Tema 15 – La canción y su influencia en el proceso educativo musical.

Quan els nens pensen en música, normalment en que pensen? No ho sé, però jo crec que el 80% o més estan pensant en una cançó. En totes o gairebé totes les nostres unitats didàctiques hi ha cançons, per què? Per que es una manera fàcil, divertida i molt útil d’ensenyar i aprendre música.

A través de la cançó el nen pot manifestar una sèrie d’aspectes de la seva personalitat, del seu estat d’ànim i transmetre’l als altres, de manera que el cant es converteix en un procés de comunicació del qual analitzarem els seus elements i veurem l’aportament que fa a l’adquisició de les competències bàsiques, i en concret a la de comunicació lingüística.

A través de la creació de cors escolars, podrem treballar i aprofundir en el cant d’un repertori de cançons adequat als interessos, motivacions i capacitats dels nostres alumnes, mitjançant tres tipus bàsics de cant coral: monofònic, homofònic i polifònic, usant per part del docent com a referent una veu adequada per a l’ensenya- ment d’aquest repertori, i una bona tècnica de direcció coral per desenvolupar en els alumnes la capacitat d’aconseguir una adequada interpretació i guiar-los en la seva execució.

1 La cançó i la seva influència en el procés educatiu musical

A l’aula de música l’ús de la cançó, com a vehicle d’ensenyament dins del procés educatiu, adquireix una importància fonamental, ja que sintetitza tots els aspectes musicals i sonors que l’alumnat ha d’assolir. En aquest epígraf analitzarem el perquè de la seva utilització amb els alumnes de Primària, justificant el seu ús a través de les principals metodologies musicals imperants des de principis del segle XX.

1.1 La cançó com a activitat global

La cançó és l’activitat més bàsica i global de totes les que es realitzen en l’educació musical, ja que és l’eix que vertebra la totalitat dels continguts del currículum musi- cal per a l’Educació Primària i és alhora l’activitat que proporciona a l’oïda musical el material sonor necessari a fi que pugui investigar, comparar i destacar perceptiva- ment les altures tonals (Barceló, 1995 i Muñoz, 2001).

Escoltar i cantar: dues accions que l’ésser humà realitza des de temps immemorials i que el mestre de música pot i ha d’utilitzar en la seva tasca diària. Al marge de prejudicis o gusts musicals s’ha de proposar un treball a partir de la cançó amb la convicció que la seva presència en l’alumnat servirà al docent per introduir o reforçar fàcilment conceptes i pràctiques diverses.

La cançó té una enorme influència en l’educació musical, ja que el nen ha de viure els fets musicals abans de tenir consciència d’ells, i la cançó és un acte musical capaç de sintetitzar-los tots ells de manera inconscient. Amb el cant es desenvolupen qualitats musicals com ara la idea del ritme, de la melodia i dels acords, fins a arribar a assolir el sentit tonal. Així, el cant és la millor forma per desenvolupar l’audició interior. D’aquesta manera, a través del cant, l’alumne experimenta amb el so i els seus paràmetres, amb tots els elements de la música, i així va prenent consciència d’ells, per arribar a comprendre’ls i interioritzar-los.

1.1.1 Aprenentatge significatiu, partir de l’entorn proper

Les primeres manifestacions musicals del nen no entren dins de la pedagogia musi- cal, sinó que són dins de l’educació general. Són les persones del seu entorn familiar les que poden exercir un paper molt important en la iniciació musical, despertant el sentit auditiu i rítmic del nen. Small (1980) descriu i argumenta una íntima dependència recíproca entre la societat, la cultura musical i l’educació.

El propi Small ofereix, en forma d’alternativa, dues formes de concebre l’educació musical: el nen com a consumidor i d’altra banda com a artista. Ambdues modalitats il·lustren les conseqüències que per a la formació musical es deriven, tant de l’atenció prestada a la forma actual d’aquesta dependència entre societat, música i educació, com del nostre posicionament davant d’ella. En ambdós processos la cançó té un paper destacat, ja que com a consumidor el nen accedeix a gran quantitat de cançons i fenòmens sonors en els diferents entorns en els que es mou, els quals es van ampliant així que el nen creix. Així, les primeres cançons i experiències sonores les viu des de l’entorn més proper, a la seva casa amb la seva família, al seu barri, la seva ciutat, el col·legi, entorns cada vegada més allunyats del nucli familiar i que el fan consumidor de cançons cada vegada més diversificades. Com a artista, el nen és capaç de manipular aquestes cançons que va aprenent i consumint al llarg de la seva experiència vital, modificant-les una vegada que les ha interioritzat, enriquint- les amb les seves vivències i creant amb elles, recreant noves cançons.

En l’aprenentatge significatiu els nous coneixements s’incorporen de forma substantiva a l’estructura cognitiva de l’alumne. Això s’aconsegueix quan l’estudiant relaciona els nous coneixements amb els anteriorment adquirits; però també és necessari que l’alumne s’interessi per aprendre el que se li està mostrant. Per usar pedagògicament aquest concepte el mestre ha de:

„ Esbrinar els coneixements previs de l’alumne, assegurant-se que el contingut a presentar pugui relacionar-se amb les idees prèvies que té.

„ Organitzar els materials de manera lògica, tenint en compte que no només importa el contingut, sinó la forma en la qual es presenten.

„ Considerar la motivació com un factor fonamental perquè l’alumne s’interessi per aprendre.

„ Utilitzar exemples per ensenyar els conceptes.

1.1.2 Objectius plantejats amb l’ús de la cançó

L’anàlisi i la investigació de diferents cançons per part del docent completaran una proposta didàctica encaminada a la consecució dels següents objectius:

„ Utilitzar la cançó no només per emetre sons i ensinistrar la veu, sinó per introduir l’alumnat al complex món de la música, treballant així diversos elements sonors (altura, intensitat, durada i timbre) o musicals (ritme, pulsació, compàs, melodia, forma i textura) i establint les diferències entre ells.

„ Servir-se de la composició per gaudir amb la música, motivant els alumnes mitjançant aquelles melodies que els resultin més familiars i que despertin el seu interès; desenvolupar la memòria; potenciar la creativitat; propiciar una correcta actitud en l’audició; reforçar la lectura i la grafia musicals.

„ Fomentar una actitud de respecte vers qualsevol tipus d’expressió musical.

„ Amb el cant el nen aprèn també a utilitzar el seu aparell respiratori, i aprenent una bona respiració, serà capaç d’aconseguir una bona fonació i una exacta afinació dels sons.

„ Desenvolupar l’aparell auditiu, aprenent a discriminar els diferents sons, fent atenció als paràmetres que els identifiquen.

„ El treball de la cançó fomenta el desenvolupament de l’expressió verbal, ampliant el vocabulari que posseeix el nen i aprenent el seu ús en diferents contexts.

„ Afavorir l’aprenentatge d’idiomes per part de l’alumnat amb el treball d’un repertori de cançons de països diversos.

1.2 Les metodologies del segle XX

L’avenç que va suposar l’Escola Nova al món de la pedagogia a partir del segle XIX, va contribuir a que pedagogs musicals, impulsats per les noves idees de renovació pedagògica, busquessin i experimentessin la manera d’ensenyar música a partir de l’expressió. A començaments del segle XX va sorgir una gamma de mètodes musi- cals basats en l’expressió musical, ja fos des del ritme i el moviment (Dalcroze), des de la paraula i els instruments (Orff), el cant (Ward), l’oïda (Martenot-Willems), o la cançó tradicional (Kodály). La utilització de la cançó en el procés educatiu queda plenament justificada per totes aquestes metodologies. La revolució pedagògica que durien a terme autors com Piaget, Kodály, Montessori o Orff, crearia unes línies metodològiques i uns criteris bàsics de metodologia d’ensenyament, que es mantindrien en vigor fins als nostres dies. Parlem de criteris com ara:

„ Globalització. Consisteix en la unitat de criteris a l’hora d’ensenyar. Es tracta de compartir objectius i continguts dins de totes les àrees de l’ensenyament. D’aquesta manera no s’entén l’ensenyament des de diferents tipus de vista, com factors aïllats. No separa els ensenyaments sinó que els agrupa.

La cançó és una activitat que fomenta un ensenyament globalitzat. No totes les activitats que realitzem en classe en predisposaran tant com la cançó (potser les altres activitats se centrin més en un camp concret). Podem entendre de dues maneres aquest aspecte de la cançó:

„ Permet globalitzar l’àrea d’Educació artística amb la resta. Pot veure’s amb la cançó, objectius i continguts d’altres àrees; per exemple, amb el text podem treballar Coneixement del medi (social i cultural/natural), Llengües (catalana i literatura/castellana i literatura) o Llengua estrangera; amb el moviment, dramatitzacions, danses o continguts d’Educació física.

„ Globalització dins de la pròpia àrea d’Educació artística. Globalitza música, plàstica, dramatització, expressió vocal, instrumental, de moviment, tot plegat pot treballar-se en una mateixa cançó.

„ Participació/activitat. El nen ha d’estar actiu i participar del seu procés d’ensenyament i per a això ha d’estar motivat. Durant l’etapa de Primària la millor forma de motivar els alumnes és programar les activitats d’una manera lúdica, com un joc. Sens dubte, aquest joc ha d’estar supeditat als objectius que s’han establert prèviament. Amb el joc es plantegen una sèrie d’objectius actitudinals, motrius, ja que es tracta d’una activitat que permet treballar molts aspectes alhora. Tan- mateix, el joc ha d’estar adaptat a la maduresa del nen: jocs simbòlics, motrius, de regles, amb objectes o sense objectes, entre d’altres.

La cançó és una activitat motivadora perquè hi ha una intenció comunicativa en el cant. Aquesta intenció se centra fonamentalment en el text. El nen comunica amb el text, a través de l’expressió vocal. Aquesta comunicació s’estén a altres formes d’expressió de manera espontània, Per exemple, amb el cos.

„ Integració/desinhibició. Els nens han d’estar integrats al seu grup de treball, perquè el grup l’ajuda a madurar, compartir i progressar.

La cançó també és una activitat integradora, perquè a través de la cançó el nen se socialitza, es relaciona amb el seu entorn i amb els altres nens. Sobre tot a nivell vocal, la cançó és una activitat en què el nen participa de forma espontània, i així és més integradora, perquè la veu és un instrument natural que domina perfectament. El trobar un grup tan homogeni com en la cançó vocal no succeeix en altres activitats -per exemple, l’activitat instrumental permet menys la integració que la vocal.

„ Improvisació i creativitat. Són referència constant en les metodologies del segle XX i actuals. No s’inclouen com un factor dins d’una àrea concreta, sinó que apareixen com a una cosa que ha de ser en tot el currículum (Matemàtiques, Llengua catalana/castellana o Llengua estrangera, entre altres àrees), la qual cosa fa que tingui major importància.

La cançó estimula la improvisació i la creativitat en tots els seus aspectes: en el moviment dramàtic (moltes vegades el nen crea sense necessitat que el mestre s’ho proposi); mètodes com el d’Orff juguen amb la improvisació i la creativitat en el text; mètodes com el de Dalcroze juguen amb el moviment expressiu lliure.

Per tot això, sens dubte, podem considerar la cançó com un gran centre motivador de l’aprenentatge. Ofereix enormes possibilitats per a l’ensenyament musical.

La primera i una de les més importants entre aquestes possibilitats és la de desenvolupar un treball global al voltant de la cançó. Conté en si mateixa ritme, melodia, harmonia, forma, velocitat, dinàmica, text i acompanyament instrumental; i tot això el nen ho treballarà a través de totes les seves capacitats expressives: vocal, instrumental i de moviment.

El cant és quelcom proper al nen, que desenvolupa ja des que neix; acompanya moltes de les seves activitats amb el cant i aquest el porta a desenvolupar-se com a individu. A través del cant, dels seus propis acompanyaments corporals i dels jocs que desenvolupa al voltant d’aquest, el nen es comunica i relaciona amb d’altres. Cantar és un joc per al nen, és divertit i és ja en si mateix una motivació tant a nivell motriu com actitudinal. El mestre de música ha d’aprofitar aquest potencial motivador de la cançó, a través de l’objectivació que viu a partir d’ella.

A través de quins criteris metodològics podem justificar l’ús de la cançó a l’aula de música?

2 Les intencions comunicatives del cant

A través del cant ens comuniquem, dotem de sentit a l’acte musical, expressant amb ell idees, sentiments i emocions. Com tot procés comunicatiu, consta d’una sèrie d’elements que passarem a analitzar en les següents línies. Ressaltarem la importància de conèixer perfectament el text de la cançó perquè el final del procés comunicatiu sigui satisfactori, destacant l’aportament que suposa per a les capacitats lingüístiques de l’alumne el treball del text cantat.

2.1 El cant com a procés comunicatiu

L’home com ésser social necessita comunicar-se, sent la comunicació necessària per a l’estructuració i cohesió del grup social. El cant és expressió i, per tant comunicació, i com tot procés comunicatiu, consta d’uns elements com ara emissor, receptor, codi, canal, missatge, tal com es veu a la taula 1.

EL CANT I EL PROCÉS COMUNICATIU
Emissor	Elabora la idea musical, és qui produeix o codifica el missatge i el difon amb la intenció de comunicar alguna cosa.
Codi	Convenció sobre els elements a utilitzar en el procés de comunicació. Conjunt de signes i regles de combinació d’aquests signes que ens permeten xifrar o codificar el missatge. Mitjançant el codi l’emissor transforma la informació en un determinat missatge, és a dir, codifica la informació.
Canal	El so. Estructurat mitjançant una sèrie de regles, element físic que posa en contacte a emissor i receptor i que permet que el missatge arribi a la destinació.
Missatge	La «informació elaborada» que es transmet d’un punt a l’altre. Els missatges són l’expressió d’idees (contingut), posades en de- terminada forma (tractament mitjançant l’ús d’un codi). Existeixen alguns aspectes que s’han de tenir en compte quan s’elabora un missatge.
Receptor	Rep la idea musical. És qui rep el missatge i el desxifra o descodifica, i al seu torn tanca el procés de la comunicació mitjançant la recepció, descodificació i acceptació del missatge que es transmet, i retroalimenta a l’emissor.

Taula 1.

En el cas del cant i de la música aquests elements substantius de la comunicació es manifesten de la següent manera:

„ El suport específic, el canal utilitzat, és el so, estructurat mitjançant una sèrie de regles per aconseguir la unitat comunicativa i artística. És precisament aquest material el que diferencia al llenguatge musical de tots els altres llenguatges artístics, conferint-li el caràcter d’instantaneïtat.

„ L’emissor elabora la idea musical, aquesta idea musical és llançada i rebuda pel receptor, completant-se el procés comunicatiu.

„ Encara entra en joc un altre aspecte: l’emissor pot voler deixar major constància de la seva idea musical, en aquest cas haurà de codificar-lo gràficament i el receptor s’encarregarà de descodificar-lo, per a això compta amb una sèrie de codis.

„ La idea musical, el missatge musical, pot ser interpretat o improvisat, tant vocal- ment com instrumentalment; l’esmentada idea és percebuda per l’audició, sovint l’emissor o creador escriu la idea musical que és llegida per l’emissor. Interpretació, improvisació, audició, lectura i escriptura musical es converteixen en part integrant del llenguatge musical, i hem de desterrar una idea passada que relaciona exclusivament l’esmentat llenguatge amb el solfeig.

2.2 La comunicació a través del cant

El cant és una activitat musical que pot comunicar sentiments, records, estats d’ànim i idees a l’oient. Proporciona el formar hàbits de treball col·lectiu, fomentant sentiments de comunicació i cooperació mútua, aportant un component molt important en la formació integral de la persona.

2.2.1 Relació text-música

En aquesta activitat musical la unió que s’estableix entre la música i el text és fonamental, ja que fa que la intencionalitat i les possibilitats expressives a l’hora de comunicar una idea o un sentiment sigui major, i per tant més efectiu. Aquesta unió text-música es veu en ocasions reforçada a través del gest i del moviment dramàtic. Aquesta participació és moltes vegades improvisada i creada pel nen espontània- ment. Perquè aquest acte de comunicació, que és la cançó, es desenvolupi en ell, és necessari que comprengui tant el text com les dificultats de la línia melòdica que interpretarà. Per a això és molt important adequar o programar bé les cançons d’acord a la maduresa del nen.

2.2.2 Afectivitat i socialització

Per a molts pedagogs com Willems, la melodia i el text compleixen dins de la música, un paper de socialització i estimulen l’afectivitat i participació dels nens.

„ Afectivitat: Willems estableix que el cant té un valor en si mateix, de manera que les qualitats musicals globals del cant s’han de prendre com base de la iniciació musical. El cant és afectiu; una bona melodia hauria de venir del cor. El cant és l’ànima de la música. El nen durant el període del seu desenvolupament afectiu, hauria de cantar. És un dels mitjans més naturals per ajudar a formar la seva personalitat.

„ Socialització: en tractar-se d’una activitat de comunicació en grup, es potencia l’aspecte comunicatiu. El nen ha de descobrir les possibilitats expressives de la música, com a través de la combinació d’altures, durades, intensitats i timbres pot mostrar-se alegre, trist o misteriós, per exemple. Ha de sentir que pot comunicar- se a través de la música i que pot parlar a través dels sons. El nen ha de respectar i valorar les normes del treball en grup i d’aquesta manera es desenvolupa en ell la sociabilitat.

2.3 Contribució del cant a la competència comunicativa lingüística i audiovisual

El currículum desenvolupat a Catalunya (Decret 119/2015, de 23 de juny) incorpora una sèrie de competències bàsiques que s’uneixen a altres elements més coneguts pel professorat, com són els àmbits, dimensions, continguts clau, continguts de les àrees o criteris d’avaluació. Aquestes competències bàsiques, l’alumnat ha d’assolir-les en finalitzar l’educació obligatòria. Cada una de les àrees contribueix al desenvolupament de diferents competències i, al seu torn, cada una de les competències bàsiques s’assolirà com a conseqüència del treball en diverses matèries.

En el marc de la proposta realitzada per la Unió Europea, en el currículum de la LOE (reformat per LOMCE), en el currículum bàsic estatal i en el català s’identifiquen competències, entre les quals destaquem en aquest apartat la competència comunicativa lingüística i audiovisual, per la contribució que el treball del cant fa a la seva adquisició, donades les intencions comunicatives que el cant té, i ho fa en els següents aspectes:

„ La música pot contribuir tant a la comunicació oral com a la comprensió lectora a través de l’adquisició i l’ús d’un vocabulari musical específic, la utilització de les diferents variants del discurs (especialment la descripció i l’argumentació) o la lectura comprensiva de texts especialitzats.

„ Col·labora a través del treball amb cançons i altres obres musicals proveïdes de texts, tant en produir missatges en què s’integren el llenguatge verbal i el llenguatge musical, com en aplicar les destreses bàsiques que permeten escoltar, comprendre i apreciar el valor poètic o literari dels texts (tant en la pròpia llengua com en llengües estrangeres) de les diferents cançons.

„ Com en tot procés en el qual la conversa és element fonamental per a la comunicació, el coneixement de la llengua és indispensable per transmetre adequada- ment els conceptes i continguts de la pròpia matèria en els aspectes referents al fraseig, l’articulació de les paraules i la seva correcta dicció per facilitar l’enteniment, les accentuacions rítmiques i les de les paraules.

El repertori de cançons inclou, cada vegada amb més freqüència, material recollit de diversos cançoners dels diferents pobles del món, per la qual cosa l’alumne s’aproparà al coneixement de les diverses manifestacions culturals dels diferents pobles. Si interpretem la cançó en la llengua original, ens haurem de preocupar per contextualitzar-la degudament (tipus de cançó, comprensió del text i coneixement de la situació social i històrica en la qual es produeix). Això contribuirà a la sensibilització cap a les diferències culturals i la resistència a l’establiment d’estereotips.

S’entén per competència bàsica la capacitat d’una persona de resoldre problemes reals en contextos diversos integrant coneixements, habilitats pràctiques, actituds i altres components socials i de comportament que es mobilitzen conjuntament per assolir una acció eficaç i satisfactòria; l’adquisició d’una determinada competència se sustenta en experiències d’aprenentatge interdisciplinars en les quals els coneixements i les habilitats interactuen per donar una resposta eficient en la tasca que s’executa. La competència comporta la integració harmònica de coneixements, habilitats i actituds (article 6, nombres 1 i 2, del Decret de currículum català).

Quins elements integren el procés comunicatiu i quina és la seva relació amb el cant?

3 El cant coral en els diferents cicles educatius: cant monofònic, homofònic i polifònic

El cant en grup és altament beneficiós per a l’alumnat de Primària, ja que en ell s’afavoreix tant la solució de problemes de tipus musical, com l’adquisició i el treball de tots els conceptes musicals que plantegem en les nostres programacions, així com la superació de dificultats socials i l’adquisició d’una educació en valors. És per això que haurem de tenir en compte la matèria primera amb què comptem, coneixent el tipus de veu dels nostres alumnes, així com el tipus de cant que és més adequat per a ells segons la seva maduresa.

3.1 El cant coral

El diccionari Harvard de música defineix el cant coral com el realitzat per un cor, amb o sense acompanyament, entenent per cor un grup de cantants que canten junts, bé a l’uníson o a diverses veus, generalment amb més d’un cantant per veu (Randel ed., 1997).

3.1.1 El cant coral i l’activitat vocal

Dins de l’horari lectiu assignat a la matèria de música, es treballarà tant el cant coral com l’activitat vocal. El cant coral a Primària no s’ha de considerar com una activitat extraescolar, sinó com una activitat més dins de la classe de música, el que no des- carta la creació d’un cor escolar fora de l’horari escolar.

El treball d’ambdues activitats serà molt similar, ja que en els dos casos la cançó s’ensenyarà per imitació, per frases i es cantarà a capella. Les úniques diferències que trobem entre les activitats de cant coral i l’activitat vocal es refereixen al tipus de repertori utilitzat i a la manera de plantejar l’activitat:

„ Repertori: la selecció de repertori és diferent, ja que el cant coral es tria per ser representat en festes escolars com Nadal o final de curs, mentre que per a l’activitat purament vocal de la classe es persegueixen una sèrie d’objectius plantejats en les programacions.

„ Plantejament de l’activitat: en l’activitat de cant coral es fan agrupacions de veus en funció de diferents criteris com les tessitures o veus de nois i noies, mentre que en l’activitat vocal els grups tenen menys importància.

En tractar-se d’activitats grupals, sobretot en el cas de l’activitat coral, s’afavoreix la correcció de problemes de desafinació i desentonació:

„ Desafinar és fallar sons concrets en línies melòdiques. Fallar intervals. La causa de la desafinació pot ser: falta d’atenció, memòria poc conreada, mala audició, mala emissió, inseguretat, timidesa o un model poc clar per part del mestre.

„ Desentonar és fallar totes les notes perquè es canta en un altre to. Es canta bé la línia melòdica però en un altre to.

El cor afavoreix la solució d’aquests problemes.

3.1.2 Els cors escolars

En la formació de cors escolars no s’ha d’excloure cap escolar, sinó més aviat buscar que els alumnes que presentin problemes desenvolupin totes les facultats possibles.

El repertori utilitzat pot variar segons els interessos del cor, però tractarem sempre de buscar aquell que ampliï l’espectre musical dels alumnes, que afavoreixi la seva capacitat crítica i el seu gust estètic. Encara que puguem servir-nos de músiques properes a ells, en un moment donat per motivar-los, tractarem també de buscar un repertori diferent a què estan acostumats a escoltar habitualment, per a d’aquesta manera incrementar la seva cultura musical. Serà enriquidor cantar cançons tradicionals, tant del folklore propi com d’altres països, que a més de ser cançons fàcils de cantar, siguin del seu gust, aprofitant aquest material per fer-los conèixer i gaudir de la música de cada terra.

Amb l’activitat de cant coral tractarem d’assolir una sèrie d’objectius estrictament musicals, com ara:

„ Assolir una exacta afinació dels sons.

„ El treball de diferents agrupacions.

„ L’educació auditiva i vocal. Ja que el resultat sonor és gairebé immediat, es converteix potser en un dels atractius més poderosos de l’activitat. L’alumne es diverteix i aprèn cantant.

„ La inevitable relació entre música i llenguatge, ja que per definició les cançons posseeixen lletres. Les paraules en la música s’erigeixen a través del cant. Els alumnes entenen el sentit del text per a transmetre el que expressa la cançó i vocalitzen adequadament cada paraula.

„ Adquireixen cultura musical, i valoren les tradicions. A través del folklore se’ns permet conèixer altres races i cultures.

„ El cant desperta la sensibilitat i el sentiment de l’estètic en l’home, formant el gust musical.

Però també cal ressaltar el cor com a font d’educació en valors:

„ Educa i disciplina el caràcter.

„ Educa en la constància i en la responsabilitat.

„ Ajuda a expressar-se i a actuar en públic.

„ La responsabilitat en l’assaig coral els fa enfortir l’esforç, l’atenció, que tindrà com a resultat una obra artísticament valuosa i gratificant.

„ Adquireixen autodomini, ja que han d’atendre les indicacions del director i com- passar-se amb el grup.

„ Eleva l’autoestima. Se senten capaços de portar un projecte comú, actuar, perdre la por del ridícul i se senten protagonistes.

„ Fomenta les relacions socials. Persegueixen una meta comuna, per la qual cosa han d’estar units. Aquest valor social del cor integra els alumnes, promovent la unió i esborrant les diferències.

„ Ajuda a vèncer la timidesa d’una manera conjunta.

„ Si hi ha alumnes amb necessitats educatives especials, els encanta la música per- què és una àrea que els integra; alhora es ressaltaran els valors de la tolerància, el respecte i la solidaritat.

„ La satisfacció i el plaer de compartir el resultat amb el públic: mostrar el que hem aconseguit als altres reafirma que som capaços, mentre els ajuda a fer-se càrrec d’encerts i errors.

„ Se senten executors de la música, recreadors de la màgia del so, transcendint a una dimensió nova, diferent i única.

A més, es fomenten els sentiments de companyonia, solidaritat, respecte al semblant, tolerància, i els hàbits d’ordre, disciplina i constància. Constituït per aquests elements, el cor adquireix considerable importància com a escenari eficaç per a la formació ètica i cultural.

El cant coral conté tots els elements que condueixen a l’harmonia i a la pau: disciplina, tolerància, responsabilitat, constància, dedicació, col·laboració, comprensió, superació i aprofundiment.

3.2 Tipus de veus dels alumnes

Les veus dels nens en l’etapa de Primària es corresponen amb les veus blanques. En la veu infantil la laringe és molt petita, la qual cosa determina un registre bifàsic o de cap, encara que l’esmentada propietat és transitòria ja que dura fins que es produeix la muda de veu.

Les veus blanques són veus molt iguals en timbre i tessitura, i sonen molt homogènies, amb l’excepció que cada nen té un timbre de veu, però en conjunt són molt iguals. Es tracta de veus amb una tessitura d’àmbit reduït, l’extensió de la qual inclou de Re2 – Do3. Malgrat aquesta homogeneïtat podem diferenciar entre elles veu de tiple, veu mitjana i veu de contralt; i encara que és possible diferenciar les característiques vocals d’aquests grups, també és cert que aquestes característiques apareixen en ocasions poc definides, i en d’altres són de caràcter transitori.

A la pubertat i adolescència es produeixen els canvis de veu, muda estretament vinculada amb el creixement de la laringe, ja que al llarg de la infantesa creix relativa- ment poc en relació amb el desenvolupament de la resta del cos, però en arribar la pubertat augmenta bruscament i adquireix la mida d’adult.

Aquest canvi apareix vinculat a la maduresa sexual, ja que les hormones sexuals masculina (testosterona) i femenina (progesterona) són les responsables de l’aparició dels caràcters sexuals secundaris, dels quals forma part la muda de veu. Les nenes sofreixen una muda vocal més ràpida i es pot advertir per un augment progressiu de la intensitat d’emissió i un gradual canvi de timbre, es reafirmen en una tessitura, eixamplant el seu registre cap a una zona. La veu adquireix més cos i millor timbre. En els nens aquest període és molt més acusat i els trastorns vocals són clars: veu bitonal, de poca intensitat i esquinçada. El to de veu descendeix una octava.

3.3 Tipus de cant en els diferents cicles

A Primària treballarem tres tipus de cant: monofònic, homofònic i polifònic. A cada un dels cicles de l’etapa de Primària el pes i tractament donat a cada un d’aquests tipus de cant diferirà per ajustar-se a la maduresa dels alumnes.

3.3.1 El cant monofònic

El diccionari Harvad defineix el terme monofonia com aquella música formada per una sola línia o melodia sense un acompanyament que es considera com part de l’obra mateixa (Randel ed., 1997). Tractant-se, per tant, d’una línia simple de melodia sense acompanyament, entendrem per cant monofònic, aquell en el qual només hi ha una línia melòdica, cantada per tot el grup en el mateix to o altura.

Aquest tipus de cant serà el que fonamentalment utilitzarem a Primària, ja que per- met que els nens s’escoltin els uns als altres, que l’entonació sigui el més correcta possible i així mateix habilita la posada en pràctica de tot el referent a una bona tècnica vocal i interpretació. Per tot això, serà convenient començar per ell a l’escola.

Les primeres línies melòdiques que treballarem en l’Educació Primària seran pràcticament horitzontals, per anar desplegant progressivament més sons, executant d’aquesta manera línies ascendents i descendents, de manera que als cicles superi- ors es cantin línies melòdicament més vives.

Ja que en el cant monofònic només hi ha una línia melòdica, considerem al grup en la seva totalitat, i l’activitat plantejada serà molt homogènia. Malgrat això podem fer petites agrupacions, fonamentalment en el segon/cicle mitjà i tercer cicle/cicle superior, com a solista-grup, o nens-nenes.

La majoria de les cançons plantejades a l’aula de música són en principi monofòniques, encara que és freqüent que en alguns casos, com el de les cançons folklòriques, puguin cantar-se amb un acompanyament improvisat. Moltes de les cançons monofòniques que el nen aprèn en el primer cicle/cicle inicial (fins i tot en el primer curs), es poden adaptar per a cursos posteriors com cançons homofòniques i fins i tot polifòniques.

En el cant monofònic el nen adquireix una seguretat que després necessitarà en desenvolupar activitats de cant homofònic i polifònic.

3.3.2 El cant homofònic

El terme homofonia pot referir-se a diverses textures de melodia més acompanya- ment, així com a una textura que rep el nom d’homorrítmica, en la qual totes les veus es mouen amb ritme idèntic o molt semblant. La textura d’aquest tipus es descriu també amb els termes estil acòrdic, estil nota contra nota o isomètric (Randel ed., 1997).

L’homofonia és, per tant, una música composta per «sons semblants», fent referència a les veus que evolucionen al mateix ritme, com una melodia amb cada nota harmonitzada.

En el cant homofònic l’interès melòdic es concentra en una veu que compta amb un acompanyament secundari, en contraposició amb el polifònic en el qual l’interès melòdic es distribueix entre totes les veus de la textura musical.

En existir diverses veus a diferents altures, aquest tipus de cant permet fer agrupacions, i l’efecte de diverses parts corals dóna sensació de grandiositat musical. Tanmateix, el fet que aquestes veus discorrin amb el mateix ritme, fa que amb aquest tipus de cant habitualment es plantegi el problema que els nens solen anar-se’n amb les altres veus, en no haver-hi elements rítmics que distingeixin cada línia.

Això fa que l’execució d’aquest tipus de cant sigui per als nens fins i tot més complicada que la del cant polifònic, en no distingir bé la seva línia de la dels altres. Així el cant homofònic se centra fonamentalment en els cicles superiors, ja que determinades estructures polifòniques poden resultar en ocasions més senzilles per als alumnes que l’homofònic. Tanmateix, en aquests cicles (segon i tercer/mitjà i superi- or) l’homofonia pot suposar un interessant reforç a la melodia, fonamentalment en tornades i frases que es repeteixen.

3.3.3 El cant polifònic

Al cant polifònic hi trobem diverses veus, diverses parts, en les quals cada una d’elles conserva la seva independència, alhora que està subjecta harmònicament a les res- tants (Candé, 2002).

Trobem la combinació simultània de diverses veus, cada una de les quals conserva la seva identitat com a veu fins a un cert punt, en oposició al seu torn a l’homofonia, en la qual l’interès melòdic es concentra en una sola veu. La frontera entre homofonia i polifonia sol ser difícil d’establir a la pràctica i algunes obres poden valer-se de diverses textures que participen de l’una i de l’altra (Randel ed., 1997).

Ja que en el cant polifònic hi ha diverses línies totalment independents tant melòdicament com rítmicament, podem crear tants grups de nens com línies independents tinguem, de manera que encara que el resultat sonor sigui una obra polifònica, en realitat cada grup de nens canta una sola línia melòdica (podem dir que l’efecte sonor polifònic serà el resultat de l’execució conjunta de diferents cants monofònics).

Per al cant a diverses veus podem treballar a Primària amb estructures polifòniques senzilles:

„ Cànon. Començarem amb cànons senzills. El cànon és una forma musical que consisteix en una melodia amb entrades en diferents moments fent-se a si mateixa el seu propi contrapunt. S’educa així l’atenció, el sentit rítmic i la independència de grup.

„ Crear un baix, amb forma d’ostinato, bordó o nota pedal. Ens trobem en aquest cas amb la dificultat del text, però el podem adaptar; el grup encarregat de l’ostinato o bordó, cantarà part del text o repetirà paraules.

„ Utilitzar repertori de cant coral.

El cant polifònic es pot desenvolupar ja des del primer cicle en estructures senzilles com les ja vistes nota pedal o ostinato… Tanmateix, és a partir que el nen té certa seguretat en el cant (2n o 3r cicle/cicles mitjà o superior) quan es pot utilitzar repertori amb orientacions didàctiques sobre la progressió del cant coral.

„ Ostinato: disseny musical breu que es repeteix constantment al llarg d’una composició.

„ Bordó: consisteix a mantenir una nota llarga entorn de la Tònica-Dominant tot el temps en una obra musical. La nota triada sol ser una nota greu per sota de la melodia.

„ Nota pedal: és una nota mantinguda en el registre greu, que sona mentre canvia l’harmonia en les veus superiors.

Quin tipus de cant és més adequat per als alumnes segons el cicle en què es troben?

4 Criteris de selecció del repertori escolar

A l’hora de seleccionar el repertori a utilitzar a l’aula, haurem de considerar algunes variables que marcaran el nostre treball. Per una part és important comptar amb les experiències prèvies dels alumnes, per poder establir el nivell de què partim, i per una altra considerar les pautes que ens marquen els documents legislatius que emmarquen la nostra tasca docent, sense perdre de vista una sèrie d’objectius estrictament musicals com els següents:

4.1 El bagatge del nen

En l’etapa d’infantil, fins i tot abans de la seva escolarització (en llocs com a casa o la guarderia), el nen va acumulant un bagatge de cançons, el qual és importantíssim, perquè desenvolupa la musicalitat del nen a un nivell bàsic. Aquest petit repertori està format sobretot per cançons i jocs vocals. El nen coneix d’aquesta forma el seu cos i el seu entorn més proper, i socialitza, ja que acostumen a ser cançons que es canten en grup. Aquest bagatge ens permetrà establir una avaluació inicial, en les que veurem les respostes del nen al ritme, a la melodia, al moviment, a la participació en activitats musicals, i que ens portarà a desenvolupar un aprenentatge significatiu, basant-nos en el que el nen sap.

4.2 Criteris generals de selecció: els objectius

El primer i més important dels criteris de selección a l’hora d’elaborar i sistematitzar un repertori són els objectius. A nivell curricular, es determinen en la LOE i en la Llei d’Educació catalana per a l’Educació Primària alguns objectius com, per exemple, “tenir consciència del valor del treball individual i col·lectiu i desenvolupar hàbits d’esforç i treball en l’estudi, així com actituds de confiança, amb iniciativa personal i emprenedoria, autodisciplina, sentit crític, responsabilitat, curiositat, interès, plaer per aprendre i creativitat en l’aprenentatge” o, més proper a l’educació musical, el consistent a “utilitzar diferents representacions i expressions artístiques i iniciar-se en la construcció de propostes visuals”.

A partir d’aquests objectius, recollits en l’article 3 del Decret de currículum d’Educació Primària a Catalunya, dissenyarem en el nostre treball com a mestres els objectius didàctics que s’adaptin a les exigències de l’àrea a impartir.

Els objectius es poden definir com a referents relatius als assoliments que l’alumne ha d’aconseguir en finalitzar el procés educatiu, com a resultat de les experiències d’ensenyament-aprenentatge planificades a tal fi.

4.3 Criteris bàsics de selecció

Són criteris estrictament musicals per seleccionar una cançó, adaptant-se a l’edat i nivell del nen:

„ Text: ha de ser entès pel nen (aquest ha de comprendre totes i cada una de les paraules que canta). A part de tenir un significat clar, ha de ser motivador i ser concorde amb la maduresa del nen.

„ Ritme: viu.

„ Àmbit melòdic: d’acord amb la tessitura del nen en l’edat de Primària (veus blanques). Això ens porta a la utilització d’una sèrie de tonalitats properes a aquest àmbit com pugui ser la de Do Major, la seva relativa i tons veïns.

„ Melodia: sense excessius salts.

„ Tempo: per a Primària el tempo ha de ser sempre superior al d’un adult, ja que el nen té més energia i necessita un tempo més viu. Quan el nen és més gran admet una ralentització del tempo (o fins i tot una acceleració). Prendrem com referència un tempo de negra igual a cent.

„ Caràcter: és una qualitat que la donen elements com la tonalitat, la línia melòdica, el mode o el tempo. Això també té relació directa amb l’edat. Al principi el caràcter de les cançons ha de ser viu i alegre, després pot ser més malenconiós.

„ Possibilitats que ofereix la cançó: independentment que la cançó complís els requisits anteriors, resulta molt més atractiva la que a més ens ofereixi altres possibilitats que de vegades ni tan sols no ens haguríem plantejat com a objectiu. Es tracta de muntatges dramàtics, plàstics, d’instrumentació i d’explorar les possibilitats de compartir continguts amb altres àrees.

Si la cançó no motiva perquè algun d’aquests aspectes falla, haurem d’adaptar-la o canviar-la. Això entra dins de l’autoavaluació del mestre.

Cal triar la cançó d’acord amb uns objectius concrets que després cal avaluar, i que farà referència als següents elements:

„ Entonació: observar la línia melòdica, el tipus d’intervals que té, l’àmbit melòdic i l’acompanyament harmònic.

„ Ritme: la figuració rítmica ha de ser assequible per al nen en aquell moment. Podem usar la cançó per experimentar noves figuracions rítmiques, i nous valors musicals. Incloem aquí l’agògica i la dinàmica.

„ Llenguatge musical: hem de plantejar-nos si la cançó simplement l’aprendrem d’oïda o ens plantejarem amb ella objectius de llenguatge musical.

„ Actitud: el cant en grup, la participació i les improvisacions.

„ Motricitat: moviment adequat al ritme, si hi ha moviment adequat o moviment expressiu i danses o balls entorn de la cançó.

„ Pràctica vocal, instrumental, de moviment i improvisació.

4.4 Tipus de cançons a Primària

En triar el repertori que treballarem a Primària, l’extraurem de cançons de tot tipus, origen i forma. Els tipus més usats són:

„ Infantils: són cançons que tenen un contingut pedagògic, relacionades directament amb els continguts que el nen ha d’aprendre i que són al currículum. Estan realitzades per especialistes en música per a l’etapa de Primària. Els temes que tracten són: la psicomotricitat, les normes i valors, la higiene, l’entorn més proper al nen (la família, la ciutat) i els instruments musicals, entre d’altres.

„ La cançó folklòrica: són cançons pedagògicament molt vàlides perquè apropen al nen al seu entorn (més pròxim o més llunyà depenent de l’origen de la cançó). El text sol ser bastant assequible i col·loquial; les línies melòdiques i el ritme, solen ser naturals per al nen perquè són de tradició oral, molt tonals i senzilles.

„ Les cançons de TV, ràdio i cinema: el seu valor pedagògic rau fonamentalment en la motivació del nen davant d’elles. Poder utilitzar els mitjans audiovisuals com a suport per al seu ensenyament és un altre aspecte molt motivador.

„ Adaptació de clàssics: solen ser melodies clàssiques a què hom posa després un text. Apropen el nen a l’obra d’autor i permeten relacionar l’audició d’obres amb les activitats del cant.

„ Cançons d’oficis: serveixen com a preparació per a la vida. Tenen un gran contingut psicomotriu, ja que treballen amb la imitació corporal. El nen diu amb elles el que vol ser quan sigui gran o dramatitza diferents oficis.

„ Cançons amb conceptes musicals: estan fetes a fi que el nen aprengui aquests conceptes concrets (conceptes que parlen de la clau de sol, del pentagrama, les notes i les famílies instrumentals, entre d’altres)

„ Cançons d’intervals: en les quals treballem l’entonació, sobretot d’intervals pro- posats.

„ Cançons amb acompanyament instrumental: amb possibilitats d’escriure la melodia, d’interpretar tenint en compte la tècnica i la coordinació.

Moltes de les cançons que trobem presentaran el problema de la tessitura. En molts d’aquests casos el mestre pot transportar la cançó, sempre que aquesta no perdi el seu caràcter o sentit amb el resultat. Les cançons de creació pròpia són un altre re- curs en el cas que no trobem la cançó apropiada, o que ens interessi fer un exercici d’improvisació de ritme, d’intervals o motriu, per exemple.

Per seleccionar el tipus de cançons que treballarem a l’aula, quins seran els criteris bàsics?

5 Metodologia i recursos didàctics en el procés d’ensenyament i aprenentatge d’una cançó

Per al procés d’ensenyament-aprenentatge d’una cançó hem de servir-nos d’unes metodologies concretes que permetin el treball dels diferents conceptes musicals a ressaltar, i el recurs més important que podem utilitzar serà la pròpia veu del mestre de música, ja que aquesta serà el millor suport per mostrar la cançó al nen.

5.1 Metodologia

El procés d’ensenyament-aprenentatge d’una cançó comporta el seguiment d’unes pautes que passen per plantejar-nos la conveniència o no d’ensenyar el seu llenguatge musical. Segons interessi aquest o no, el plantejament d’ensenyament variarà en un o un altre sentit. Podem valer-nos de metodologies diverses que enriquiran el treball de la cançó.

5.1.1 Passos per a l’ensenyament de la cançó

Una vegada seleccionada la cançó, els passos per al seu ensenyament són:

Se selecciona un suport per mostrar la cançó al nen. El suport més apropiat és la pròpia veu del mestre, que pot servir-se de l’acompanyament d’un instrument polifònic com la guitarra o el piano. Però també es poden fer servir el CD i ara que a totes les classes hi ha ordinadors e internet el youtube, que a més d’escoltar la cançó es pot veure el vídeo.

La cançó s’aprèn per imitació. Aquesta imitació es fa a través de les frases, les quals vindran donades pel text i la línia melòdica. Hem d’incloure en la imitació de la cançó tots els aspectes dramàtics i gestuals que volem que el nen aprengui.

Quan tots els nens saben la cançó se’ns plantegen dues línies d’actuació, depenent de si ens interessa treballar el llenguatge musical o no. Si ens interessa treballar el llenguatge, caldrà aïllar els conceptes que es vulguin ensenyar i aplicar-los metodologies concretes per a cada un d’ells. Això vol dir que s’agafen els conceptes (rítmics, melòdics, etc.) que són dins de la cançó i que interessa treballar, es treuen d’ella, separant-los dels altres, i s’hi aplica unes metodologies d’ensenyament per a cada un d’ells. Si no ens interessa treballar el llenguatge musical podem plantejar activitats paral·leles a la cançó (jocs de discerniment, relació amb altres àrees o moviment), també es pot incloure algun acompanyament en què sí es treballi el llenguatge musical.

5.1.2 Metodologies

Les metodologies concretes que podem usar en el procés d’ensenyament de diferents conceptes musicals i en el treball de la cançó poden ser les següents:

„ Per als conceptes de figuració rítmica: metodologia Kodály, improvisació de texts d’Orff, moviments adequats de Dalcroze i dictats rítmics. En aïllar el ritme, el treball començaria amb un eco rítmic per combinar-ho després amb pols i accent, que es treballarà amb percussió corporal en una polirítmia. El ritme pot escriure’s a la pissarra si el nen ja coneix la figuració, si no la melodia actuarà de reforç en cas de confusió. El recitat del text i el moviment adequat també porten el nen cap a la vivència del ritme, de la intensitat, velocitat i caràcter de la cançó, de què podem aïllar la seva fórmula rítmica, que el nen no coneix, però que ja està vivenciant.

„ Per als conceptes melòdics: fonomímia, solfeig relatiu, batuta bicolor, dictats melòdics. En aïllar intervals i línies melòdiques, es treballa a través de les notes i el text, millorant així l’afinació i l’articulació. Amb l’eco vocal i instrumental es treballen els intervals i línies melòdiques, també amb la fonomímia. Els intervals requereixen un treball escalonat i estructurat conforme a la seva complexitat.

„ Per a conceptes com la clau de sol, utilitzarem figuracions i elements extramusicals, com una clau o d’altres.

Una vegada que es coneix a fons l’estructura rítmica i melòdica, s’introdueix un nou element: el suport harmònic i la instrumentació que aquest requereix. Sobre les fórmules rítmiques i melòdiques podem fer exercicis d’improvisació vocal, instrumental i de moviment. Sobre aquests exercicis, n’intercalem alguns de tècnica.

5.2 Recursos didàctics: la veu del mestre de música

L’exemple de veu cantada que proporcionen el mestres influeix directament en la musicalitat, en el desenvolupament del seu alumnat (Sanuy, 1994). És necessari que el mestre de música procuri sempre presentar un bon exemple de veu cantada a les aules. A més de tenir sempre una gran musicalitat i uns aspectes mínims de qualitat vocal bàsica (emissió, col·locació i timbre de veu), haurà d’estar ubicat en una tessitura adequada (Elgström, 2007).

No es pot ignorar que els alumnes estan, en tot moment, condicionats per les lleis fisiològiques de la naturalesa (Riera, 1994) i, en conseqüència, no poden cantar en una tessitura diferent de la qual en cada moment permet la seva laringe. Així doncs, per poder presentar i treballar les cançons d’una manera adequada a l’escola resulta imprescindible que els mestres de música disposin d’un camp vocal que es corres- pongui amb la tessitura bàsica dels nens que cursen l’ensenyament primari. L’esmentada tessitura, depenent de les diferents edats de l’alumnat, oscil·la bàsicament entre els sons Re2 i Do3.

En cas de no ser així, si els mestres de música no disposen d’un camp vocal adequat a les tessitures dels seus alumnes poden donar-se dues circumstàncies:

„ Presentaran les cançons en el to adequat a les veus de l’alumnat i això predisposarà els mestres a forçar la seva veu.

„ Optaran per transportar les melodies a tonalitats més greus que les que els nens en cada moment necessitin, amb el qual es desplaçarà la tessitura de l’alumnat a una zona parcialment impracticable i, en conseqüència, les cançons no podrien ser cantades amb facilitat per l’alumnat.

Els mestres que opten per forçar la veu s’exposen a un deteriorament ràpid de les cordes i a l’adquisició d’alguna patologia, per no dir del mal exemple vocal i sonor que ofereixen als seus alumnes pel fet de presentar una veu forçada en mostrar els exemples vocals. D’altra banda, en el presumpte cas dels mestres de música que, per no forçar la seva veu, decideixen transportar les melodies a tonalitats més greus que les que els nens en cada moment necessiten, no solament impediran el correcte desenvolupament de la cançó a l’escola, sinó que a més podran alterar el comporta- ment vocal de l’alumnat, arribant fins i tot a crear-los una certa aversió cap a l’activitat, com a conseqüència de la incomoditat vocal.

Edmon Elgström proposa solucions a aquesta problemàtica, fruit d’investigacions realitzades amb estudiants de magisteri amb l’objectiu d’ampliar el camp vocal dels futurs mestres de música i adequar-lo a les tessitures de l’alumnat d’ensenyament primari. La proposta en formació vocal està totalment seqüenciada, establint en cada sessió un ordre en la presentació dels diferents exercicis progressius, proposta formada per tres blocs d’exercicis: el primer d’actitud corporal, el segon de respiració i el tercer de treball vocal específic.

„ Els exercicis d’actitud corporal es presenten per aconseguir relaxar el cos, detectar la presència de tensions i prendre consciència del funcionament del cos, respecte a la fonació.

„ Els exercicis de localització i utilització de la respiració abdominal, plantejats a dos blocs clarament diferenciats: exercicis d’inspiració i exercicis d’expiració.

„ Exercicis per potenciar l’aspecte de tècnica vocal. Exercicis de ressonància per a la localització dels ressonadors, així com diferents exercicis de vocalització de dificultat progressiva en els quals es considera la dicció i articulació dels diferents sons.

A través d’aquest treball és possible ampliar el camp vocal dels mestres de música, permetent adequar-lo a les tessitures vocals dels nens i nenes de 6 a 12 anys. D’aquesta manera poden treballar la cançó mostrant l’exemple als alumnes sempre en aquella tessitura que sigui habitual de l’alumnat en funció de la seva edat i característiques vocals.

El mestre és la referència més directa que el nen té a l’hora de cantar. Hi ha una sèrie de punts en què el nen s’ha de fixar imitant el mestre i en els quals aquest, per tant, ha de posar especial cura.

„ L’entonació: el mestre ha de controlar perfectament la correcta entonació, ja que la seguretat del nen en l’entonació dependrà de la seguretat que hi demostri el mestre.

„ La qualitat de veu: cal destacar l’articulació -la manera de dir el text de manera que s’entengui- i l’expressivitat. D’aquí la importància de reflectir els matisos a la partitura, sobretot a nivell coral.

„ Cura i higiene de la veu: el mestre ha de saber controlar el volum de veu, un mestre que cridi contínuament a classe no aconseguirà res més que alumnes que cridin, amb les nefastes conseqüències per a llur veu que això comporta. És necessari també mantenir uns hàbits saludables per aconseguir una bona veu, com ara no fumar, evitar gargamellejar i la tos improductiva, dormir bé i no respirar per la boca.

En conseqüència, la veu es configura com l’instrument principal utilitzat per professorat i alumnat en el procés d’ensenyament-aprenentatge de la cançó.

6 Principis bàsics de la direcció coral

Un mestre amb unes nocions bàsiques sobre la direcció musical té la possibilitat d’aconseguir bons resultats sense emprar més temps i esforç que el necessari, i sen- se necessitat d’ampliar el nombre d’assaigs.

El director de cor ha de transmetre als alumnes motivació i interès, il·lusió per aconseguir una adequada interpretació, posant no només tots els components d’una bona dicció, articulació i entonació, sinó posant-hi el cor, sentint el que es canta; incidint en els matisos, que fan partícip l’oient del que expressa la cançó.

Alhora que el domini de la tècnica coral, el director ha de tenir una bona dosi d’energia addicional i poder de convicció per solucionar els problemes no estrictament musicals, ja siguin referits de caràcter intern a la conducció del grup humà, o externs en el que fa a la projecció artística i social del cor.

6.1 Tècnica de direcció

Dirigir és recrear, conduir i representar amb el gest, sobre unes figures bàsiques, la música que interpretarem (Fuertes, 2005). No es tracta únicament de marcar el compàs, encara que per dirigir és imprescindible saber portar-lo amb tota exactitud, tot canvi que es verifiqui en la música tindrà el seu reflex en el director.

Alguns requisits essencials que han de ser tinguts en compte a l’hora de dirigir són:

„ Relaxació i tensió mínima: per desenvolupar amb certes garanties d’èxit les tècniques de direcció necessitem ser capaços d’adquirir una bona relaxació, emprant en cada moment la tensió mínima necessària que requereixi la interpretació de l’obra musical.

„ Continuïtat de moviment: els exercicis de continuïtat de moviment són essencials per dominar aquesta tècnica amb correcció. Hem de ser capaços de moure els nostres braços en cert nombre de temps, canviant de direcció quan se’ns indiqui sense interrompre el moviment i sense doblegar-los (trencar-los) en les articulacions naturals (colzes i nines), i sense perdre la flexibilitat, l’elegància i musicalitat dels nostres gests. Això s’ha de practicar tant en legato com en staccato.

6.2 Alguns conceptes bàsics

„ Temps de concentració o preparació: el director, situat al seu lloc, donarà un pe- tit temps perquè tots els intèrprets es concentrin i adoptin l’actitud adequada; ell, mentrestant, romandrà quiet, en una actitud elegant, sòbria, còmoda i relaxada. Finalment, comprovarà amb una simple mirada que tot està disposat i immediatament posarà l’actitud inicial per donar l’entrada.

„ Posició inicial: és l’actitud que adopta el director instants abans de batre l’anacrusa (entrada) inicial. Consisteix en posar el cos dret, sense més tensió de la necessària, el cap alçat mirant al grup que dirigirà, les cames lleugerament separa- des, els braços lleugerament avançats, els avantbraços paral·lels al terra i entre si, les mans seguint el paral·lelisme dels braços evitant que quedin penjant, i els dits lleugerament corbats en la seva posició natural. La batuta, quan s’usi, serà una prolongació del braç, té la seva pròpia tècnica de suport i subjecció. Com és natural, cada director segons la seva constitució, haurà de buscar la seva pròpia posició inicial. Una vegada que el director ha adoptat aquesta actitud i aconseguida l’atenció de tots els intèrprets, ha d’iniciar la interpretació de l’obra. És improcedent posar la posició inicial tot just sortir o romandre en ella més temps del necessari, per evitar que es perdi la concentració dels nens. Durant el temps de concentració o part d’ell i de l’actitud inicial, el director ha d’interioritzar el ritme de la música que interpretarà, aquesta ja ha d’estar sonant al seu interior.

„ Temps de visualització. És el temps mínim que necessitem per captar i reaccionar davant de les diferents anacruses i indicacions que realitza el director. L’ésser humà necessita un temps mínim per percebre la informació a través dels seus ulls i un altre petit espai de temps per processar-la i reaccionar. El director que dóna l’entrada sense tenir present el temps mínim de visualització es trobarà amb la desagradable sorpresa de les «entrades falses».

„ Centre o camp eufònic. És l’espai que pot incloure el director amb els seus braços en dirigir. Dependrà de l’anatomia de cada persona. És important saber fins on arriben els nostres límits, no fos cas que iniciem la interpretació d’una obra amb un gest massa gran i quan vulguem augmentar la intensitat ampliant els nostres gests no tinguem ja més possibilitats.

„ Anacruses. Són les unitats de pols que bat el director per donar les diverses entrades o per assenyalar els canvis de temps o de matís. En la tècnica de direcció les anacruses són gests (Fuertes, 2005).

6.3 Figures bàsiques

Les figures bàsiques són els gests que utilitzem per dirigir qualsevol tipus de música. Són tres:

„ La plomada o vertical

„ El triangle

„ La creu

El director, servint-se d’aquestes tres senzilles figures, haurà de ser capaç de dirigir qualsevol tipus de música per complicada que sigui o per complicat que sigui el compàs o compassos que porti (Fuertes, 2005).

X Forma de marcar els compassos amb les figures bàsiques

El director transmetrà l’impuls motor primer a les espatlles, després passarà als braços i aquests, formant un tot harmònic, flexible, sense trencar la seva actitud en les articulacions, el portarà fins a les mans o fins a la batuta per transmetre’l als intèrprets. Els compassos es marcaran de la següent manera (Fuertes, 2005):

„ El compàs de quatre parts es marcarà sobre la creu (+ )

„ El compàs de tres parts es marcarà sobre el triangle (ê)

„ El compàs de dues parts es marcarà sobre la plomada o vertical. Les dues parts es baten en el mateix punt ( | )

„ Els compassos a un temps es marcaran sobre la plomada o vertical ( | )

6.4 Els gests

El gest es converteix en un punt de comunicació entre el director (mestre) i els intèrprets (alumnes). És important que es creï un codi concret de comunicació, que mantingui un criteri unificador i que es mantingui estable:

„ Gest d’inici: normalment és un compàs d’anticipació.

„ Gest d’entrades i sortides per a veus: indica a cada grup quan comença a cantar i quan acaba.

„ Gests d’expressivitat: es refereixen tant a la intensitat com al caràcter.

„ Gest conclusiu: com molts dels gests ha de reflectir els continguts de matís, de metre, de caràcter i musicalitat corresponents a l’obra la interpretació de la qual conclou. Es pot executar de diverses formes, però sempre hem de recordar la concordança que ha d’existir entre la música i el gest final.

Per aconseguir una bona tècnica de direcció és important conèixer-ne alguns conceptes bàsics, que ens ajudaran a crear els gests més importants de comunicació amb el cor. Quins són aquests conceptes i gests bàsics?

CONCLUSIÓ

La cançó és l’activitat més bàsica i global de totes les que es realitzen en l’educació musical, ja que és l’eix que vertebra la totalitat dels continguts del currículum musi- cal per a l’Educació Primària i és la que proporciona a l’oïda musical el material sonor necessari perquè pugui investigar, comparar i destacar perceptivament les altures tonals.

El cant és el gest musical més immediat, que no exigeixi cap instrument i que sigui a l’abast de tots hom, com prolongació del llenguatge. Tanmateix resulta més complex del que sembla, ja que posa en joc l’escolta d’un objecte sonor exterior (el model a reproduir), l’activitat de les cordes vocals, l’audició interior i exterior del so produït, i la seva comparació amb el model per mitjà de la memòria.

En conseqüència, la veu es configura com l’instrument principal utilitzat pel professorat i alumnat en el procés d’ensenyament-aprenentatge de la música. Per aquest motiu i L’exemple de veu cantada que proporcionen els mestres influeix directament en la musicalitat, el desenvolupament auditiu i vocal del seu alumnat. El mestre de música és el model vocal en què es basen els nens; en cantar per imitació cal que procuri sempre presentar un bon exemple de veu cantada a les aules.

BIBLIOGRAFIA

„ BIBLIOGRAFIA REFERIDA

BARCELÓ, B. J. (1995): Las funciones del canto. Madrid: Música y Educación, nº 24.

BURRIEL, P. i LUENGO, A. (2007): La canción: apuntes didácticos en clave de “rock” para edu- cación infantil, primaria y secundaria. Barcelona: Eufonía. Didáctica de la música, nº 40.

CABALLERO, M. R. (2001): El canto en la educació musical. Formación de coros escolares.

Actas I Congreso Internacional de Música y Educación Musical en Extremadura. CANDÉ, R. (2002): Nuevo diccionario de la música (1). Barcelona: Ma non troppo.

ELGSTRÖM, E. (2007): Cómo adecuar el campo vocal de los maestros de música a las tesituras vocales del alumnado de primaria. Barcelona: Eufonía. Didáctica de la música, nº 40.

FUERTES FERNÁNDEZ, M. (2005): La técnica en la dirección musical. Madrid: Educación y futuro digital.

GIRÁLDEZ, A. (2007): Contribuciones de la educació musical a la adquisición de las compe- tencias básicas. Barcelona: Eufonía. Didáctica de la música, nº 41.

GONZÁLEZ PLACER, F. (2007): La formación musical como “pasión comunicativa”. Barcelo- na: Eufonía. Didáctica de la música, nº 40.

MEDINA, Y. (2002): La comunicación y el flujo de información en la sociedad contemporánea.

La Laguna (Tenerife): Revista Latina de Comunicación Social, 50.

MUÑOZ MUÑOZ, J. R. (2001): La voz y el canto en la educación infantil. Barcelona: Eufonía. Didáctica de la música, nº 23.

PUJOL I SUBIRÁ, M. A. (2007): La canción tradicional catalana en la enseñanza primaria. Barcelona: Eufonía. Didáctica de la música, nº 41.

RANDEL, D. (1997): Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza Editorial. SMALL, C. (1980): Música. Sociedad. Educación. Madrid: Alianza Música.

SADIE, S. (1994): Guía Akal de la música. Madrid: Akal.

URABAYEN, M. (1988): Estructura de la información periodística, concepto y método. Barce- lona. Mitre.

VALLS I GORINA, M. (1994): Diccionario de la música. Madrid: Ediciones del Prado.

„ BIBLIOGRAFIA COMENTADA

DÍAZ, M. i GIRÁLDEZ, A. (coords.) (2007): Aportaciones teóricas y metodológicas a la educa- ció musical. Una selección de autores relevantes. Barcelona: Graó.

Es tracta d’un compendi dels escrits d’alguns dels pedagogs més rellevants en l’àmbit de l’educació musical del segle XX, oferint una visió panoràmica del llegat que n’hem rebut.

MENA GONZÁLEZ, A. (1996): Educación de la voz. Principios fundamentales de ortofonía. Málaga: Ediciones Aljibe.

És una introducció a la fonamentació i ús dels diversos mètodes amb els quals corregir, man- tenir, cuidar-se, desenvolupar, ampliar i impostar la veu. Recull els conceptes bàsics i fona- ments de l’ortofonia o educació de la veu, tant pel que fa a la fisiologia, estructura i l’aparell de fonació, com el referent a la fonètica de la paraula, la configuració i desenvolupament de la veu del nen. També proposa una àmplia varietat d’exercicis pràctics i una sèrie de consell, des de preortofònics, fins als de relaxació de musculatura, respiració i vocalització.

RAMÍREZ HURTADO, C. (2006): Música, lenguaje y educación. La comunicación humana a través de la música en el proceso educativo. Valencia: Tirant lo Blanch.

Aborda l’expressió musical com a vehicle de comunicació (humana, propera i íntima) i la projecció que té en un procés educatiu cada vegada més intervingut per codis digitals. Sen- se menysprear-los ni minimitzar-los, convé que s’englobin en una visió de l’ésser humà que s’educa, es comunica i en definitiva existeix, com la música, en el temps.

WILLEMS, E. (1981): El valor humano de la educació musical. Barcelona: Paidós educador.

Resumeix el més significatiu de les idees d’Edgar Willems a propòsit de l’educació musical. En ell trobem sintetitzats tant els esquemes que ordenen el seu sistema pedagògic musical, com la idea que el va guiar espiritualment.

„ WEBGRAFIA

http://xtec.gencat.cat/ca/recursos/recursos

Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya: Música.

http://www.educarm.es/musica

Consejería de Educación, Juventud y Deportes de la Región de Murcia. Recursos per a l’educació musical.

„ REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (LOE).

Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMCE).

Reial Decret 126/2014, de 28 de febrer, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’Educació Primària.

Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’Educació.

Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’Educació Primària.

RESUM

1. La cançó i la seva influència en el procés educatiu musical

A l’aula de música l’ús de la cançó com a vehicle d’ensenya- ment dins del procés educatiu adquireix una importància fonamental, ja que sintetitza tots els aspectes musicals i sonors que l’alumnat ha d’assolir.

1.1 . La cançó com a activitat global

La cançó és l’activitat més bàsica i global de totes les que es realitzen en l’educació musical, ja que és l’eix que vertebra la totalitat dels continguts del currículum musical per a l’Educació Primària i és alhora l’activitat que proporciona a l’oïda musical el material sonor necessari a fi que pugui investigar, comparar i destacar perceptivament les altures tonals.

1.1.1. Aprenentatge significatiu, partir de l’entorn proper

Les primeres manifestacions musicals del nen no entren dins de la pedagogía musical, sinó que són dins de l’educació ge- neral. Són les persones del seu entorn familiar les que poden exercir un paper molt important en la iniciació musical, despertant el sentit auditiu i rítmic del nen.

1.1.2. Objectius plantejats amb l’ús de la cançó

„ Utilitzar la cançó no només per emetre sons i ensinistrar la veu, sinó per introduir l’alumnat al complex món de la música.

„ Servir-se de la composició per gaudir amb la música, motivant els alumnes mitjançant aquelles melodies que els resultin més familiars i que despertin el seu interès; etc.

„ Fomentar una actitud de respecte vers qualsevol tipus d’expressió musical.

„ Utilitzar el aparell respiratori.

„ Desenvolupar l’aparell auditiu.

„ Fomentar el desenvolupament de l’expressió verbal.

„ Afavorir l’aprenentatge d’idiomes per part de l’alumnat.

1.2 . Les metodologies del segle XX

L’avenç que va suposar l’Escola Nova al món de la pedagogia a partir del segle XIX va contribuir a que pedagogs musicals, impulsats per les noves idees de renovació pedagògica, busquessin i experimentessin la manera d’ensenyar música a par- tir de l’expressió. A començaments del segle XX van sorgir una gamma de mètodes musicals basats en l’expressió musical, ja fos des del ritme i el moviment (Dalcroze), la paraula i els instruments (Orff), el cant (Ward), l’oïda (Martenot-Willems), o la cançó tradicional (Kodály). La utilització de la cançó en el procés educatiu queda plenament justificada per totes aquestes metodologies. La revolució pedagògica que durien a terme autors com Piaget, Kodály, Montessori o Orff, crearia unes lí- nies metodològiques i uns criteris bàsics de metodologia de l’ensenyament, que es mantindrien en vigor al llarg de tot el segle XX i fins als nostres dies.

2. Les intencions comunicatives del cant

A través del cant ens comuniquem i dotem de sentit l’acte musical, expressant amb ell, idees, sentiments i emocions. Com tot procés comunicatiu, aquest consta d’uns elements que passarem a analitzar en les següents línies. Ressaltarem la importància de conèixer perfectament el text de la cançó perquè el final del procés comunicatiu sigui satisfactori, des- tacant l’aportament que suposa per a les capacitats lingüístiques de l’alumne el treball del text cantat.

2.1 . El cant com a procés comunicatiu

L’home com ésser social necessita comunicar-se, sent la comunicació necessària per a l’estructuració i cohesió del grup social. El cant és expressió i, per tant comunicació, i com tot procés comunicatiu consta d’uns elements tals com a emis- sor, receptor, codi, canal i missatge.

2.2 . La comunicació a través del cant

El cant és una activitat musical que pot comunicar senti- ments, records, estats d’ànim i idees a l’oient. Proporciona el formar hàbits de treball col·lectiu, fomenta sentiments de comunicació i cooperació mútua, i aporta un component molt important en la formació integral de la persona.

2.2.1. Relació text-música

La unió que s’estableix entre música i text és fonamental, ja que fa que la intencionalitat i les possibilitats expressives a l’hora de comunicar una idea sigui major, i per tant més efectiva.

2.2.2. Afectivitat i socialització

Per a molts pedagogs com Willems, la melodia i el text compleixen un paper de socialització i estimulen l’afectivitat i la participació dels nens en el grup.

2.3 . Contribució del cant a la competència comunicativa lingüística i audiovisual

En el marc de la proposta realitzada per la Unió Europea, en el currículum de la LOE s’identifiquen vuit competències bàsiques, de les quals destaquem en aquest apartat la competència en comunicació lingüística, per la contribució que el treball del cant fa a la seva adquisició, donades les intencions comunicatives que ja hem vist que el cant posseeix.

3. El cant coral en els diferents cicles educatius: cant monofònic, homofònic i polifònic

El cant en grup és altament beneficiós per a l’alumnat de Primària, ja que en ell s’afavoreix tant la solució de problemes de tipus musical, com l’adquisició i el treball de tots els concep- tes musicals que plantegem en les nostres programacions, així com la superació de dificultats socials i l’adquisició d’una educació en valors. És per això que haurem de tenir en compte la matèria primera amb què comptem, coneixent el tipus de veu dels nostres alumnes, així com el tipus de cant que és més adequat per a ells segons la seva maduresa.

3.1 . El cant coral

El cant coral és el realitzat per un cor, amb o sense acompanyament, entenent per cor un grup de cantants que canten junts, bé a l’uníson o a diverses veus, generalment amb més d’un cantant per veu.

3.1.1. El cant coral i l’activitat vocal

Dins de l’horari lectiu assignat a la matèria de música, es treballarà tant el cant coral com l’activitat vocal.

3.1.2. El cors escolars

Amb l’activitat de cant coral tractarem d’assolir una sèrie d’objectius estrictament musicals i altres d’educació en valors.

3.2 . Tipus de veus dels alumnes

3.3 . Tipus de cant

A Primària treballarem tres tipus de cant: monofònic, homofònic i polifònic. En cada un dels cicles de l’etapa de Primària el pes i tractament donat a cada un d’aquests tipus de cant diferirà per ajustar-se a la maduresa dels alumnes.

3.3.1. El cant monofònic

Entendrem per cant monofònic, aquell en el qual només hi ha una línia melòdica, cantada per tot el grup en el mateix to o altura.

3.3.2. El cant homofònic

En el cant homofònic l’interès melòdic es concentra en una veu que explica amb un acompanyament secundari, en contraposició amb el polifònic en el qual l’interès melòdic es distribueix entre totes les veus de la textura musical.

3.3.3. El cant polifònic

En el cant polifònic trobem diverses veus, diverses parts, cada una d’elles independent, alhora que està subjecta harmònica- ment a les restants.

4. Criteris de selecció del repertori escolar

A l’hora de seleccionar el repertori que utilitzarem a l’aula, haurem de tenir en consideració les circumstàncies que marcaran el nostre treball. Per una part és important comptar amb les experiències prèvies dels nostres alumnes, per poder establir el nivell del qual partim, i per una altra considerar les pautes que ens marquen els documents legislatius que em- marquen la nostra tasca docent, sense perdre així mateix de vista una sèrie d’objectius estrictament musicals que hem de considerar a l’hora de decidir el tipus de cançons que treballarem a l’aula.

4.1 . El bagatge del nen

En l’etapa infantil, fins i tot abans de la seva escolarització (a casa o a la guarderia), el nen es va creant un bagatge de cançons, que és importantíssim, perquè desenvolupa la musicalitat del nen a un nivell bàsic i està format sobretot per cançons i jocs vocals.

4.2 . Criteris generals de selecció: els objectius

El primer i més important dels criteris de selecció a l’hora d’elaborar i sistematitzar un repertori són els objectius. A ni- vell curricular, es determinen en la LOE i en la Llei d’Educació catalana per a l’Educació Primària alguns objectius com, per exemple, “utilitzar diferents representacions i expressions artístiques i iniciar-se en la construcció de propostes visuals”.

4.3 . Criteris bàsics de selecció

Són criteris estrictament musicals que tota cançó ha d’oferir, adaptant-se a l’edat i al nivell del nen (text, ritme, àmbit melòdic, melodia, tempo, caràcter, possibilitats que ofereix la cançó). Objectius concrets: entonació, ritme, llenguatge musical, actitud, motricitat y pràctica vocal, instrumental, de moviment i improvisació.

4.4 . Tipus de cançons en Primària

En triar el repertori que treballarem a Primària, l’extraurem de cançons de tot tipus, origen i forma: infantils; cançó floklòrica; de TV, ràdio i cinema; adaptació de clàssics; cançons d’oficis; cançons amb conceptes musicals; cançons d’intervals; i cançons amb acompanyament instrumental.

5. Metodologia i recursos didàctics en el procés d’ensenyament

i aprenentatge d’una cançó

Per al procés d’ensenyament-aprenentatge d’una cançó hem de servir-nos d’unes metodologies concretes, que permetin el treball dels diferents conceptes musicals que vulguem fer- hi ressaltar, i el recurs més important que podem utilitzar serà la pròpia veu del mestre de música, ja que aquesta serà el mi- llor suport que podrem usar per mostrar la cançó al nen.

5.1 . Metodologia

El procés d’ensenyament-aprenentatge d’una cançó comporta el seguiment d’unes pautes que passen per plantejar-nos la conveniència o no d’ensenyar-ne el llenguatge musical. Podem valer-nos de metodologies diverses que enriquiran el treball de la cançó.

5.1.1. Passos per a l’ensenyament de la cançó

Una vegada seleccionada la cançó, els passos per al seu ensenyament són: seleccionar un suport, ensenyar-la per imitació i decidir si ens interessa l’ensenyament del llenguatge musical per plantejar unes activitats o d’altres.

5.1.2. Metodologies

En el procés d’ensenyament-aprenentatge de diferents conceptes musicals en el treball de la cançó podem usar una sèrie de metodologies concretes.

„ Per als conceptes de figuració rítmica: metodologia Kodály, improvisació de texts d’Orff, moviments adequats de Dalcroze i dictats rítmics.

„ Per als conceptes melòdics: fonomímia, solfeig relatiu, batuta bicolor, dictats melòdics.

5.2 Per a conceptes com la clau de sol, utilitzarem figuracions i elements extramusicals, com una clau o d’altres.

5.3 . Recursos didàctics: la veu del mestre de música

Bo i considerant que l’exemple de veu cantada que proporcionen els mestres influeix directament en la musicalitat, en el desenvolupament auditiu i vocal del seu alumnat i és el model vocal en què es basa, en cantar per imitació, és necessari que el mestre de música procuri sempre presentar un bon exemple de veu cantada a les aules.

6. Principis bàsics de la direcció coral

Un mestre amb unes nocions bàsiques sobre la direcció musi- cal té la possibilitat d’aconseguir bons resultats sense emprar més temps i esforç que el necessari, i sense necessitat d’ampliar el nombre d’assaigs.

6.1 . Tècnica de direcció

Dirigir no és únicament marcar el compàs, encara que per dirigir és imprescindible saber portar-lo amb tota exactitud. Tot canvi que es verifiqui en la música, bé sigui de temps, ritme o intensitat, tindrà el seu reflex en el director.

6.2 . Alguns conceptes bàsics

Per aproximar-se a una bona tècnica de direcció és necessari conèixer primer una sèrie de conceptes bàsics: temps de concentració o preparació, posició inicial, temps de visualització, centre o camp eufònic, i anacruses.

6.3 . Figures bàsiques

Les figures bàsiques són els gests que utilitzem per dirigir qualsevol tipus de música. Són tres les figures bàsiques: la plomada o vertical, el triangle i la creu.

El moviment bàsic dels braços en dirigir s’ha d’executar en la unió d’aquests amb les espatlles. El punt de partida de tot moviment que realitza l’ésser humà és el cervell.

6.4 . Els gests

El gest es converteix en un punt de comunicació entre el di- rector (mestre) i els intèrprets (alumnes). És important que es creï un codi concret de comunicació, que mantingui un criteri unificador i que es mantingui estable

Tags:

tema 15 música primaria

Tema 15 – La canción y su influencia en el proceso educativo musical.