y facilitar la preferencia natural que se expresa por la habilidad creciente de uno de ellos. Ejemplo, hacer el avión con los dos brazos extendidos.

– Orientación del propio cuerpo: Se refiere a las nociones derecha-izquierda. En esta etapa interviene la toma de conciencia de los dos lados, apoyada por la verbalización. La orientación se refuerza con los ejercicios de disociación, ejemplo: los niños hacen que se peinan, que se lavan los dientes, etc.

– Orientación corporal proyectada: Es la elaboración de la lateralidad de otra persona u objeto. Este paso se inicia a condición de que el anterior se haya adquirido. Ejemplo, tocar el pie derecho de la maestra.

Espacio.

Los ejercicios para la elaboración del espacio tienen su punto de partida en el movimiento, por lo que los del esquema corporal y los de la lateralización, contribuyen indirectamente en su desarrollo. Los tipos específicos de actividades son los siguientes:

– Adaptación espacial: Corresponde a la etapa del espacio vivido. El cuerpo se desplaza de acuerdo con las configuraciones espaciales. Ejemplo, pasar por debajo de un escritorio.

– Nociones espaciales: Palabras que designan el espacio, refuerzan todos los pasos. Ejemplo, saltar atrás o adelante de una silla.

– Orientación espacial: Abarca el conjunto de las relaciones topológicas, cuyo punto de referencia, en un principio, es él propio cuerpo. Se desarrolla con ejercicios de localización espacial, de agrupaciones y de reproducción de trayectos. Ejemplo, ir solo a la tienda.

– Estructuración espacial: Consiste en la organización del espacio, sin la necesidad de referirse explícitamente al propio cuerpo. En esta organización interviene el espacio proyectivo y euclidiano. Así se forman las nociones de distancia, volumen y estructuración espacio-temporal. Ejemplo, ¿en cuántos pasos (grandes o chicos) cruzas el patio?

– Espacio gráfico: Es el intermediario del espacio de la acción concreta y del espacio mental. Depende de dos aspectos: la percepción de datos gráficos y, de otra parte, la adaptación del trabajo en la hoja de papel.

En nuestros términos, se trata de franquear el espacio tridimensional al bidimensional a través de la representación y de la experiencia motriz. Ejemplo, dibujar entre dos líneas.

Tiempo y ritmo.

Esta noción se elabora a través del movimiento que por su automatización, introduce un cierto orden temporal debido a la contracción muscular.

– Regularización: Popr la experiencia del cuerpo, los movimientos se afinan y de la repetición resulta un carácter rítmico. De esta manera, automatización corresponde a ritmicidad. Esta automatización o regularización es básica para toda adquisición motriz. Ejemplo, el niño se balancea sobre los pies y el maestro le acompaña con música.

– Adaptación a un ritmo: La capacidad de adaptar el movimiento a un ritmo se logra primeramente al nivel de las manos, y después por los movimientos locomotores. Los brincos u otros movimientos que impliquen factores de equilibración tónica y de control motor tardaran hasta los diez años para la ejecución perfecta; por su parte, la adaptación a una rapidez cambiante se logrará alrededor de los seis años. Ejemplo, correr y aplaudir rítmicamente.

– Repetición de un ritmo: Favorece la interiorización de los ritmos. Por ejemplo, las pruebas de reproducción rítmica de Stambak presentan series de ritmos: desde sencillos (00 00; 000; 0 00:) hasta más complejos (00 0 00: 00 0 0 00;) estos últimos se adquieren hasta los once años.

– Nociones temporales: La designación del tiempo y del ritmo. Ejemplo, caminar lento como una tortuga, correr rápido como un conejo.

– Orientación temporal: La capacidad para situarse en relación con un eje temporal y de actuar corporalmente en consecuencia a un antes, un después, etc. Ejemplo, lanzar la pelota y correr más rápido que ella.

– Estructuración temporal: Está relacionada con la estructuración espacial. Es decir, implica la conciencia de los movimientos y de sus desplazamientos ejecutados en cierto tiempo y en cierta distancia. Por ejemplo, cruzar una habitación en el tiempo que dura una melodía.

2.6.2. Psicomotricidad y aprendizaje escolar.

El aprendizaje escolar es solamente una parte de la educación en general, y puede iniciarse a concidión que el niño alcance cierto nivel: Ia etapa operatoria, con sus correspondencias en la elaboración espacio-temporal y también en el plan neuromotor (escritura).

La educación psicomotriz favorece la preparación escolar creando situaciones que el niño tiene que enfrentar, presentando juegos que le permitan conocer su cuerpo, ejercitarlo en diversas configuraciones espaciales y temporales, y así integrar las nuevas experiencias.

La gama de ejercicios parte de la exploración del propio cuerpo y del espacio que lo rodea, y desarrolla paralelamente la percepción, la atención, la educación social y el lenguaje que acompaña la acción. Los recursos del maestro deben ser múltiples: tanto la motivación y la estimulación, como los objetos de la realidad o de la imaginación. La música es uno de los recursos más completos: Influye en el movimiento, la percepción auditiva, la atención, la memoria.

A continuación, expondremos algunas condiciones que exigen los aprendizajes de la escritura, la lectura y la matemática.

La escritura moviliza esencialmente los miembros superiores y requiere la coordinación motriz fina y la óculo-manual. Durante los años preescolares, las capacidades motrices están en plena evolución y, como sabemos, los movimientos son todavía globales, bajo la influencia de dificultades de control tónico, que se manifiesta por las sincinesias y la hipertonía. Uno de los objetivos pedagógicos será preparar el acto de escribir a través de ejercicios de coordinación óculo-motriz, (dibujos, modelado y ritmo) para favorecer la maduración y el control tónico necesario.

En la lectura, además de un buen desarrollo lingüístico (especialmente fonológico) es importante la percepción visual, la diferenciación y la orientación de las formas. También influyen poderosamente el ritmo y la imitación.

En lo que se refiere a la matemática, y de acuerdo con la formación de la inteligencia, las operaciones se preparan a través de la acción. La clasificación, la seriación y la numeración son acciones que necesitan la percepción espacial y se desarrollan con juegos en los cuales interviene el espacio y la motricidad fina. Por ejemplo, poner botones (yo pongo, tu quitas, etc.).

Hemos reiterado que la psicomotricidad juega un papel importante, no solamente en la preparación del aprendizaje escolar, sino también a la prevención y en la reeducación. La prevención de trastornos psicomotores es básica en el caso de los niños de familias económicamente desfavorecidas o que procuran pocos estímulos a sus hijos; pero la psicomotricidad puede ser vital cuando el niño presenta problemas en el desarrollo del movimiento que, sin intervención adecuada, impidan un buen aprendizaje escolar.

2.6.3. Perturbaciones psicomotrices.

Los trastornos psicomotores son los retrasos o las dificultades que surgen durante la evolución psicomotriz, y se manifiesta a través de movimientos torpes, rígidos, falta de equilibrio o de control tónico, o por comportamiento impulsivo, agresividad, desobediencia, inhibición, dificultades de atención y de concentración.

Los tipos de trastornos más frecuentes pueden identificarse de la siguiente manera:

– El débil motor se caracteriza por un retraso en la maduración del sistema nervioso, que se manifiesta por movimientos toscos, limitados, sin fluidez ni dinamismo. El niño parece combatir en dos frentes: por un lado, tiene la necesidad de vencer el obstáculo, de mover su masa; y por otro, busca un freno pata sus movimientos involuntarios.

– El inestable psicomotor se caracteriza por una agitación constante tanto motora como del carácter. Su hiperactividad le impide la atención y concentración. Lo que corresponde, en el plan del comportamiento psicológico, a problemas de atención y a reacciones emotivas repentinas.

– Al inhibido psicomotor la falta de seguridad le impide tener las experiencias motoras necesarias para el aprendizaje en general. Sus movimientos son rígidos, encogidos y presenta bloqueos en todos los niveles.

Estas tres clases de comportamiento engendran dificultades en el aprendizaje escolar y ocasionan que el individuo acumule sentimientos de fracaso y frustraciones.

Otros problemas son de origen emocional o se deben a la mala elaboración del esquema corporal, de la lateralidad y del espacio-tiempo. Durante el aprendizaje escolar, se manifiestan específicamente por la dislexia. Cada caso presenta un conjunto de problemas aunque, por lo general, el nivel intelectual puede ser bueno. Lo mismo ocurre en la disgrafía, que se manifiesta por una torpeza motriz, falta de coordinación y hasta calambres que impiden la acción de escribir.

Por supuesto, en estos problemas se encuentra siempre un factor común, el relaciona!, sea con su medio ambiente familiar o con los objetos, que engendra trastomos en la elaboración del esquema corporal y de la identidad.

En el nivel cognoscitivo, estos niños generalmente presentan dificultades con el paso de la etapa representativa a la operatoria, con sus repercusiones respectivas en el desarrollo.

Dado este factor común, es necesario planear una intervención global y no atacar el síntoma directamente. Es decir, si el niño manifiesta su problema por una dislexia sería un gran error presentarle ejercicios de orientación de las letras, porque confirmaríamos sus dudas sobre sí mismo, y de su incapacidad para superar el problema; en cambio, si se establece desde un principio una relación de confianza, y por medio del juego se reelabora el esquema corporal, se integra el espacio y el tiempo y así se llega a los mecanismos necesarios para el aprendizaje de la lectura.

De esta manera el éxito de la educación y de la reeducación se asegura, si se toma en cuenta el factor básico para todo aprendizaje: la relación. Por tanto, un programa debe construirse a partir de las condiciones del individuo: desde el nivel donde el niño se siente seguro y capaz y, con esta base, desarrollar los aspectos de la psicomotricidad. En la práctica, estos aspectos se trabajarán juntos, respetando la capacidad motriz real y el nivel cognoscitivo del niño.

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