La programación del área de lenguas extranjeras: unidades de programación. Criterios para la secuenciación y temporalización de contenidos y objetivos. Selección de la metodología a emplear en las actividades de aprendizaje y de evaluación
1. INTRODUCCIÓN
1.1. EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO…………………………………………………………………………………………………………………………… 2
1.2 EL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA Y DE CICLO……………………………………………………………………………………………………………………………. 3
2. LA PROGRAMACIÓN DEL ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS: UNIDADES DE PROGRAMACIÓN……………………………………………………………………………………………………………………………. 3
2.1. La programación anual…………………………………………………………………………………………………………………………… 3
2.2 La programación de unidades didácticas……………………………………………………………………………………………………………………………. 4
2.3 La programación de las sesiones de clase……………………………………………………………………………………………………………………………. 6
3 CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DE CONTENIDOS Y OBJETIVOS…………………………………………………………………………………………………………………………… 9
3.1 Los objetivos…………………………………………………………………………………………………………………………… 9
3.2 Los contenidos…………………………………………………………………………………………………………………………. 12
4. SELECCIÓN DE LA METODOLOGÍA A EMPLEAR EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y DE EVALUACIÓN…………………………………………………………………………………………………………………………. 18
5. RELACIÓN DEL TEMA CON LOS DISEÑOS CURRICULARES DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA………………………………………………………………………………………………………………………………. 24
6. PROPUESTA DIDÁCTICA…………………………………………………………………………………………………………………………. 25
7. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………………………………………………. 37
8. ANEXOS…………………………………………………………………………………………………………………………. 39
1. INTRODUCCIÓN
El artículo 13 del Decreto de Educación Primaria establece que “los profesores programarán su actividad docente de acuerdo con el currículum de la Educación Primaria y en consonancia con los respectivos proyectos curriculares de etapa y ciclo”. Por “currículum de la Educación Primaria” se entiende el conjunto de objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación que regulan la práctica docente en dicha etapa. Se encuentra en los Anexos del citado Decreto. “Los proyectos curriculares de etapa y ciclo” están incluidos en el Proyecto Curricular de Centro y éste, a su vez, en el Proyecto de Centro.
“El Proyecto de Centro es el instrumento para la planificación que enumera y define las notas de identidad del centro, establece el marco de referencia global y los planteamientos educativos de carácter general que definen y distinguen al centro, formula las finalidades educativas que pretende conseguir, adapta el currículo establecido en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto específico, y expresa la estructura organizativa del centro. Su finalidad es dotar de coherencia y personalidad propia a los centros.” (BOJA de 25/6/1992, punto III, 2 de 23 de julio de 1992).
El Proyecto de Centro debe ser una exposición clara, concisa y breve de las intenciones educativas, estructuras, reglamentos y diseño curricular de una comunidad escolar. Debe adaptar aquellos principios y estructuras educativas que se consideran adecuados para una comunidad. Debe ser un documento dinámico y modificable en función de la práctica educativa, a la cual debe servir como guía. Es necesario que sea una creación colectiva de la comunidad educativa, que expresa equilibradamente sus intenciones, sirviendo como marco de las actividades educativas y, por lo tanto, como facilitador del trabajo docente.
El Proyecto de Centro consta de varios instrumentos para la planificación a medio plazo, que garantizan la estabilidad de la acción educativa: finalidades educativas, proyecto curricular y reglamento de organización y funcionamiento. A corto plazo, en el transcurso de un curso escolar, incluye otros instrumentos que concretan la acción educativa: plan anual de centro y la memoria final.
EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
Por (PCC) se entiende un conjunto de actuaciones articuladas entre sí y compartidas por un equipo docente de un centro educativo mediante el cual se concretan y desarrollan las intenciones y prescripciones generales contenidas en los decretos de enseñanza para las distintas etapas educativas de Andalucía. Constituye el instrumento que hace explícito el proyecto educativo de un centro docente de una realidad concreta, dándole coherencia y continuidad (Guía para la elaboración del PCC. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía).
Por lo tanto, el PCC tiene en cuenta no sólo los Decretos de Enseñanza para Andalucía, sino también las Finalidades Educativas del Centro, el otro elemento del Proyecto de Centro, que recoge el contexto al que hay que adaptar los citados Decretos: perfil del alumnado, características del Centro, la comunidad en la que se inserta.
El PCC no debe ser un mero trámite burocrático desconocido por la comunidad escolar, sino que debe ser un instrumento colectivo que exprese los criterios compartidos por el profesorado de un centro y favorezca la mejora de la calidad educativa del centro, mediante la reflexión y la renovación pedagógica de la práctica docente.
El Proyecto Curricular de Centro consta fundamentalmente de los Proyectos Curriculares de Etapa o Etapas y sus correspondientes ciclos, que contextualizan el Decreto de Enseñanza a la realidad del centro, sirviendo de guía para realizar la programación de aula. Sin embargo, el PCC quedaría incompleto si no contara con otros elementos o planes:
* Plan de Organización del PCC, que contextualiza la legislación general a las características de la comunidad escolar.
* Plan de Orientación para lograr una mayor adaptación de los procesos de enseñanza a las características del alumnado.
* Plan de Formación del Profesorado o relación organizada de necesidades de autoperfeccionamiento detectado por el profesorado a partir del análisis crítico sobre su práctica docente.
* Plan de Evaluación del PCC: análisis de los aspectos prioritarios para introducir cambios y ajustes en orden a conseguir un Proyecto de Centro más coherente.
EL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA Y DE CICLO
Uno de los elementos del PCC es el Proyecto Curricular de Etapa, que “constituye un conjunto de decisiones curriculares articuladas entre sí y compartidas por el equipo docente de una etapa educativa. Su objetivo principal es concretar las intenciones y prescripciones generales contenidas en los Anexos correspondientes a los diseños curriculares de cada una de las etapas educativa contenidos en los Decretos de Enseñanza de Andalucía y expresar, así, el Proyecto Curricular de un determinado equipo docente. La principal finalidad es dotar de coherencia la actuación didáctica en cada uno de los ciclos. Para elaborarlo hay que responder a una serie de preguntas:
*¿Qué enseñar? Concreción e interrelación de los objetivos generales de la etapa con los de cada área. Distribución por ciclos. Priorización y secuenciación de los objetivos.
*¿Cuándo enseñar? Orientaciones para la selección, organización y secuenciación de los contenidos de la etapa, distribuyéndolos por ciclos y cursos.
*¿Cómo enseñar? Concreción de los principios metodológicos de la etapa y de las áreas curriculares.
*¿Qué, cuándo, cómo evaluar? Concreción de los criterios de evaluación por ciclos y criterios de promoción.
2. LA PROGRAMACIÓN DEL ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS: UNIDADES DE PROGRAMACIÓN
El Proyecto Curricular de Etapa es un instrumento de planificación a medio plazo, en el que está implicado el equipo docente. A corto plazo, el equipo docente realizará una programación de cada uno de los ciclos y cursos de la etapa en el área de Lengua Inglesa, que partirá del estudio de la situación en que se encuentra el alumnado, teniendo en cuenta que “la unidad de programación y evaluación de la Educación Primaria es el ciclo” (artículo 3,4 del Decreto).
Antes de continuar, es necesario decir que en el área anglosajona se hace una distinción entre syllabus design, que se refiere a los criterios para decidir la selección y secuenciación de los contenidos, y course design o language program design, que dice cómo se llevará a cabo el syllabus teniendo en cuenta los objetivos, la metodología, las actividades, los recursos y la evaluación.
PROGRAMACIÓN ANUAL
La programación anual de un curso, llamada “larga”, constará de todos los elementos de la planificación:
1. Cabecera con el nombre del centro, del profesor responsable, el ciclo, área y curso académico.
2. Selección de los contenidos estructurados unidades didácticas quincenales que contemplen todos los contenidos: conceptuales (funciones, vocabulario, gramática, pronunciación, aspectos socioculturales), procedimentales (las habilidades comunicativas) y actitudinales. Los temas de las unidades didácticas tendrán en cuenta los intereses y necesidades del alumnado, una vez analizados en el diagnóstico inicial.
3. Actividades generales como diagnóstico inicial, repaso, evaluación final…
4. Objetivos generales del área teniendo en cuenta el Proyecto Curricular del Ciclo.
5. Repertorio de recursos didácticos cuya utilización se prevé a lo largo del curso. Previamente se habrá estudiado la operatividad del material existente en el centro.
6. Temporalización: fechas de comienzo y fin de las unidades didácticas, teniendo en cuenta los días hábiles y las festividades.
7. Consideraciones generales sobre el alumnado y metodología más adecuada.
Normalmente, en la práctica docente, las programaciones largas se limitan al punto 6, es decir, a la temporalización de las unidades didácticas, dando por entendido que los otros elementos están incluidos en el Proyecto Curricular de Ciclo.
PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Se pueden hacer otras programaciones intermedias, por ejemplo, trimestrales, aunque lo normal es pasar de la anual a las unidades didácticas (lesson plan) con una duración aproximada de una quincena.
Antes de planificar la unidad didáctica hay tener en cuenta algunas consideraciones:
1. La más importante es el libro de texto y el “syllabus” (organización de los contenidos) que propone. Los libros de texto son útiles, ya que ofrecen materiales vivos e interesantes, progresión sensata de los contenidos lingüísticos. Los buenos libros aportan resúmenes, especialmente los gramaticales, que permiten revisar fácilmente; son sistemáticos en cuanto a la cantidad de vocabulario y permiten al alumno aprender por sí mismo.
Sin embargo, el profesor no debe ser un esclavo del libro, sino que debe omitir, recombinar o complementarlo. Para ello debe conocer todo el libro muy bien. Por otra parte hay que tener presente que los libros pueden producir efectos contrarios (aburrimiento del alumnado) cuando se utilizan abusivamente. Normalmente los libros suelen concentrarse en actividades para presentar el nuevo lenguaje y en la práctica controlada del mismo. En cada unidad nos encontramos con el mismo esquema y formato, por lo que no se adaptan a las características de cada clase, que son únicas. Algunos libros incluso no están equilibrados en cuanto a las habilidades que desarrollan o a las actividades, que suelen carecer de variedad.
1. En otro orden, los profesores deben conocer su oficio: el idioma que quieren enseñar, las estrategias didácticas específicas para el nivel, las ayudas de las que puede disponer, el amplio repertorio de actividades para llevar a cabo, que deben estar interrelacionadas de modo que unas refuercen a otras. Es importante conocer las fases de una unidad (presentación, práctica y producción), así como las técnicas adecuadas en cada fase. Debe dominar las habilidades para dirigir la clase: agrupamientos, disciplina…
2. Para que la programación sea realista, es importante que el profesorado conozca la institución o el centro en que trabaja: horarios, condiciones físicas de la clase y del centro, material disponible, el proyecto curricular de etapa y ciclo, restricciones…
3. Por supuesto debe conocer a sus alumnos: edad, sexo, clase social, ocupación de los padres, así como los factores sociales, políticos y religiosos que puedan influir en las relaciones personales. Es necesario que conozca sus antecedentes académicos (motivación, intereses, conocimientos previos…) y especialmente sus necesidades lingüísticas.
4. El profesor debe realizar una preparación cuidadosa de la unidad didáctica. Por ejemplo, debe tener en cuenta si el material es autónomo respecto a aspectos previos o posteriores o si debe corregir los deberes de casa. Es fundamental tener preparado todo antes de comenzar las clases, haciendo especial hincapié en los materiales: libros de texto, fotocopias, reproductor de cintas, etc., así como en los ejercicios y actividades, que deben ser variados y motivadores, especialmente para los diez últimos minutos: juegos, crucigramas, adivinanzas…
Es aconsejable que el profesor ensaye en casa y anticipe los posibles problemas de conceptos, formas o pronunciación que puedan surgir.
También hay que tener en cuenta que hay muchos factores que influyen en la planificación y, por lo tanto, imponen restricciones al profesor al elegir unas determinadas técnicas o materiales.
· Restricciones prácticas: duración de la unidad didáctica, número de clases a la semana, momento del día (por la mañana, por la tarde, a primera hora, a última hora…), el número de alumnos, el mobiliario, disponibilidad de materiales.
· La personalidad del profesor, entrenamiento previo, actitud…
· El alumnado: las diferentes necesidades de cada uno de ellos, su nivel de inglés (a veces hay enormes diferencias en cuanto al dominio de las destrezas, por lo se recomienda el aprendizaje autónomo con materiales adecuados), sus intereses, su edad, antecedentes educativos (¿están acostumbrados a trabajar en grupo?), actitudes, personalidad.
· Motivación y mantenimiento del interés. Aumentará en la medida que el alumnado conoce los objetivos y su importancia para aprender inglés. Es fundamentar organizar actividades significativas, relevantes y variadas.
La programación de la unidad didáctica debe contener los siguientes elementos:
1. Datos del diagnóstico inicial o de los resultados de la evaluación en las anteriores unidades didácticas. Identificación de los intereses y conocimientos previos del alumnado. Descripción de la clase (nivel o curso, condiciones físicas de la clase, tiempo disponible…).
2. Determinación del tema y los consiguientes contenidos. Relación con los temas transversales.
3. Formulación de los objetivos didácticos o de aprendizaje.
4. Selección y organización de los contenidos, distinguiendo conceptos, procedimientos y actitudes y relacionándolos con los objetivos. Conexión con otras áreas de conocimiento.
5. Secuenciación y organización de las actividades del alumnado: de introducción/motivación, sobre los conocimientos previos, de desarrollo, de revisión/ampliación y de evaluación. Valoración de la autonomía.
6. Temporalización en sesiones.
7. Metodología: enfoque y teorías de aprendizaje, estrategias de enseñanza y aprendizaje, agrupamientos, espacios. Papel del profesor.
8. Recursos y apoyos
9. Tipo de evaluación (inicial, formativa o sumativa, autoevaluación y heteroevaluación), instrumentos y técnicas. Criterios de evaluación.
10. Orientación y tutoría.
11. Medidas de atención a la diversidad. Optatividad. Diversificación curricular. Organización de los recursos personales y materiales dirigidos a los alumnos con necesidades educativas especiales. Programas específicos.
12. Recuperación. Proacción.
13. Valoración de la ejecución de la unidad didáctica.
PROGRAMACIÓN DE LAS SESIONES O CLASES
En cada sesión o clase, hay que concretar estos elementos. El número de sesiones variará en razón de las horas semanales asignadas (dos horas para el ciclo segundo y tres para el tercero) y la duración de las mismas, que normalmente son de una hora, de tres cuartos de hora o de media hora. Son posibles sesiones de menos de 20 minutos.
Es conveniente escribir la planificación en una tarjeta o bien llevar un diario de clase, indicando el tiempo dedicado a cada fase. Por detrás se incluirán notas y comentarios que puedan servir para futuras clases.
En Fun Boat! de la colección materiales curriculares para la Educación Primaria, hay varios ejemplos de programación de unidades didácticas especificando la temporalización de las sesiones. Hemos extraído la correspondiente a MY NEW HOUSE.
1ª sesión.
El profesor o la profesora presenta la unidad, haciendo un trabajo de Gran Grupo donde se comente la historia del cómic THIS IS MY NEW HOUSE (Sheet 1). Como siempre la lectura se hará al final de la unidad. Se reparten revistas a los diferentes grupos y se les pide que busquen habitaciones de casas y que las peguen en cartulinas. Cada grupo enseña sus cartulinas y el profesor o la profesora presenta las partes de la casa: “This is the bathroom”; en los grupos más alejados usa: “That is the kitchen”. Luego este mismo ejercicio se hace por los miembros de cada grupo. Con el mural de la casa 6 se repasa y afianza de una forma directa el vocabulario (sólo habitaciones).
2ª sesión.
Se comienza con la canción 10 de la unidad mientras la clase se acomoda. Con el mural 6, se repasan las partes de la casa y se muestra la grafía correspondiente. Se reparte la Sheet 2 donde se deben recortar las habitaciones de la casa y pegarlas en donde corresponde. Una vez corregida, hacemos la Sheet 3, que es un crossword con las habitaciones de la casa. Cuando se conozcan las partes de la casa, se presentarán la mitad de las palabras del vocabulario, haciendo hincapié en las de uso más común.
3ª sesión.
Se comienza con la canción 10 y un repaso oral de lo aprendido. Se hacen dibujos de las partes de la casa con sus grafías y conforme vayan aprendiendo muebles se van colocando los carteles en la clase. Se pasa a hacer la Sheet 4. En ella se deben colocar los nombres correctos en cada casillero. El profesor o la profesora señala un dibujo y pregunta: “What is this?”, para contestar seguidamente: “This is…”. Repite el ejercicio en grupa e individualmente hasta cerciorarse de que ha sido comprendido. Se hace la Sheet 5, los alumnos y alumnas deben completar las palabras contestando a las preguntas. Una vez terminada la ficha se pregunta individualmente de forma oral.
4ª sesión.
Se comienza la clase con la canción 10. Se repasa el vocabulario dado con preguntas de “What’s this?” para que la clase responda “This is…”. Se presenta de modo directo y usando el mural 6 el resto de los muebles y cosas de la casa. Cuando se aprendan, se presenta la grafía. Se pasa la Sheet 6, que tiene dos partes: la primera los niños y niñas deben poner el nombre de cada habitación en el dibujo; la segunda, deben mirar el dibujo y completar las cosas que hay en él. Se reparte el material de explotación de la canción y se comienza a trabajar por partes, intentando averiguar qué palabras faltan.
5ª sesión.
Se comienza trabajando con la canción 10. No importa que muchas estructuras no se comprendan, lo importante es que identifiquen palabras. Se hace la Sheet 7, siguiendo las líneas y escribiendo el nombre de cada cosa. Pasamos a hacer la Sheet 8, donde se debe seguir a la pista por toda la casa para averiguar dónde se encuentra el chocolate. Se canta la canción 10.
6ª sesión.
Se comienza cantando la canción 10. Se repasa preguntando: “Where is the TV?”, para que los alumnos y las alumnas contesten: “It’s in the sitting-room” o “In the sitting-room”. Pasa a hacer la Sheet 9, donde tienen que elegir entre He, She o It. Se repasa aquellos aspectos de la programación que hayan quedado “flojos”.
7ª sesión.
Se comienza con la canción 10. Se repasa todo el vocabulario. Se pasan la Sheets 10a y 10b para hacer un pair work. Un alumno o alumna de cada pareja sólo pueden ver la casa A o la B. Después, el alumno o alumna A dice: “This room is number 1”; y enumera todos los muebles de la habitación. El B debe colocar en su ficha y en el lugar correcto el nombre de la habitación. El proceso se continúa hasta que la alumna o el alumno B tiene los cuatro nombres puestos, y se repite al revés. Después la pareja comprueba si todo está correcto.
8ª sesión.
Hemos llegado casi al final de la unidad, es la hora de realizar y explotar la lectura del cómic THIS IS MY NEW HOUSE. Se comienza presentando el juego The House Game (Puedes fotocopiar la Sheet 11 en transparencia de acetato para el retroproyector). Por parejas se coge una copia de The House Game (Sheet 11). Se comienza en START HERE y sale la persona que saque la mayor puntuación en el dado. Siguiendo las flechas debe decir correctamente el nombre de los muebles que aparecen en cada casilla; si acierta, vuelve a tirar; si falla le toca a la otra. El decir alguna puntuación del dado en español equivale a perder el turno. Cuando se dé la vuelta completa a su sección y llegue de nuevo a START HERE, debe decir al menos 4 muebles de la habitación que elija el compañero o la compañera. Si acierta la habitación, pasa a su propiedad. El juego lo gana quien consiga las cuatro habitaciones. Se puede arrebatar una habitación diciendo más muebles que los que el compañero o compañera dijo (¡ojo! es conveniente apuntar el número de muebles que cada uno dice). Si caes en un STOP, pierdes el turno. Si caes en un GOOD LUCK!, avanzas dos puestos.
9ª sesión.
En esta sesión se realizarán las autoevaluaciones EL ESPEJITO y YO OPINO. Se presenta la FICHA DE VOCABULARIO, para repasar y colorear.
Este modelo de programación propuesto por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía tiene el inconveniente de que los objetivos, contenidos y criterios de evaluación sólo se hacen explícitos una vez para toda la unidad didáctica. Sin embargo, consideramos necesario tenerlos en cuenta, aunque sea mentalmente para no perderse.
Hammer ofrece un modelo de programación por sesiones (no es necesario reflejar por escrito), que incluye una descripción de la clase (alumnado, condiciones físicas…) y el trabajo realizado recientemente: el tema, el contenido, destrezas desarrolladas…Además se explicitan:
· OBJETIVOS: especificaremos los objetivos de la clase, las capacidades que intentamos desarrollar: identificar, usar, entender, expresar… (to read to confirm expectations).
· CONTENIDOS: es la parte de la programación que más tiempo le dedicaremos: conceptos (funciones, estructuras, situaciones, vocabulario, pronunciación y cultura), procedimientos (destrezas) y actitudes. En la medida de lo posible todos ellos deben aprenderse integradamente, pero en las distintas clases se puede dar prioridad a uno de ellos: lectura, conversación, aspectos culturales, pronunciación…
· DESARROLLO DE LA CLASE
– PRECALENTAMIENTO – motivación (WARM-UP): el objetivo es contextualizar la escena cultural situacional, lingüística y semánticamente. Revisión de los contenidos de las lecciones anteriores.
– PRESENTACIÓN de los contenidos y de las actividades siguiendo el libro o no. Determinaremos el contexto o situación (en casa, en la tienda…). Indicaremos la posible utilización de apoyos didácticos y con cursos superiores utilizaremos la explicación gramatical, si fuera necesario. Cada sesión suele desarrollar más intensamente alguna destreza comunicativa o contenido: vocabulario, función, reading, listening, pronunciación…
– PRÁCTICA mediante ejercicios y actividades en grupo, por parejas e individualmente. En los primeros niveles estará muy controlada, dejando libertad progresivamente. Hay que determinar cómo, cuándo y dónde hacer las correcciones de los errores. Hay que prever los posibles problemas que puedan surgir y las actividades alternativas.
– PRODUCCIÓN (actividades “follow-up”) en clase y en casa, si fuera necesario.
3. CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DE CONTENIDOS Y OBJETIVOS
Los contenidos y los objetivos están tan interrelacionados que es imposible definir o explicitar uno sin mencionar el otro. La diferencia estriba en que el objetivo enfatiza la capacidad que hay que desarrollar (captar información, comprender), mientras que el contenido especifica el objeto sobre el que se ejerce la capacidad (un cuento):
Objetivo: captar información general y específica en un cuento.
Contenido precedimental: comprensión de un cuento.
Casi todos los objetivos vienen expresados mediante un verbo y un complemento directo. El verbo se refiere a la destreza o habilidad intelectual (reconocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, valorar). Es el aspecto formal. El complemento directo es el contenido propiamente. Estos dos objetivos del área de Lengua Inglesa tratan de desarrollar la misma habilidad, pero difieren en cuanto a los contenidos, destacando en el primer caso el significado o el mensaje de un texto, mientras en el segundo los elementos comunicativos que se utilizan para transmitir la información (funciones, vocabulario, gramática, pronunciación…).
1.- Comprender informaciones generales y específicas en textos orales y escritos sencillos…
5.- Comprender ( y usar) los elementos lingüísticos y no lingüísticos…
De ahí que se incluyan en el mismo epígrafe ambos elementos de la programación. No obstante, para un mejor estudio los trataremos aisladamente.
LOS OBJETIVOS
En el Decreto de Educación Primaria, lo importante es lograr los objetivos, convirtiéndose los contenidos en instrumentos para alcanzarlos. Pero ¿cómo se entienden estos objetivos?
Hay dos clases de objetivos: los propios de procesos formativos finalizados que se oponen a los de procesos abiertos, como los experienciales o expresivos, en los que las metas no están claramente definidas. En el primer grupo se incluyen los denostados objetivos operativos, pero también los objetivos por capacidades tal como lo plantearon Gagné-Briggs en 1974, quienes distinguen la acción que hay que realizar, el objeto o producto final, las circunstancias o condiciones en que se considera alcanzado el objetivo, así como los instrumentos y limitaciones. Sin embargo, lo más importante es determinar la capacidad o habilidad mental que se va a desarrollar con la acción.
En este sentido se entienden los objetivos del Decreto de Enseñanzas, que se diferencian claramente de los objetivos operativos en el sentido clásico y de los expresivos. Se trata de desarrollar una capacidad, que consideraremos desarrollada si se alcanzan los criterios de evaluación establecidos previamente.
Así los objetivos operativos utilizan verbos que indican acciones observables objetivamente como escribir, recitar, hacer, comparar: mientras que los objetivos expresivos usan verbos de acción como “realizar ejercicios, trabajar, investigar, descubrir, practicar. Estos últimos verbos indican más la actividad que se va a realizar que los objetivos que se van a conseguir, pues los que realmente se consigan al final diferirán de un alumno a otro.
Los verbos de los objetivos por capacidades del Decreto aluden, como hemos mencionados anteriormente, a las habilidades que hay que desarrollar (cognitivas, actitudinales e incluso psicomotrices): comprender, producir, leer comprensivamente, establecer relaciones, mostrar actitudes abiertas, transferir conocimientos y experiencias…
En este sentido, los objetivos son considerados como intenciones que sustentan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas, promover el desarrollo integral del individuo y facilitar la construcción de una sociedad más justa y solidaria. Son metas que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje ayudando al profesorado en la organización de su labor. Constituyen un marco para decidir las posibles direcciones a seguir.
En función de los contextos y necesidades particulares de los individuos, los equipos de profesores podrán establecer criterios de ordenación de los objetivos a desarrollar en cada etapa educativa. También es importante analizar las relaciones entre distintas capacidades, matizar algunos objetivos, priorizar unos respecto a otros e incluso incorporar algunos nuevos teniendo en cuenta la realidad a la que se van a adaptar.
Por su carácter referencial y orientador, los objetivos tienen varios niveles de concreción en el centro, yendo desde las Finalidades Educativas, los más generales, hasta la programación en unidades didácticas, la más cercana al alumnado. Los objetivos generales de etapa del Decreto de Primaria se concretan en los de área en los diferentes ciclos, en un intento de adecuarse a cada realidad escolar, con las condiciones propias de cada contexto y de cada persona.
Cada objetivo general de la etapa está muy directamente relacionado con los objetivos generales de un área. En el caso del área de Lengua Inglesa,
OBJETIVO GENERAL DE LA ETAPA RELACIONADO CON LA LENGUA INGLESA
Comprender y expresar mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera.
OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA DE LENGUA INGLESA RELACIONADOS DIRECTAMENTE CON EL OBJETIVO GENERAL DE LA ETAPA.
1.- Comprender informaciones generales y específicas en textos orales y escritos sencillos producidos en situaciones de comunicación conocidas y habituales, con una intención de comunicación concreta.
2.- Producir textos orales y escritos en lengua extranjera que sean breves y sencillos, en situaciones de comunicación reales o simuladas y que conecten con el mundo experiencial de los alumnos.
Otros objetivos generales de la etapa también tienen relación con esta área o, de otra forma, el área de Lengua Extranjera puede contribuir a conseguir los otros objetivos generales. Sirva como ejemplo el siguiente objetivo general de etapa:
Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas.
Este objetivo está relacionado con el siguiente objetivo general del área, al menos en lo que respecta a la comunicación no lingüística.
5.- Comprender y usar los elementos lingüísticos y no lingüísticos que intervienen en situaciones habituales de interacción social y comunicación para conseguir que ésta sea más fácil y fluida.
Los objetivos generales de área se distribuyen en los dos ciclos, teniendo en cuenta que los resultados concretos y los plazos de tiempo que necesita cada alumno para conseguirlos son diferentes. Por este motivo, los objetivos de ciclo no deben convertirse en barreras que seleccione al alumnado. Por otra parte, hay que tener en cuenta que el grado de desarrollo de un objetivo en un determinado ciclo está determinado por la complejidad o dificultad del contenido al que se aplique más que a la capacidad en sí.
Puesto que los nuevos objetivos pretenden desarrollar las habilidades humanas, será necesario conocerlas bien. Las taxonomías de objetivos como las de Bloom, Guildford, Gagné, Sullivan, Merril y De Block, entre otros, pretenden señalar todas las habilidades y graduarlas desde las más simples (saber un dato que hay que recordar, reconocer o repetir) hasta las más complejas (la síntesis creativa o valorativa de una producción literaria). El fin de las taxonomías es conseguir una educación integral de forma que se incida en todas las habilidades, graduando la dificultad según el proceso madurativo del educando.
A continuación relacionamos las habilidades intelectuales (indicadas en negrita) propuestas en las taxonomías citadas, especialmente la de Bloom, junto con los verbos usados habitualmente, así como los contenidos con los que trabajan.
A. CONCEPTOS
1. RECONOCIMIENTO (reconocer, conocer, definir términos, dar el significado, identificar, dominar el vocabulario).
1.1. Datos: terminología y hechos
1.2. Metodología: convencionalismos, tendencias diacrónicas, clasificaciones, criterios, métodos.
1.3. Conceptos universales.
B. PROCEDIMIENTOS
1. COMPRENSIÓN:
1.1. Traducción o traslación (decir con palabras propias, dar ejemplos, explicar, representar)
1.2. Interpretación (resumir, explicar, dar ejemplos, elaborar una interpretación científica, comprender mensajes)
1.3. Extrapolación (deducir, comparar, concluir)
2. APLICACIÓN:
2.1. Selección de principios, métodos, criterios (aplicar reglas de conversión, aplicar estrategias)
2.2. Utilización de convencionalismos y normas ( aplicar reglas correctamente, utilizar conceptos básicos o información, hacer un uso reflexivo, incorporar)
2.3. Producción de textos específicos (escribir, redactar, expresar)
3. ANÁLISIS:
3.1. Selección y clasificación de elementos aislados (clasificar, distinguir clases, analizar, diferenciar)
3.2. Análisis (analizar, relacionar sus partes, reflexionar, procesar)
4. SÍNTESIS:
4.1. Diseño de un proyecto (diseñar, planificar)
4.2. Producción de textos creativos (escribir, producir, construir, modificar, expresar, transmitir, comentar)
4.3. Formulación de métodos, principios y teoría (formular)
5. VALORACIÓN objetiva y subjetiva (valorar, comparar, apreciar, juzgar, descubrir la importancia)
C. ACTITUDES
1. Aceptación y apreciación (apreciar, valorar, aceptar la necesidad, tomar conciencia, desarrollar actitudes críticas)
2. PARTICIPACIÓN: interés, gusto y disfrute (disfrutar, generar el gusto, profundizar).
En esta taxonomía se puede apreciar aún más la interrelación de objetivos y contenidos. Por ello, algunos (Halliwell, 1993) distinguen entre objetivos de conceptos, objetivos de procedimiento y objetivos de actitud. Para esta autora, en Primaria debe haber un equilibrio entre los de conceptos y de actitud, que se tienen que estudiar con más profundidad.
LOS CONTENIDOS
Son objetos de enseñanza útiles y necesarios para desarrollar los objetivos de cada área. Son instrumentos que permiten analizar la realidad de una manera objetiva, rigurosa y contrastada para posteriormente interactuar con ella llegando a predecir fenómenos naturales o sociales e intervenir, si es preciso.
En toda tarea didáctica hay un contenido, aquello sobre lo que se trabaja, y un aspecto formal, el trabajo u operación que se realiza sobre ese contenido para desarrollar una capacidad y lograr el objetivo propuesto.
A la hora de programar, se convierten en el centro alrededor de los cuales giran las actividades y los objetivos. Estudios realizados en Estados Unidos por Peterson, Marx y Clark (citados por Zabalza) sostienen que los profesores dedican más tiempo a los contenidos que a la programación de las actividades o a la formulación de los objetivos.
La función que tengan los contenidos da lugar a distintos modelos de “escuela”. Hay que optar entre dos extremos: los contenidos como representación de la realidad objetiva tal como la ven los científicos deben ser conocidos por el alumno para insertarse con éxito en la sociedad; o por el contrario, el alumnado debe estudiar aquellos contenidos que tengan en cuenta sus exigencias, su forma de aprender, sus condicionantes psicopedagógicos, sus intereses, sus necesidades.
Por otra parte, los contenidos pueden convertirse en un fin en sí mismos o, por el contrario, deben ser un instrumento para alcanzar unos objetivos, para desarrollar unas capacidades y para conocer la realidad.
Entre ambos extremos hay posturas intermedias más moderadas. El Decreto de Primaria y la LOGSE en general han optado por un modelo en que los contenidos son un instrumento, sin que esto quiera decir que no tengan ningún valor. De hecho se prescriben unos determinados bloques temáticos. En cuanto a la otra decisión, interesan los contenidos que sean significativos y que tengan en cuenta las necesidades e intereses del alumnado.
CLASES DE CONTENIDOS
Respecto a las clases de contenidos, los desarrollos legales de la LOGSE han reducido las varias clases de contenidos a tres tipos: conceptos (incluyen datos, definiciones, hechos, principios), procedimientos y actitudes.
1) Los conceptos son los contenidos más elementales que los alumnos deben saber. Designan a un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos que tienen ciertas características comunes, así como los principios o reglas que relacionan sus cambios. Para explicitarlos se pueden utilizar verbos como: conocer, definir términos, dar el significado, identificar, dominar el vocabulario… Estas palabras están relacionadas con los objetivos y las operaciones formales más elementales de las taxonomías. Normalmente se suelen omitir los verbos (conocer) o sustantivos verbales (conocimiento) dejando sólo el objeto directo, por ejemplo: “El conocimiento del vocabulario y las estructuras básicas de la lengua extranjera”. Son contenidos conceptuales:
a) Las situaciones de comunicación en lengua inglesa.
b) Funciones habituales de comunicación (entablar relaciones, dar y pedir información…)
c) Vocabulario relativo al tema de la unidad didáctica: la casa, los alimentos, el cuerpo…
d) Estructuras gramaticales
e) Rutinas (expresiones idiomáticas) y fórmulas básicas (mostrar acuerdo).
f) Reglas que rigen la comprensión y la producción de un discurso coherente.
2) Los procedimientos son aquellos contenidos que nuestros alumnos sabrán hacer. Son un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la consecución de un objetivo. Cada disciplina y área de conocimientos incluye un cuerpo propio de procedimientos. Son muy rentables, porque ahorran tiempo y evitan almacenamiento excesivo de datos. Por otra parte, pueden dar significatividad a los conceptos. Se aprenden por repetición, imitación (las técnicas son fáciles de adquirir y memorizables) o por descubrimiento (las estrategias son más complejas, permitiendo resolver diversos problemas). Deben ser funcionales y transferibles a otras situaciones.
Son procedimientos la comprensión global de historias sencillas, la producción de mensajes, el uso de estrategias no lingüísticas, realización de murales, la participación en intercambios verbales, la resolución de pasatiempos, la localización en un plano, las simulaciones…Los verbos más frecuentes son: manejar, manipular, utilizar, construir, aplicar, observar, experimentar, elaborar, simular, demostrar, confeccionar, ordenar, coleccionar, formular…; aunque es más frecuente el uso de los sustantivos verbales correspondientes: manipulación, utilización, construcción…
3) Las actitudes provocan que el alumno sepa para qué hacer las cosas. No olvidemos que la actitud está constituida por tres componentes: el cognitivo (lo que el sujeto sabe sobre el objeto de la actitud), el emotivo (sentimientos agradables o desagradables que despierta el objeto) y el reactivo o conductual (inclinación a actuar de una manera determinada). Por lo tanto, no podemos limitarnos a informar sobre el respeto a las diferencias culturales; sino que hay que prever actividades, basadas en la dinámica de grupos, que incidan sobre los componentes emotivos y conductuales.
Los verbos son del siguiente tipo: respetar, tolerar, aceptar, sentir, valorar, apreciar, interesarse, colaborar, participar, cooperar, inclinarse por… Alternativamente, al igual que los procedimientos, se utilizan los sustantivos verbales correspondientes: actitud, respeto, aceptación, valoración, aprecio, interés… Ejemplos: reconocimiento de la importancia de ser capaz de comunicarse en inglés, atención y respeto a los mensajes en inglés, reconocimiento del error como normal en el proceso de aprendizaje…
Los tres tipos de contenidos están relacionados con las dimensiones del sujeto sobre las que se puede intervenir. Por poner un ejemplo, Gagné establece cinco dimensiones: los contenidos conceptuales están relacionados con la dimensión de la información; los procedimentales con las dimensiones de las habilidades intelectuales, las estrategias cognitivas y las habilidades psicomotrices; los actitudinales, con la dimensión de las actitudes.
Las estrategias cognitivas son la forma en que los sujetos utilizan las habilidades que poseen y se refieren a las técnicas de trabajo y a los modos de pensamiento (inductivo, deductivo, científico, fantástico…). Las habilidades psicomotrices tienen especial incidencia en las destrezas o conductas en su aspecto motor del alumnado de primer ciclo.
En cuanto a las habilidades intelectuales, están muy relacionadas con los objetivos o capacidades, a las que hicimos referencia al hablar de los objetivos.
La enorme cantidad de ellos dificulta su selección, por lo que se hace necesario realizar un esfuerzo importante de síntesis y contar con criterios racionales y objetivos para elegir los más relevantes y con mayor incidencia en la vida diaria, teniendo en cuenta que un contenido interesante para el alumnado no garantiza su relevancia desde el punto de vista educativo (Del Carmen, 1997).
LA SELECCIÓN
La selección de los contenidos que realice el profesor debe tener en cuenta el Decreto de Educación Primaria así como la literatura especializada del área e incluso de las programaciones que han sido implementadas en el centro. Posteriormente se identificarán sus contenidos axiales o nudos. En esta fase puede ser necesaria la ayuda del experto en el área que dé una visión amplia y clarificadora de la misma.
En cada ciclo el profesorado tendrá que seleccionar, adaptar, priorizar aquellos que permitan alcanzar los objetivos más fácilmente e incluso incluir aquellos contenidos que consideren necesarios teniendo en cuenta el contexto de su centro y las Finalidades Educativas. Será importante delimitar qué contenidos se incluyen en cada uno de los ciclos con el fin de evitar lagunas importantes o por el contrario repeticiones innecesarias.
En cualquier caso, es necesario contar con unos criterios que nos ayuden a seleccionar los contenidos:
* Representatividad: los contenidos deben ser seleccionados por procedimientos de muestreo, que reflejen bien el conjunto o población de donde han sido extraídos.
* Ejemplaridad: aquellos considerados fundamentales, básicos o elementales y las ideas estratégicas con gran alcance lógico dentro de una disciplina. Es lo que denominados ideas-eje o conceptos básicos que adquieren gran relevancia por su sentido instrumental o por su sentido lógico.
* Significación desde el punto de vista de la epistemología, es decir, los contenidos deben respetar la estructura de cada disciplina. Son los conceptos clave o “nudos” estructurales que actúan de conexión de la estructura temática.
* Transferibilidad: son aplicables a otras situaciones distintas a aquella en la que se aprendieron.
* Durabilidad.
* Consenso: contenidos sobre cuya importancia y validez hay acuerdo en la comunidad escolar.
* Adecuación al desarrollo cognitivo y a otras características de los alumnos como la afectividad o el estilo cognitivo.
SECUENCIACIÓN
Respecto a la secuenciación de los contenidos, está claro que no hay una única secuenciación con validez general, sino que variará atendiendo a las distintas realidades. Por otra parte, hay que tener en cuenta dos criterios que hemos mencionado anteriormente: la lógica de cada disciplina y las características psicosociológicas del alumnado. El primer criterio será preferente al elaborar el Proyecto Curricular, aunque no debe ser absoluto, ya que si sometemos la secuenciación de los contenidos de muchos manuales a un mínimo análisis, podremos comprobar que en algunos casos el orden establecido tradicionalmente no tiene una fundamentación suficientemente justificada.
El criterio psicológico será prioritario al elaborar la programación de la unidad didáctica. Es importante porque permite una más fácil asimilación por parte del alumno. Las teorías de Piaget plantearon la necesidad de secuenciar de acuerdo con el nivel de desarrollo operatorio de los educandos. Según el aprendizaje significativo de Ausubel los contenidos deben ordenarse teniendo en cuenta simultáneamente su significatividad lógica (la presentación de los contenidos debe facilitar la comprensión de sus relaciones y relevancia) y psicológica (relacionar los nuevos contenidos con los que el educando tiene previamente).
Las Orientaciones para la Secuenciación de los Contenidos en lenguas extranjeras de la Colección de Materiales Curriculares para la Educación Primaria, plantea los siguientes presupuestos pedagógicos y lingüísticos en los que se fundamentarán los criterios de selección y secuenciación de contenidos:
· Desde una perspectiva constructivista, se destaca la noción de aprendizaje significativo, creando situaciones de comunicación que impliquen conexiones con los conocimientos previos de los alumnos y con el entorno en el que se desenvuelven. En el campo concreto de la enseñanza de lenguas extranjeras, el concepto de aprendizaje significativo se traduce en las sugerencias sobre actividades previas a la introducción de nuevos contenidos, que funcionen como puente entre los conocimientos previos y los nuevos, en las alusiones a la necesidad de transferir estrategias de comunicación entre lengua materna y lengua extranjera, y finalmente en la necesidad de conectar las actividades con el entorno próximo de los alumnos o con sus centros de interés.
· En esta etapa, los procesos de adquisición tendrán gran importancia y, por lo tanto, la interacción con otras personas resultará indispensable. La cooperación, como requisito necesario para aprender hace que el profesor/a y los compañeros/as sean imprescindibles como mediadores entre las informaciones puestas en juego y los objetos, personas o acciones cuyos significados los alumnos/ as han de percibir.
· Desde la perspectiva lingüística, para esta selección y secuenciación de contenidos se han extraído criterios basados en el enfoque funcional y en las investigaciones realizadas sobre adquisición de segundas lenguas. Una consecuencia de este planteamiento es el respeto y aceptación de los errores que cometen los alumnos/as y su consideración como elementos necesarios e inevitables en los procesos de adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera.
· Todas las investigaciones en adquisición de segundas lenguas inciden en la importancia de los factores afectivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. Esto supone que factores tan diversos como la motivación, la ansiedad o la autoestima han de tenerse en cuenta y ser tratados en consecuencia.
· Esta propuesta se basa en la necesidad de combinar procesos de aprendizaje organizados y procesos donde se fomente el uso de la lengua extranjera de manera natural y significativa, aprovechando la naturalidad y realismo de las situaciones que se creen dentro del aula.
· Los factores psico-cognoscitivos y socioafectivos que caracterizan a los alumnos de este ciclo. En general, los alumnos en la etapa de Primaria se caracterizan por un gran desarrollo de la memoria a corto plazo y de la capacidad de percibir. Esto hace necesario volver de forma sistemática y cíclica a contenidos tratados previamente con el fin de incorporarlos a la memoria a largo plazo. Los alumnos/as en esta etapa no son aún capaces de abstraer, sin embargo han de propiciarse procesos que faciliten la reflexión posterior en la etapa siguiente. El hecho de que el alumno en esta etapa tenga deseos de integrarse socialmente en un grupo y de imitar modelos adultos tendrá repercusión en la selección de temas y actividades. El aprendizaje se considera como una habilidad cognoscitiva compleja caracterizada por la automatización de las habilidades y su incorporación en la memoria a largo plazo. El enfoque didáctico más asociado con la teoría cognoscitiva en esta etapa es el basado en la actividad, según el cual, el aprendizaje de la lengua es un proceso activo, producto de su utilización para dotar de significado a los objetos, personas, acciones, etc. En una planificación basada en las actividades, éstas constituyen el eje central y generan el lenguaje necesario para su realización. El punto de partida para la propuesta de contenidos será la determinación de temas o centros de interés para los alumnos, que conecten globalmente con los campos de trabajo en otras áreas.
Los criterios utilizados para la organización y secuenciación de contenidos se pueden concretar en los siguientes puntos:
1.- Partir siempre de lo que el alumno/a ya conoce en el ámbito conceptual, procedimental y actitudinal con el fin de que pueda comprender las informaciones nuevas y enlazar los nuevos contenidos con los conocimientos adquiridos previamente. Es importante en esta Etapa trabajar conceptos nuevos, aunque los contenidos prioritarios serán los procedimientos.
2.- Los procedimientos son el núcleo alrededor del cual se articulan todos los demás contenidos.
3.- Los contenidos propuestos exigen la presencia de objetos, personas o acciones con el fin de facilitar que el alumno establezca relaciones entre significantes y significados para apropiarse así de los valores simbólicos transmitidos por la lengua extranjera.
4.- La exposición del alumno a datos es previa a cualquier adquisición de nuevos conocimientos. Por ello, los procesos receptivos tendrán gran importancia, aunque también será necesaria la producción con el fin de poder comprobar la validez de los aprendizajes realizados.
5.- Los elementos contextuales puestos en juego en las situaciones de aprendizaje serán claves para la interpretación y expresión de mensajes y significados. En esta Etapa tendrán prioridad los de tipo no lingüístico, tales como mímica, imágenes, gestos, etc.
6.- El lenguaje que se utiliza dentro del aula proporciona permanentemente informaciones cargadas de contenidos.
7.- Cualquiera de los contenidos presentados debe ser tratado de forma sistemática en contextos diferentes con el fin de garantizar que los nuevos conocimientos se incorporen en la memoria a largo plazo.
Si tenemos en cuenta la distinción de los tres tipos de contenidos, la secuenciación variará ligeramente:
*Los conceptos: se presentarán primero los más representativos progresando hacia un mayor detalle. Los principios deben ser inicialmente muy simples y explicativos, haciéndose más complejos progresivamente. Los conceptos, en el ámbito léxico, funcional y fonológico, vendrán determinados, pues, por los temas y los tipos de actividades. Las situaciones de comunicación favorecerán usos del lenguaje organizados en torno a funciones y sus correspondientes exponentes lingüísticos. Los contenidos léxicos se agruparán en tres grandes secciones: fórmulas y expresiones rutinarias, centros de interés y lenguaje de aula. Los conceptos fonológicos atenderán a los aspectos de entonación, ritmo, acentuación y sonidos.
*Los procedimientos son en este modelo el núcleo organizativo predominante. Estarán estrechamente vinculados a las actividades y los tipos de textos. Deben empezar por los más simples según el número de pasos a seguir, número de decisiones que hay que tomar, grado de novedad… Hay que iniciarse con las técnicas ya conocidas y con las estrategias-eje de carácter general.
*Las actitudes no presentan grandes problemas en cuanto a su secuenciación. Sin embargo, partimos de aquellas actitudes, valores y normas más generales y elementales para ir progresando hacia las que ofrecen particularidades o se conectan con procesos afectivos y de socialización más específicos. Evolucionar desde la aceptación y cumplimiento de normas hasta la comprensión de su necesidad y la participación en su elaboración.
Actualmente, nos encontramos con tres formas de secuenciar los contenidos (syllabus):
· El gramatical: esta secuenciación se preocupa de cómo se expresan los hablantes. La lengua es un sistema que hay que aprender gradualmente desde los elementos lingüísticos más fáciles a los más difíciles, excluyendo otros elementos de la lengua.
· El situacional se preocupa de cuándo y dónde el estudiante usará el inglés. Por lo tanto se ordenan los elementos lingüísticos independientemente del lugar que ocupan en la gramática, atendiendo a la probabilidad de que se necesiten usar en unas determinadas situaciones sociales. En realidad, no existe ninguna secuenciación situacional, sino gramatical, que usa las situaciones sociales para presentar y practicar las formas lingüísticas.
· El nocional intenta averiguar qué significados (funciones) necesita comunicar el alumnado. Entiende la lengua como un sistema semántico.
En realidad los tres trabajan con formas, significados y usos. La diferencia es el orden y la prioridad: el gramatical se mueve desde la forma hacia el significado y el uso, el situacional se movería desde el uso hasta el significado y la forma, el nocional desde el significado hacia la forma y el uso. Lo ideal sería combinar lo mejor de los tres, pero aún está por hacer. Actualmente en Primaria, las unidades didácticas se organizan alrededor de tópicos o situaciones cercanas a los intereses y necesidades de los alumnos, pero los contenidos gramaticales se gradúan según su dificultad, relacionándolos con las funciones.
En cuanto a la organización de los contenidos, los equipos de profesores tendrán en cuenta dos aspectos importantes: la necesidad de mantener una continuidad coherente en el proceso de aprendizaje a lo largo de los ciclos y cursos y, por otra parte, la atención a los planteamientos globalizados.
Hay que considerar las posibilidades globalizadoras de los contenidos transversales: Educación para la Paz y la Convivencia, Educación Moral y Cívica, Educación para la Salud, Educación del Consumidor y Usuario, Educación Medioambiental, Educación Vial y Educación para la igualdad de sexos.
Respecto a la temporalización, ya se ha hablado en el apartado anterior al hablar de las distintas unidades de programación.
4. SELECCIÓN DE LA METODOLOGÍA A EMPLEAR EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y DE EVALUACIÓN.
Las actividades son las unidades estructurales básicas de programación y acción dentro de la clase. Así lo reconoce el Decreto de Primaria al hablar de las Orientaciones Metodológicas:
Las actividades o tareas a realizar constituyen el centro de la planificación didáctica, integrándose en ellas los objetivos, contenidos y evaluación.
Las actividades y tareas se generarán a partir de temas o centros de interés pertenecientes al mundo experiencial de los alumnos y alumnas y se adaptarán a los intereses y edades de los mismos. Se trata de usar la lengua para hacer cosas con ella y, por lo tanto serán las actividades y situaciones de comunicación diseñadas las que generen la lengua a usar y no al contrario.
Hay un enfoque basado en las tareas, que surgió en India con el proyecto Bangalore, que se basa en el supuesto de que se aprende mejor el idioma extranjero cuando el alumno se centra en el significado o en la tarea, lo que conlleva su deseo de comunicarse. Las formas no se aprenden, sino que se adquieren a partir del input lingüístico. El syllabus, llamado procedimental, consiste en unas secuencias de tareas.
En toda actividad didáctica (según Yinger, citado por Zabalza) podemos distinguir los siguientes componentes:
a) Localización o lugar físico donde se realizarán.
b) Estructura o fases secuenciales de la actividad.
c) Duración.
d) Participantes: número y agrupamientos
e) Condiciones o conductas aceptables de los sujetos
f) Acciones instructivas o pasos dados por el profesor para llevar a cabo la actividad.
g) Contenidos y materiales.
a) Las actividades se realizarán normalmente en el aula. Excepcionalmente, se podrán realizar en el laboratorio de idiomas, en el aula de informática, en el salón de medios audiovisuales o en el patio.
Se considera que el aula es el contexto general, común y auténtico en el que se establecen las relaciones de comunicación en lengua extranjera.
En el aula se deben simular situaciones reales con la ayuda de materiales audiovisuales, pósters, realia… Las diferentes actividades elegidas (juegos variados, representaciones, cuentos, canciones, etc.) determinarán los contextos, que contribuyen a dar significado a los datos lingüísticos.
La construcción de los nuevos significados en lengua extranjera requiere que los alumnos tengan experiencias lingüísticas y no lingüísticas en las que estén presentes simultáneamente las acciones, personas u objetos, junto con las unidades lingüísticas y los significados.
La elaboración de significados simbólicos, es decir, que no dependa su comprensión del contexto en el que aparecen, se producirá posteriormente a partir de la ampliación y diversificación de los contextos.
b) Las actividades “deben tener una estructura de funcionamiento accesible a los alumnos y alumnas, o con la que ya estén familiarizados”.
c) La duración de las actividades será variable y dependerá de muchos factores, siendo el más destacable el tipo de actividad. No se debe mantener demasiado tiempo en una actividad, incluso cuando parece que los alumnos están a gusto para prevenir el cansancio y el aburrimiento. Tampoco es conveniente estar variando continuamente.
Relacionado con la duración de las actividades está la de las clases: podemos optar en el segundo ciclo de Primaria entre dos clases de una hora, cuatro de media hora o cualquier otro periodo de tiempo. Todas las opciones tienen sus ventajas e inconvenientes.
d) A la hora de realizar una actividad hay que determinar el número de participantes y la forma de agrupamiento. Los espacios donde tengan lugar se organizarán de forma flexible para facilitar diversos agrupamientos y “para que el trabajo cooperativo sea práctica habitual en el aula”. “El aprendizaje cooperativo y el lenguaje interactivo entre los compañeros favorecerán la ampliación de situaciones de comunicación y de relaciones sociales dentro del aula”.
e) El profesor determinará las conductas permisibles o apropiadas para realizar las actividades (libertad de movimientos, nivel de voz…)
f) Respecto al profesor/a, debe planificar las acciones instructivas o pasos para llevar a cabo la actividad. Una actividad muy frecuente es la práctica de los nuevos contenidos repitiendo un diálogo en coro. De esta forma los errores no son apreciables y el alumno tiene la oportunidad de practicar la pronunciación, el vocabulario o la estructura gramatical sin miedo a equivocarse o a hacer el ridículo, al mismo tiempo que se va autocorrigiendo y ganando confianza en sí mismo. Más tarde, trabajará en grupo o por parejas para la práctica oral y asumiendo diferentes papeles en el role play. Finalmente trabajará individualmente en actividades escritas.
El papel del profesor es esencial en el aspecto afectivo y para dar” autenticidad a las situaciones de comunicación, usando la lengua extranjera como vehículo de comunicación en las interacciones que ocurran en el aula”.
Su lenguaje debe resultar comprensible a los alumnos; para ello hará uso de recursos variados que faciliten el procesamiento de información y planteará la realización de tareas con suficiente apoyo contextual para facilitar que sean los propios alumnos quienes las interpreten y resuelvan de forma autónoma.
En el proceso didáctico e interactivo con los alumnos, el profesor/a incorporará de forma intencionada ciertas estrategias comunicativas semejantes a las que se utilizan en los procesos naturales de adquisición de lenguas y que los alumnos y alumnas ya han experimentado en su lengua materna parafrasear, usar elementos redundantes, repetir de forma natural, etc. Sin embargo, no debe ser objetivo primordial el que los alumnos y alumnas asimilen todos los datos que se les ofrecen.
g) En cuanto a los contenidos, debemos distinguir por una parte a los datos comunicativos que integran el mensaje y las unidades lingüísticas (vocabulario, funciones, estructuras gramaticales, pronunciación…) y por otra parte a las destrezas comunicativas. El Decreto de Primaria se decanta por las teorías de Krashen y del enfoque natural en cuanto a la recepción de datos.
En esta etapa educativa el objetivo fundamental será potenciar los mecanismos de adquisición, como proceso inconsciente y espontáneo que lleva a la construcción interna de conocimientos, junto con los mecanismos de aprendizaje, que tiene una finalidad educativa adicional y que requiere un esfuerzo consciente.
Será necesario poner en contacto al alumnado con datos comunicativos que les resulten significativos y comprensibles, con las siguientes características: a los intereses del alumno, aplicables a un amplio número de situaciones, con un nivel de complejidad sólo un poco más avanzado del conocimiento que poseen los alumnos, y con apoyo contextual suficiente para facilitar su comprensión.
En el aula se deben de proporcionar datos comunicativos variados, con el fin de estimular el proceso de aprendizaje natural en los alumnos y alumnas; datos tales como: el lenguaje del profesor u otras personas, el lenguaje de los compañeros, grabaciones contextualizadas tipo audio o vídeo, información escrita, etc.
Las destrezas de comprensión y expresión, tanto oral como escrita, se trabajarán de forma integrada desde el principio; sin embargo, la comprensión de informaciones no debe implicar la producción inmediata de las mismas, ya que es necesario propiciar períodos que permitan la interiorización de la nueva lengua. Así pues, se debe respetar lo que se conoce como períodos silenciosos, sin forzar la producción oral o escrita más allá de lo que la competencia comunicativa de los alumnos permite.
Las destrezas receptivas y orales son muy importantes en los primeros momentos, en que la competencia lingüística y comunicativa de los alumnos es baja, y se pueden acompañar de tareas que demanden respuestas no verbales, tales como dibujar, construir, asociar, señalar, secuenciar, responder físicamente, etc. El exceso de producción verbal puede suponer una limitación del tiempo dedicado a que los alumnos y alumnos reciban informaciones y datos enriquecedores para desarrollar su competencia comunicativa.
No obstante, en esta etapa también es necesario utilizar la lengua extranjera de forma productiva, como condición indispensable para su adquisición y aprendizaje. La producción es posible gracias al contexto cooperativo de las actividades que se desarrollen (entre compañeros, entre profesor y alumnos, etc.) , y permite contrastar la validez de los mensajes elaborados dentro del contexto de la actividad.
Especialmente en esta etapa, es importante desarrollar estrategias de comunicación que compensen los niveles de competencia de los alumnos y alumnas en lengua extranjera, que serán aún bajos. Algunas de estas estrategias pueden aparecer de forma natural: decir sólo lo que es necesario o relevante, ser breve y claro, utilizar gestos o mímica, etc. Sin embargo, hay otras estrategias que formarán parte de la actuación didáctica: hacer predicciones, inferir significados, anticipar contenidos, etc.
Los contenidos del área de Lengua Inglesa se pueden relacionar con los de otras áreas y con los temas transversales con una perspectiva globalizadora.
Desde la perspectiva del conocimiento global que el alumno tiene en esta etapa, es importante la iniciación de tareas o proyectos de trabajo centrados fundamentalmente en el aula y el entorno próximo. Esto posibilitará la relación entre la lengua extranjera y otras áreas de conocimiento e implicando a los alumnos y alumnas en tareas de búsqueda y participación personal, en parejas, pequeño grupo o de toda la clase.
El carácter globalizador que tiene el proceso de enseñanza aprendizaje en esta etapa implica que necesariamente el profesor/a especialista en lengua extranjera organice el trabajo junto con los profesores tutores con el fin de garantizar un enfoque globalizado.
La integración de la enseñanza del inglés con otras áreas está empezando a tener sus adeptos, pero sigue siendo una experiencia muy minoritaria. Sin embargo, es muy positiva porque el alumnado percibe el inglés como algo natural, que adquiere, más que aprende; por lo que es un aprendizaje más significativo y duradero.
La integración se puede realizar casi con todas las áreas y de muy variadas formas. La más conocida en España es la integración total con el área de Ciencias de la Naturaleza, que se imparte totalmente en inglés. Esto implica un buen dominio del inglés oral por parte del profesor.
Sin embargo, hay otras alternativas menos ambiciosas: podemos repasar operaciones matemáticas en inglés, utilizar tablas de doble entrada para resumir los datos de una investigación (How many students come to school by bus, by car or on foot?) o tomar las medidas (my foot is 18 centimeters, I’m 160 centimeters tall); se puede hacer un experimento de Ciencias de la Naturaleza, diciendo en inglés los pasos que se van dando (here’s a jar, I’m going to open it, I can’t open it…); se puede responder con acciones en clase de educación física (throw the ball, stop, pass me the ball, jump, turn around…).
Según Wheeler, citado por Zabalza, hay que establecer unos criterios para que el profesor pueda decidir a la hora de seleccionar las actividades:
· Validez: la actividad debe posibilitar mejorar el aprendizaje, el cambio de conducta, la mejora del alumnado, en definitiva, la consecución del objetivo propuesto.
· Comprensividad: se trata de seleccionar actividades que consigan desarrollar el máximo de habilidades de todo tipo: intelectuales, sociales, motoras, actitudinales…
· Variedad para satisfacer los distintos estilos cognitivos del alumnado y para lograr la comprensividad mencionada anteriormente.
· Conveniencia a la edad y nivel madurativo del alumnado.
· Estructura, es decir, que las actividades tengan un carácter organizado.
· Relevancia para la vida: las actividades debe ser significativas y útiles.
· Participación activa del alumno en la planificación de las actividades.
Otros criterios pueden ser que las actividades sean interesantes y motivadoras, así como que el alumnado use el máximo de lenguaje, en una situación que le suponga un reto dentro de las posibilidades del nivel. Al final de la actividad debe quedar la sensación de tener algún producto o de haber finalizado.
Cada clase debe ser única, impredecible. No se debe seguir siempre el mismo esquema o provocará aburrimiento. El profesor debe prever realizar en clase actividades que no se puedan realizar fuera de la clase: comunicación oral.
Asimismo, debe conocer de antemano qué actividades son estimulantes y cuáles son tranquilizantes. Son estimulantes los concursos, el trabajo por parejas y el trabajo oral en general, porque “despiertan” al alumnado, pero en grado extremo pueden excitar, lo cual es negativo. Del mismo modo, las actividades tranquilizantes como las auditivas, el copiar o el colorear son buenas en sí, pero pueden llegar a producir aburrimiento.
También podemos dividirlas en actividades que implican al alumnado mental o físicamente. En el primer apartado, se pueden incluir los juegos, los puzzles o los concursos. El alumnado tiene que recordar, reflexionar, deducir, inducir… Implican actividad física los TPR, dibujar, escribir, leer en voz alta…
Las actividades se pueden clasificar según otro criterio: el tipo de capacidad que desarrollan: orales o escritas, receptivas o productivas. Normalmente se suelen y se deben integrar varias destrezas, pero tomando como central una de ellas.
· Escuchar y hacer. Se trata de reforzar la comprensión auditiva mediante una respuesta activa que sirve para mantener atentos y motivados a los alumnos, al mismo tiempo que se consigue memorización a más largo plazo: TPR, symbol dictation, escribe lo que oigas, escucha y busca, escucha y ordena, escucha y adivina el orden, representar el cuento narrado por el profesor.
· Adivina. Sirven para practicar el hacer preguntas: qué tengo en mi tarjeta, cuántas cartas puedes acertar, jugar a los barcos.
· Levántate y averigua. Implican una interacción activa y real entre alumnos que se tienen que desplazar para realizar la actividad: cuadro de entrevistas, pon a prueba a tus compañeros, descubre quién tiene la misma tarjeta, busca información en el mural.
· ¿Recuerdas? Se utiliza la memoria par provocar comunicación oral: tarjetas que desaparecen, encontrar la carta pareja, dictado silencioso recordando.
· Piensa por ti mismo. Se le da oportunidad al alumnado para que genere y organice sus ideas: confecciona una lista por categorías, imagina y busca las palabras correspondientes, escribe un minilibro, diseña tu propia pegatina.
Otras clases de actividades son:
· Hacer gráficas en clase sobre la altura, el peso, la edad, el cumpleaños, el tiempo, la comida, etc.
· Canciones y rimas.
· Historias y cuentos.
· Rompecabezas y problemas: matemáticos, económicos, señalar diferencias, adivinar el más largo, adivinanzas, tests de memoria, crucigramas, etc.
· Juegos: se pueden adaptar a nuestros propósitos juegos que habitualmente juegan como la silla. Son muy adecuados los juegos de tablero y de cartas. Otros juegos: bingo, dominó de imágenes, juegos de patio, etc.
· Actuar diálogos cortos con escenas o situaciones de la vida diaria.
· Hacer cosas siguiendo instrucciones orales o escritas.
· Dar o seguir las instrucciones dadas a partir de un mapa para llegar a algún lugar.
· Usar horarios y otras gráficas.
· Actividades artísticas: dibujar, pintar…
Teniendo estas clasificaciones, es más fácil planificar según los condicionantes que surjan. A veces el alumnado está inquieto después de una clase de educación física o del recreo. Otras están aparentemente muy tranquilos, pero realmente inquietos después de trabajar con un profesor, normalmente el tutor, que los ha mantenido en sumo silencio casi todo el tiempo. No es igual dar la clase al principio de la jornada lectiva que al final o por la tarde. No se puede seguir el mismo esquema en todos los casos.
Respecto a las guías y ayudas que debe prestar el profesor, el alumnado debe saber exactamente qué y cómo hacer la actividad. La cantidad de ayuda prestada tiene un componente técnico-objetivo y otro actitudinal-afectivo. En procesos por descubrimiento es bueno que el alumno tenga poca ayuda para que “se busque la vida”. Se intenta promover la creatividad y la tenacidad hasta encontrar la solución. El problema del profesor es saber hasta qué punto el alumno concreto es capaz de soportar la presión y la no-ayuda. En caso de decaimiento o frustración, es necesario ayudar. Siempre será válido el principio de dar la mínima ayuda, aunque nunca menos de la necesaria.
Por otra parte el profesor dispone de tres tipos de estrategias para ayudar al alumnado:
· Por descubrimiento (discovery) procediendo inductivamente a partir de ejemplos o de un problema, a partir del cual se genera una hipótesis de trabajo que se intenta comprobar mediante unas actividades investigativas.
· Por organización superior (advanced-organized), se realiza deductivamente analizando un modelo o regla.
· Por conceptos fundamentales (basic concept) mezclando lo inductivo y lo inductivo.
Respecto a la evaluación, a parte del Decreto de Primaria, disponemos de las normas que lo desarrollan:
· Orden de 1 de febrero de 1993, sobre Evaluación en Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
· Orden de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Órdenes de la Consejería de Educación y Ciencia sobre Evaluación en las Enseñanzas de Régimen General establecidas por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
En la primera Orden, se establece en su artículo dos que la evaluación debe ser:
– Continua, es decir, de manera permanente acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje.
– Global por cuanto deberá referirse al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa y a los criterios de evaluación de las diferentes áreas.
– Formativa
– Cualitativa
– Contextualizada (referida a su entorno y a un proceso concreto de enseñanza y aprendizaje).
Establecer unos controles de comprobación para que el alumno sepa si está en el buen camino es imprescindible. Esto tiene un componente cognitivo y otro afectivo. Por una parte, el alumnado necesita conocer el resultado que se pretende lograr; por otra, si el alumno sabe que está aprendiendo y haciendo realmente lo que se le pide, consigue aumentar la seguridad en sí mismo. El profesor puede realizar estos controles mediante preguntas al alumno e incluso con gestos o con la mirada. Otra forma es la autoevaluación de una forma sencilla e intuitiva, que permita al alumnado reflexionar sobre la adecuación del proceso seguido para alcanzar los objetivos.
Los controles se enmarcan en la evaluación formativa, que permite tomar conciencia del error, pudiendo el profesor proporcionar la ayuda necesaria para realizar bien la tarea. De esa forma la retroalimentación que recibe el profesor le permite rectificar a tiempo y reconducir el proceso. La evaluación formativa no sólo controla el proceso del aprendizaje, sino también los resultados esperados. También está relacionado con la autoevaluación, que permite al alumnado tomar parte activa en el proceso de aprendizaje, reflexionando y rectificando, si es necesario.
La reconducción variará según las dimensiones afectadas. Si los aspectos deficitarios son las capacidades (análisis, síntesis, aplicación, valoración…), no es necesario volver atrás en el proceso, sino prestar más atención a tales habilidades en las siguientes unidades, ya que estas habilidades se volverán a ejercitar con otros contenidos diferentes. Más problemático resulta solucionar la carencia de algunos contenidos. Normalmente hay que volver atrás y volver a trabajarlos, ya que las lagunas, especialmente en contenidos básicos, que actúan como prerrequisitos, pueden dificultar el proceso de aprendizaje.
6. RELACIÓN DEL TEMA CON LOS DISEÑOS CURRICULARES DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA
El tema está totalmente relacionado con el Decreto de Educación Primaria y con las guías de la colección de Materiales Curriculares para esta etapa. La programación es la concreción del Anexo del Decreto para el área de Lengua Inglesa a un determinado momento y a un determinado grupo de alumnos: objetivos, contenidos, metodología de las actividades…Al haberse mencionado y citado expresamente en muchas ocasiones, no consideramos necesario volver a incidir en ello.
7. PROPUESTA DIDÁCTICA
Pueden plantearse varias propuestas didácticas: programación larga o de una unidad didáctica. Para la primera, podemos encontrar muchos ejemplos en los libros de texto para esta etapa. Para la unidad didáctica, creemos que el mejor ejemplo es uno de los modelos presentados por la Consejería de Educación y Ciencia en la Colección de Materiales Curriculares para la Educación Primaria, concretamente el planificado para el tercer curso.
UNIDAD DIDÁCTICA DE INGLÉS
PARA TERCER CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Colección de Materiales Curriculares para la Educación Primaria
CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO
Es importante señalar que la unidad que se presenta ha sido desarrollada en un Colegio Publico del centro de la ciudad, en el que se ha llevado a la práctica la experimentación de la reforma.
Esta experiencia ha contado con la colaboración de las profesoras tutoras. Desde el inicio se mantuvieron con ellas reuniones para determinar cuáles eran las ideas-eje que iban a dar sentido al primer curso del segundo ciclo de primaria. Nuestro objetivo era aproximamos al máximo, a través del área de lengua extranjera, a las finalidades educativas reflejadas en su proyecto curricular de centro.
Los alumnos/as que asisten a este centro pertenecen a una clase media y sus familias están preocupadas por el hecho de que la educación de sus hijos sea lo más completa posible. Por todo ello, fue muy bien recibida la idea de iniciar la enseñanza de la lengua extranjera a la edad de ocho años.
Este centro dispone de los medios con los que habitualmente cuentan todos los colegios: cassette, vídeo, fotocopiadora, etc. Durante el desarrollo de esta unidad se ha utilizado material fotocopiado, “wallpictures”, un cuento, la pizarra, cassette, materiales que sirven de apoyo a las tareas propuestas.
Las clases se han realizado en las mismas aulas en las que los alumnos/as se encuentran en el resto de la jornada escolar. En cada una de estas aulas se ha destinado un espacio para ir creando un ambiente relacionado con la lengua extranjera y en el que los alumnos puedan contemplar sus propios trabajos.
El tiempo dedicado a su desarrollo ha sido de períodos de treinta minutos diarios. Se considera que estos períodos de tiempo han sido adecuados y, en cualquier caso, no se recomienda que sean superiores a cuarenta y cinco minutos. En cada una de las sesiones ha habido tiempo suficiente para terminar actividades con sentido en sí mismas sin provocar falta de motivación o cansancio trabajando en lengua extranjera.
OBJETIVOS
• Captar información general y específica en un cuento.
• Comprender instrucciones para realizar una casa y diferenciar sus partes.
• Leer de forma comprensiva palabras e instrucciones cortas sobre la casa y elementos que en ella puedes encontrar.
• Establecer relaciones entre los significados, la pronunciación y representación gráfica de las palabras relacionadas con las partes de la casa y los mueblas que puedes encontrar en ella.
• Mostrar actitudes abiertas de comprensión hacia las diferencias culturales que se manifiestan en la concepción de las viviendas.
• Transferir a la lengua extranjera los conocimientos que los alumnos/as tengan sobre la organización de su propio hogar.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
En el tercer nivel de la etapa de Educación Primaria, los alumnos/as tienen por primera vez contacto institucional con la lengua extranjera. Por ello, los conocimientos previos en los que se basan las primeras unidades del curso se relacionan fundamentalmente con las experiencias y aprendizajes ya realizados en lengua materna. Esta unidad, que se trabajó en el aula después de que los alumnos/ as hubiesen estado durante 5 meses en contacto con el inglés, incluye por lo tanto contenidos previos propios de la lengua extranjera así como de la lengua materna.
Los conocimientos previos se explicitan en la unidad por dos razones:
a) Aclarar cómo se organizan los datos que ayudan a crear situaciones de aprendizaje significativo.
b) Presentar los elementos que se reciclan y han formado parte de aprendizajes anteriores.
Los conocimientos previos en los que se basa esta Unidad son los siguientes:
Bloque de Comunicación Oral y Escrita:
• Participación en situaciones de comunicación relativas a: colours, animals, objects.
• Ejecución de instrucciones simples, derivadas del uso del inglés en el aula: close/open the door/ window. Listen. Look., etc.
• Inferencias de significados de sustantivos a partir de la información no verbal.
• Relaciones entre significados de palabras y su forma oral y escrita.
• Imitación de modelos de entonación y ritmo.
• Participación en intercambios comunicativos muy sencillos.
• Contestación a preguntas de si/no.
• Uso del inglés como medio de comunicación en el aula, sobre todo en la compresión de mensajes emitidos por el profesor/a.
Bloque de Aspectos Socioculturales:
• Observación de diferencias entre nuestra forma de vida y las de otros países.
• Reconocimiento de fórmulas básicas de cortesía: please.
• Identificación de personajes de los cuentos en inglés que tienen equivalentes en lengua materna: The Three Bears, Goldilocks, Cinderella.
• Respeto e interés por las personas que hablan otra lengua.
CONTENIDOS
Los contenidos nuevos que se introducen en esta unidad didáctica se agrupan en torno a los mismos bloques mencionados anteriormente en el apartado de Conocimientos Previos.
No se especifican por separado los conceptos, procedimientos y actitudes ya que se producen interrelaciones entre los mismos en las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
El punto de partida para la propuesta de contenidos es el tema o centro de interés, del cual se desprende una serie de situaciones de comunicación que se concretan en las actividades que, a su vez, generan el lenguaje a utilizar. Por todo ello, los procedimientos constituyen el eje alrededor del cual se organizan los demás contenidos. Puesto que se parte de un “Enfoque Basado en la Actividad”, es necesario hacer una lectura paralela del Anexo I en el que se clasifican todas las actividades para comprender mejor la programación de esta unidad.
Esta Unidad Didáctica incluye los siguientes contenidos:
1) Centro de interés: House and Home, que incluye lo siguiente:
– Making a house. – Rooms in a house. – Furniture. – Playing in a house.
1.a. Funciones:
Following instructions:
– Draw the door/the windows.
– Cut out the bedroom/bathroom/table…
– Show me the armchair/wardrobe.
– Stick them up.
– Point to the bathroom/kitchen…
Understanding a sequence of instructions:
– First…, now…, then…, finally…
Finding/locating people:
– Where am I?
– Are you in the bathroom/ kitchen? Yes, I am/No, I’m not
– Where’s Spot?
– Is he under the bed? No
– Is he in the wardrobe? No.
Locating rooms:
– It’s up/down on the left/right
1.b. Léxico:
– house, fridge, flat, table, home, chair, door, sofa, window, rug, bathroom, armchair, bedroom, televisión, kitchen, bed, living room, wardrobe, bath
1.c. Aspectos fonológicos
– Resaltar el acento de palabra, sobre todo cuando se trata de palabras similares en la lengua extranjera y en la lengua materna: sofá, televisión. Marcar el acento con palmadas.
– Entonación de frases interrogativas: Is he in the wardrobe? Is he under the bed? Where am I?
2) Bloque de Comunicación Oral y escrita.
– Reconocimiento en un contexto distinto de elementos de vocabulario ya conocidos a través del lenguaje del aula.
– Captación del orden en que se da una secuencia de informaciones y mostrarlo a través de respuestas no verbales.
– Imitación de aspectos entonativos y rítmicos a partir de los modelos emitidos por el profesor/a otros medios.
– Interpretación de mensajes a partir de gestos y acciones: Where am I? I’m not in the bathroom, etc.
– Colocación de dibujos a partir de los mensajes orales percibidos.
– Asociación de significados nuevos con sus formas orales y escritas: rooms, furniture.
– Identificación de elementos de un cuento manipulativo, apoyándose en las ilustraciones, título, formato, etc.
– Comprensión de un cuento, participando en la construcción del mismo con respuestas de Yes/ No.
– Asociación de dibujos con las palabras inglesas correspondientes.
– Desarrollo de actitudes y habilidades creativas como formas de expresión.
– Participación en juegos y trabajos de grupo, aceptando las reglas y colaborando con los demás.
3) Bloque de Aspectos Socioculturales.
– Reconocimiento de palabras similares en nuestra lengua y cultura y las transmitidas por la lengua extranjera: sofá, televisión.
– Observación de las diferencias existentes entre nuestras viviendas comunes y las más características del Reino Unido, valorando lo que hay en común y lo distintivo.
– Identificación de relaciones entre los tipos de vivienda y la forma de vida: clima, horarios, etc.
– Diferenciación de los significados de palabras que se relacionan: house, flat, home.
– Identificación del personaje del cuento -Spot- en los conocidos por los alumnos/as, buscando su equivalente.
– Valoración de rasgos lingüísticos y de cortesía propios de la lengua extranjera.
MATERIAL DEL ALUMNO/A: HOUSE AND HOME
1 . – MAKE A HOUSE: Follow the instructions
2. – DRAW AND COLOUR: Finish the house.
3. – LOOK AND LISTEN: Look at the plan and listen to the teacher.
4. – LISTEN AND SING: Sing a song.
5. – PLAY A GAME: Hide in a room and guess.
6. – LISTEN AND DO: Cut out the rooms in the right order.
7. – LISTEN AND SET: Set the rooms in the right order.
8. – DRAW: Draw a plan of your house.
9. – LISTEN TO THE STORY: Say Yes or No.
10. – PLAY A GAME: Listen and take the picture.
11. – CUT OUT AND SHOW: Listen and follow the instructions.
12. – PLAY DOMINOES: Match the pictures and the words.
13. – LOOK AND DO: Place the furniture in the right room…
14. – WORK IN GROUPS: Draw a room and make a house with your group.
GUÍA DIDÁCTICA: HOUSE AND HOME
WARM-UPS:
Estas actividades tienen como finalidad centrar la atención de los alumnos/as en la lengua extranjera al comienzo de cada sesión de trabajo, por lo tanto, su duración no tiene que ser superior o dos o tres minutos. La selección de una de estas actividades para cada sesión queda a criterio del profesor/ a, considerando que debe relacionarse con algo que se haya trabajado previamente en el aula o con la sesión del momento. Se dan a continuación sugerencias sobre los Warm-ups que se pueden realizar en esta unidad didáctica:
– Cantar la canción “Where am I?”
– Hacer el juego “Hide and seek”.
– Contar el cuento “Where’s Spot?”, escondiéndolo cada vez en un sitio diferente. Los alumnos muestran los carteles Yes/No, según crean.
1. MAKE A HOUSE
Pedir a los alumnos/as que miren atentamente el dibujo que corresponde a esta primera actividad y que piensen de qué se puede tratar. El profesor/a pregunta: What is it? Why? Los alumnos/as dan respuestas en lengua materna y el profesor/a parafrasea en inglés las respuestas dadas:
– Yes, it’s a house. – This is the door. – These are the windows. – This is the roof.
El profesor muestra sobre un plano cada una de las instrucciones que va dando a los alumnos/as y hace una casa junto con ellos. Es conveniente ayudarse de objetos reales (scissors), de mímica y acciones (Cut the line, Don’t cut the dotted line, etc.) y señalar las partes necesarias del dibujo para aclarar el significado de las instrucciones. Las instrucciones son las siguientes:
– Take the scissors. Cut the line… Don’t cut the dotted line. Join these two squares. Now, join the other two parts in this way. Do the same in the other side. Stick like this. Write your name on the house.
Si en esta sesión no se hacen más actividades, es conveniente que todas las casas se queden guardadas juntas en algún armario o rincón del aula.
Classroom language
– Look at the picture. What is it? No, it isn’t a box. Yes, it’s a house. This is a door/roof… These are the windows. Look at me. In this way. Try again. Right. Very good. Put the houses over there.
2. DRAW AND COLOUR
Cada alumno/a trabaja de nuevo con la casa que ha hecho para terminar de dibujarla y colorearla. Si esta actividad se realiza en la sesión siguiente, el profesor puede ir cogiendo las casas que estarán colocadas todas juntas en algún lugar de la clase y preguntar a los alumnos/as: Whose is this house? Pablo/Lola, this is yours. This is your house.
A continuación, el profesor/a va indicando las partes de la casa que deben dibujar:
– Draw the door/the four windows. Follow the dotted lines.
Al mismo tiempo que da las instrucciones, el profesor/a debe ir señalando la parte correspondiente en la casa que ha hecho y terminar de dibujarla. Todo ello ayudará a aclarar el significado de cada instrucción, aunque los alumnos/as pueden estar ya familiarizados con el vocabulario básico por el uso previo del inglés en el aula en expresiones tales como: Open/close the door/the window.
Finalmente, cada alumno/a colorea su casa, después de escuchar la instrucción: Colour your house. Cuando todos/as han terminado, contestan individualmente a las preguntas que hace el profesor/a:
– What colour is the door/roof? What colour are the windows?
Classroom language
– Can you take your house, please. Whose is this? Pablo/María, this is your house. Draw the door/the four windows. Colour the house. What colour is the door/roof? What colour are the windows? Show me your house, please. Very nice.
3. LOOK AND LISTEN
El profesor/a muestra una ampliación del mismo plano que tienen los alumnos/as y que presenta un corte de una casa. Señalando cada una de las habitaciones, va diciendo los nombres: This is the bedroom/ bathroom kitchen/ living room…
A continuación el profesor/a va señalando las diferentes habitaciones, diciendo el nombre unas veces correctamente y otras no. A la pregunta: Is it right? Los alumnos/as contestan Yes/No, según sea adecuado. Por ejemplo, el profesor señala el dormitorio y dice: This is the bathroom. Is it right? Los alumnos/as responden: No.
Finalmente, los alumnos/as señalan sobre su plano las habitaciones que va indicando el profesor/a, atendiendo al orden en que se nombran.
Classroom language
– Look at the plan. This is the bedroom/bathroom/kitchen/living room… This is the bathroom/bedroom… Is it right? Point to the bedroom/bathroom…
4. LISTEN AND SING
Esta canción incluye frases que van a ser de utilidad para el juego de la actividad siguiente.
Primero el profesor/a pone la grabación o canta la canción una vez, al mismo tiempo que representa con gestos y acciones los significados fundamentales, que se relacionan a continuación:
Where am I? – gesto indicando la pregunta, señalándose a sí mismo/a.
I’m not in the kitchen – acción negativa que se indica con movimiento de la cabeza o del dedo. Igual para el resto de las frases negativas.
Si es necesario, se puede utilizar la fotocopia ampliada del plano para indicar la habitación que corresponde a cada pregunta. Los alumnos/as escuchan de nuevo la canción y esta vez imitan las acciones y gestos del profesor/a en el momento adecuado.
Finalmente todos intentan cantar la canción acompañándola de nuevo con acciones y gestos y repitiendo cada frase después del profesor/a de la grabación si es necesario. Se puede dividir la clase en dos grandes grupos, de forma que un grupo cante la primera parte y el segundo grupo sólo la parte que dice: Yes. Yes. You’re in the living room. Yes. Yes. You’re in the living-room. Después se cambian los papeles entre los dos grupos.
Classroom language
– Listen to the song. Look at me. Mime the actions. Let’s sing the song. Repeat after me. Let’s sing in groups. New, change over.
5. PLAY A GAME
Se trata de un juego de adivinación con el que los alumnos/as ya están familiarizados en lengua materna- “el escondite” (Hide and Seek). Hacer esta aclaración a los alumnos/as les ayudará a entender la mecánica del juego y a entender el significado de las expresiones básicas.
En primer lugar es el profesor/a quien se esconde imaginariamente en una de las habitaciones del plano (living room.) y pregunta a los alumnos: Where am I? Los alumnos/as le hacen preguntas individualmente o en grupo, para ello pueden practicar preguntas, que incluso pueden cantar previamente siguiendo el orden de la canción que ya conocen: Are you in the kitchen/ the bathroom/ the bedroom? A estas preguntas, va contestando: NO, I’m not y finalmente Yes, I am.
A continuación sale un alumno/a delante de la clase y decide en qué habitación se va a esconder sin decírselo a los demás. La clase le hace preguntas del mismo tipo: Are you in the bathroom/ kitchen…? hasta que lo adivinan.
Se puede repetir lo mismo con varios/as alumnos/as hasta que se compruebe que han captado la dinámica del juego y las expresiones a utilizar.
Finalmente, pueden hacer el mismo juego en parejas, cambiando los papeles en cada partida.
Classroom language
– Let’s play “Hide and Seek”. Pablo, come here please. Ana, hide in a room. Ask questions. Play in pairs.
6. LISTEN AND DO
El profesor/a comienza presentando el mobiliario fundamental que corresponde a cada habitación para que los alumnos/as se empiecen a familiarizar con el mismo: This is the bedroom. There is a bed/ a chair/ a picture… in the bedroom. This is the bathroom. There is a bath/… etc.
El profesor/a va dando instrucciones para recortar cada una de las habitaciones en orden:
– Cut the rooms in the right order.
– First, cut out the bathroom. Put it on the table.
– Now, cut out the kitchen. Put it on the table.
– Then, cut out the bedroom. Put it on the table.
– Finally, cut out the living room. Put it on the table.
Para comprobar si los alumnos/as son capaces de reconocer los nombres de las distintas habitaciones, se pueden dar las siguientes instrucciones: Can you show me the bathroom/ kitchen….please?
Estos recortes hay que guardarlos para la actividad siguiente. Si se realiza en otra sesión, es conveniente que se queden todos recogidos en sobres individuales
Classroom language
– Listen to my instructions. Cut out the pictures of the rooms. That’s not the bathroom. It’s the kitchen. That’s right. Keep them in an envelope.
7. LISTEN AND SET
Si esta actividad se hace en otra sesión, los alumnos/as deben sacar los dibujos recortados que estarán guardados: Take the envelope. Take the pictures out.
El objetivo de esta actividad es colocar cada habitación en la parte correspondiente de la casa. Para ello, se trabaja con los conceptos de Up/Down y Right/Left. En unidades anteriores ya se ha practicado con left/right en relación con partes del cuerpo.
Es conveniente hacer alguna actividad previa de Respuesta Física Total o algún juego corno “Simon says… “ con el fin de que los alumnos/as recuerden lo que ya saben, por ejemplo: Stand up, sit down, show me your left/right hand/leg, etc.
El profesor/a señala el plano y va indicando: Up, down, left, right, up on the left, up on the right, down on the left, down on the right. A continuación los alumnos/as señalan la parte que va nombrando el profesor/a.
Finalmente, el profesor/a va dando las indicaciones para colocar cada habitación en su sitio:
– The bedroom is up on the left. The bathroom is up on the right. The living room is down on the left. The kitchen is down on the right.
Se pueden ir combinando las instrucciones para practicar más. Cuando se haga la distribución definitiva, los alumnos/as pueden comprobar el resultado con su compañero/a y pegan cada habitación en su lugar. A continuación recortan las palabras correspondientes a los nombres de las habitaciones y las pegan debajo de la habitación adecuada.
Classroom language
– Set the rooms in the right order. Listen to the instructions. Check with your partner. Use glue to stick up the rooms. Cut out the words. Throw the papers to the bin! Match the words with the rooms. Good.
8. DRAW
Los alumnos/as deben dibujar un plano sencillo de su casa, en el que figuren las habitaciones principales: Draw a plan of your house/flat. Es especialmente importante que dibujen su habitación: Draw your bedroom. También deben dibujar algunos muebles en cada una de las habitaciones. Finalmente deben escribir en inglés el nombre de las habitaciones principales, mirando la actividad anterior si necesitan ayuda.
Mientras los alumnos/as realizan la actividad, el profesor/a circula por la clase y va haciendo algunas preguntas individualmente: What is it? o va diciendo en inglés los nombres de algunos de los muebles dibujados al mismo tiempo que los va señalando: This is a sofa/bed/ bath…
Una vez que hayan terminado todos los planos, se fomentará un diálogo que permita contrastar en términos generales la vivienda típica británica con las nuestras, diferenciando flat/house, la vida en el interior de la casa más que en la calle (por el clima), los rasgos de una casa típica británica, el nivel de confort, el jardín, etc.
Classroom language
– Draw a plan of your house/flat. Write the names of the rooms. Draw the furniture. Do you live in a house/ in a flat? Who lives in a house/a flat? Put your hands up.
9. LISTEN TO THE STORY
El cuento se titula “Where’s Spot?” (Autor: Eric Hill). Se trata de un cuento interactivo que exige la participación de los alumnos/as mientras se cuenta. Argumento: Sally no encuentra a su cachorro, Spot, y lo está buscando por toda la casa.
Las ilustraciones son manipulativas de forma que ante todas las preguntas es posible mirar en un lugar y comprobar si Spot se encuentra allí.
Texto del cuento
Naughty Spot! It’s dinner time. Where can he be?
Is he behind the door? No.
Is he inside the clock? No.
Is he in the piano? No.
Is he under the stairs? No.
Is he in the wardrobe? No.
Is he under the bed? No.
Is he in the box? No.
There’s Spot! He’s under the rug. Try the basket. Good boy, Spot. Eat up your dinner!
El profesor/a explica brevemente el contexto en el que se desarrolla esta historia. Los alumnos/as recortan las dos indicaciones con las palabras Yes/No y muestran individualmente una de ellas cada vez que en el cuento se hace una pregunta.
El cuento se puede contar en otras ocasiones, escondiendo a Spot en sitios diferentes y haciendo las mismas preguntas, aunque se puede alterar el orden de las mismas.
Actividad Complementaria: Los alumnos/as pueden confeccionar un cuento basándose en imágenes manipulables, para poder utilizarlo con el vocabulario que ya conocen (por ejemplo, nombres de habitaciones). Al final de esta unidad, también podrían utilizar nombres de muebles y objetos de la casa.
Classroom language
– Listen to the story. Sally is trying to find Spot. Cut out the sings. Where’s Spot? Yes or No?
10. PLAY A GAME
El profesor/a prepara flashcards utilizando fotocopias ampliadas de las ilustraciones de mobiliario y las coloca al azar en la pizarra. Cada flashcard debe ir acompañada del nombre del objeto correspondiente para que los alumnos/as se familiaricen con la forma escrita de las palabras.
Antes de empezar el juego, el profesor/a va presentando el nombre de cada objeto al tiempo que lo muestra a la clase y lo coloca en la pizarra. Después el profesor/a va nombrando cada uno y los alumnos/as los señalan en sus dibujos.
Se forman dos equipos en la clase, que se colocan en fila en la parte de atrás. Los alumnos/as que quedan en cabeza son los encargados de coger la flashcard que nombra el profesor/a en cada ocasión. De esta forma, en cada ocasión le toca el turno a dos alumnos/as diferentes. Gana el equipo que consigue más flashcards.
Classroom language
– Split in two teams. Stand at the back of the class. Stand on two lines. Come and take the pictures. Listen. Are you ready? Come on. It’s your turn.
11. CUT OUT AND SHOW
El profesor/a da instrucciones para que los alumnos/ as recorten cada uno de los dibujos en el orden adecuado: Cut out the armchair/fridge/table… A continuación los van mostrando en el orden indicado por el profesor/a: Can you show me the armchair/the sofa/the chair…?
Repartir a los alumnos/as etiquetas en blanco para que copien en cada una el nombre de cada objeto o mueble. Para ello, pueden mirar las palabras de la actividad anterior. Por parejas, deben intentar asociar cada palabra con el dibujo correspondiente. Cuando terminen, guardan los recortes en un sobre para utilizarlos en la actividad N° 13.
Classroom language
– Look at the pictures. Cut out the table/sofa… Show me the armchair/bed… Check with your partner.
12. PLAY DOMINOES
Los niños/as ya están familiarizados con este juego en lengua materna. El objetivo es asociar dibujos con las palabras correspondientes, formando cadenas.
Organizar la clase en pequeños grupos y repartir un juego de dominó a cada alumno/a de manera que siempre tengan algunas piezas diferentes a los demás compañeros/as. Según el número de jugadores, se puede fotocopiar y recortar el número de cartas que sea necesario.
Los alumnos/as se van turnando para intentar asociar sus cartas. Gana el alumno/a que antes consigue colocar correctamente todas las que le han correspondido. El profesor/a circula por la clase y presta ayuda cuando sea necesario.
Classroom language
– Let’s play dominoes. Play in small groups (of four). Match the words and the pictures. Start. Who is the winner? Let’s try again. It’s your turn.
13. LOOK AND DO
Los alumnos/as trabajan en grupos de cuatro y utilizan los recortes que guardaron en la actividad N° 11. Cada alumno/a se encarga de colocar el mobiliario y objetos que corresponden a una habitación, disponiéndolos de la mejor forma posible y coloreándolos. Para que les resulte más fácil y el resultado final sea mejor, el profesor/ a puede fotocopiar el recuadro de la habitación y repartírselo a los alumnos/a. Después pegan cada habitación en una parte de la casa. Con el fin de repasar las instrucciones: up/ down/on the left/on the right, el profesor/a puede dar las instrucciones a toda la clase.
Cada grupo dedica un tiempo a preparar una breve descripción oral de su casa y a continuación cada grupo informa al resto de la clase. Por ejemplo: There is a… in the bedroom/bathroom…
Actividades Complementarias: Los alumnos/as pueden terminar de adornar la casa, añadiendo detalles tales como plantas, cuadros, lámparas, etc. El profesor/a circula por la clase y va diciendo en inglés lo que los alumnos/as van dibujando: What’s this? It’s a…
Classroom language
– Play in groups of four. Stick the furniture in the right room. The kitchen is finished. Very nice. Stick the rug where you want. Listen. Place the rooms in the plan. Draw what you like. Colour it.
14. WORK IN GROUPS
Los alumnos/as trabajan en grupos de cuatro. Se reparte a cada alumno/a una de las indicaciones de la actividad. Cada alumno/a, según su indicación, debe dibujar una habitación con todos los detalles que quiera y después deben de confeccionar la casa ideal entre todos los componentes del grupo.
Cuando hayan terminado, todas las casas se colocan en un rincón de la clase, con un cartel en cada una de ellas que diga: Home, sweet home. Dialogar con los alumnos/as sobre las diferencias correspondientes a los conceptos de House/Home.
Classroom language
– Work in groups. Make your ideal house. Draw a room. Write your names. Put it on the noticeboard.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Se muestran a continuación algunos instrumentos de evaluación para utilizar en esta Unidad Didáctica:
1) Diario de Clase.
Se recomienda que los alumnos completen el diario de clase durante tres o cuatro veces al menos a lo largo de toda la Unidad. Las frases a completar en el diario son las siguientes:
– I’m good at… – I like…
Los datos aportados por los alumnos/as nos darán sugerencias en torno a los tipos de actividades que les gustan y las que han podido resultar difíciles o fáciles para la mayoría.
2) Perfil del Alumno/a
Es interesante empezar a configurar el perfil del alumno/a en lengua extranjera desde la iniciación a la misma en el segundo ciclo de la Etapa de Educación Primaria. El perfil se puede ir elaborando en un cuaderno destinado a tal fin, en el que se vayan recogiendo muestras representativas del trabajo del alumno/a y de su nivel de progresión. También se podrían añadir otros materiales de otras áreas o de actividades fuera del aula que el alumno/a considere que son representativos de su esfuerzo.
Una vez finalizada esta Unidad, se puede pedir a cada alumno/a individualmente que selecciones dos trabajos representativos de su esfuerzo y que los incorpore a su perfil, pegándolos en un cuaderno. No incluiremos en el perfil ningún trabajo que el alumno/a considere que no es muestra de su esfuerzo o progresión.
3) Actividades finales
Se sugieren a continuación dos actividades que pueden servir a los alumnos/as para mantener un fichero de aspectos fundamentales tratados en la Unidad. Sobre todo están encaminadas a consolidar vocabulario y a servir de instrumento de referencia y recuerdo fácil para el alumno/a.
A) Dar a los alumnos/as tarjetas con los nombres en inglés del vocabulario básico de la Unidad. Los alumnos/as hacen los dibujos correspondientes en folios y pegan cada palabra junto al dibujo adecuado. Se puede incluir el siguiente vocabulario básico:
– bathroom, fridge, armchair, bedroom, table, television, kitchen, chair, bed, living room, sofa, wardrobe, rug, bath.
B) Relacionar con flechas los nombres de muebles y objetos de la casa con las habitaciones donde se pueden encontrar.
8. BIBLIOGRAFÍA
ALCARAZ, E. Y MOODY, B. (1982). Didáctica del inglés: metodología y programación. Madrid: Alhambra.
ÁLVAREZ, L., E. SOLER Y J. HERNÁNDEZ (1995). Proyecto educativo, proyecto curricular, progración de aula. Madrid: S.M.
BARBERÁ, V. (1993). Proyecto Curricular del tercer ciclo de Educación Primaria. Madrid: Escuela Española.
BELL, R.T. (1981). An Introduction to Applied Linguistics. Approaches and Methods in Language Teaching. London: Batsford Academic and Educational Ltd.
BESTARD MONROIG, J. (1983). Preparación y desarrollo de las clases de inglés. Madrid: Edi-6.
BLOOM, B.S. (1972). Taxonomy of Educational Objectives: the Classification of Educational Goals. New York: David Mckay Co.
BROWN, H. D. (1987). Principles of Foreign Language Learning and Teaching. New Jersey: Prentice Hall.
BRUMFIT, C.J. (ed.) (1984). General English Syllabus Design. Oxford: Pergamon Press and the British Council.
DANGERFIELD, L. (1985). “Lesson planning” en MATTHEWS, A. et al. (eds.) (1985).
DAVIES, I. (1976). Objectives in Curriculum Design. London: McGraw-Hill.
DUBIN, F.& E. OLSHTAIN (1986). Course Design. Developing Programs and Materials for Language Learning. Cambridge: C.U.P.
FRIED-BOOTH (1986). Project work. O.U.P.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1985). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Salamanca: Anaya.
GREENWOOD, J. (1981). “Planning your teaching” en ABBOTT, G.& P.WINGARD (eds.) (1981). The Teaching of English as an International Language. A Practical Guide. Glasgow & London: Collins.
HALLIWELL, S. (1993). La enseñanza del inglés en la Educación Primaria. Longman.
HAMMER, J. (1987). Teaching and Learning English. London: Longman.
MATTHEWS, A. et al. (eds.) (1985). At the Chalkface. Edward Arnold.
NULAN, D. (1988). Syllabus Design. O.U.P.
NULAN, D. (1989). Designing tasks for the Communicative Approach. C.U.P.
PALMER,D. (1985). “A revision lesson plan using information transfer, a discourse chain and role play” en MATTHEWS, A. Et al. (eds.) (1985).
SEGOVIA AGUILAR, J. y otros (1992). Fun Boat! Proyecto para la Enseñanza del Inglés en Educación Primaria. Colección de Materiales Curriculares para la Educación Primaria. Sevilla: Junta de Andalucía
SPRATT, M. (1985). “A reading skills lesson” en MATTHEWS, A. Et al. (eds.) (1985).
VARIOS (1992). Decreto de Educación Primaria. Anexo: área de Lengua Extranjera. Colección de Materiales Curriculares para la Educación Primaria. Sevilla: Junta de Andalucía.
VARIOS (1992). Módulos didácticos. 3. Lenguas extranjeras. Colección de Materiales Curriculares para la Educación Primaria. Sevilla: Junta de Andalucía.
VARIOS (1992). Orientaciones para la secuenciación de contenidos. 1. Área de Lengua Extranjera. Colección de Materiales Curriculares para la Educación Primaria. Sevilla: Junta de Andalucía.
WILKINS,D.A. (1976). Notional Syllabuses. Oxford: O.U.P.
YALDEN,J. (1983). The Communicative Syllabus: Evolution, Design and Implementation. Oxford: Pergamon Press.
YALDEN,J. (1987). Principles of Course Design for Language Teaching: Cambridge: C.U.P.
ZABALZA, M.A. (1988). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.