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Tema 10 – Maduración y aprendizaje: Concepto de maduración, aprendizaje y desarrollo. Teorías conductista, cognitiva y ecológica. Influencia en la práctica educativa.

Santiago

1. MADURACIÓN, APRENDIZAJE Y DESARROLLO. CONCEPTOS Y RELACIONES

Por maduración entendemos el conjunto de procesos de crecimiento físicos que posibilita el desarrollo de las habilidades y conductas del individuo desde que es niño hasta el estado adulto. En este proceso el resultado final será el de un individuo integral, desarrollado en todos los aspectos: físico, emocional, social y cognitivo.

Además de la maduración existen otros elementos que determinan el proceso evolutivo en su totalidad, ellos son: el ambiente y el aprendizaje.

La conducta del individuo es determinada por las características del ambiente en el que se desarrolla y las experiencias vividas en el, es decir, la conducta del ser humano puede ser modificada a partir de una estimulación dada, sin embargo, la reacción de cada ser humano ante ese estímulo es lo que hace la diferencia entre unos y otros.
El ambiente hace referencia al entorno donde el individuo puede interactuar con otros (familia, amigos, escuela), los sucesos que ocurran en este ambiente influyen directamente en las conductas que presente el ser humano a lo largo de su desarrollo provocando cambios evolutivos que desarrollen el potencial del mismo. En la medida que e niño se relacione con otros aumentará en gran medida su aprendizaje y por ende su desarrollo.
El aprendizaje es considerado como el cambio en la conducta del individuo como resultado de la práctica y que posibilita su adaptación a situaciones nuevas. Las teorías conductistas, defienden que el sujeto aprende debido a un mecanismo de respuesta que se activa ante una estimulación dada.

Los principios en los que se basa el sistema educativo presentan ideas claras acerca de cómo llevar a cabo el aprendizaje en el alumno, entre estos se encuentran:

– El nivel de desarrollo del alumno: Se refiere a los conocimientos previos, resultados de experiencias anteriores, resultando ser la base para la adquisición de aprendizajes nuevos.

– Asegura los aprendizajes significativos: Para lograr la motivación del niño por nuevos aprendizajes es necesario que la distancia que existe entre lo que ya sabe y lo que se presenta como nuevo sea óptima.

– Aprender a aprender: El niño debe adquirir estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y regulación de su propia actividad, para integrar los conocimientos de forma comprensiva.

– La actividad: La adquisición de aprendizajes significativos se realiza a partir de la actividad física y mental del niño.

– La interacción: La actividad llevada a cabo por el niño se da de forma individual y a través de la interacción con el educador y otros niños, el educador tiene la tarea de propiciar una relación afectiva, en un clima de aceptación, confianza mutua y respeto.

El desarrollo es un proceso complejo en el cual se integran las estructuras psicobiológicas con las habilidades que el individua va aprendiendo. Cada individuo, presenta un potencial de desarrollo del que se podrá obtener el máximo rendimiento si la intervención del medio es la adecuada. La plenitud del desarrollo se identifica con la capacidad del individuo de ser competente en el ambiente en el cual se desenvuelve.

Este es uno de los principales objetivos de la educación, propiciar en el niño programas de aprendizajes que busquen favorecer al máximo su nivel de desarrollo.

Es generalmente aceptado que el desarrollo consiste en una secuencia ordenada de cambios en la conducta, así como en la forma de pensar o sentir.

En este sentido, la maduración sería un componente necesario, pero no suficiente del desarrollo, entendiendo esta maduración como la sucesión de cambios morfológicos y conductas determinadas biológicamente, sin intervención del aprendizaje.

La maduración, es la aparición “natural” e inevitable de pautas impuestas biológicamente. La estructura genética pone límites al desarrollo, pero esos límites son difíciles de precisar en la especie humana, ya que son enormemente elásticos.

La maduración está determinada globalmente por la carga genética de la especie, y también por la identificativa de cada individuo.

En cualquier caso, el desarrollo implica cambios cualitativos y cuantitativos, ordenados por lapsos de tiempo, en los cuales el individuo se encuentra en situación receptiva para la adquisición de ciertos comportamientos. A estos periodos se les denomina periodos críticos. El desarrollo madurativo determina una predisposición que, mediante la experiencia o aprendizaje, de como resultado la adquisición de nuevas conductas, observables o no.

Las diferencias individuales en cuanto a la capacidad de adaptación del individuo, harán que los periodos críticos sean de longitud diferente, teniendo que en cuenta que en los animales son brevísimos, mientras que en la especie humana son largos y flexibles, de manera que se pueden adquirir conductas que no fueron incorporadas en el momento adecuado, aunque ello resulte, lógicamente, más laborioso, muestra de la enorme plasticidad del cerebro humano.

En este sentido, el periodo plástico por excelencia para el ser humano son los 2 o 3 primeros años de vida, en cuanto al aprendizaje de conductas básicas, así como de formación de la personalidad (locomoción, lenguaje…)

Partiendo de esta plasticidad y flexibilidad del desarrollo humano, tenemos que, si bien el desarrollo temprano es básico, sin embargo no es determinante del desarrollo, debido a varios factores:

El desarrollo implica la interacción de procesos madurativos (biológicos) y procesos adquisitivos (ambientalistas).

2. CONCEPTOS LIGADOS AL PROCESO DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE:

· Herencia: Conjunto de rasgos que se transmiten por medio de los genes. Los que le han dado mayor importancia sobre la conducta humana son los “innanistas”.

· Medio o ambiente: Conjunto de circunstancias que rodean a la persona, influyéndole desde fuera. Le ofrece al individuo oportunidades de aprendizaje. Los que le han dado un mayor peso en la personalidad son los “ambientalistas”.

· Maduración: Cambios cualitativos que se producen en una persona, de manera natural, tal como sucede en el resto de su especie. Calendario madurativo es el tiempo previsto en la especie humana para que se produzcan.

· Aprendizaje: Proceso de adquisición de nuevas conductas y conocimientos, resultando de la interacción con el medio.

· Desarrollo: Conjunto de cambios que se producen en las personas, producto de la influencia de factores genéticos y ambientales, es decir, resultado de los procesos de maduración y aprendizaje

3. BASES PSICOPEDAGOGICAS DEL APRENDIZAJE

En el proceso de Enseñanza-aprendizaje existen una serie de Principios psicopedagógicos que son la base del proceso educativo. Por otro lado, estos principios se asientan en las teorías cognitivistas-constructivistas, vigentes en el sistema educativo LOE. Dichos principios, que el TSEI deberá tener en cuenta en su intervención en el primer ciclo de la Etapa Infantil, serán:

  1. Significatividad Lógica. Implica respetar el orden interno de las materias en cuanto a complejidad y abstracción.
  2. Significatividad psicológica: Respeto al ritmo madurativo del niño, su nivel de desarrollo y su capacidad para abordar el aprendizaje propuesto.

· MOTIVACIÓN: Para que se realice el aprendizaje se requiere una predisposición por parte del alumno, una actitud favorable por aprender, por plantearse el nuevo conocimiento y relacionarlo con lo que ya sabe.

· APRENDIZAJE INTERACTIVO: El alumno construye el conocimiento como parte de una actividad interpersonal, en interacción con sus compañeros y con el profesor.

4. TEORIAS EXPLICATIVAS DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

A. MODELO CONDUCTISTA

El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX, esta corriente de la psicología defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el compor­tamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuestas. El enfoque conductista tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darviniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (ambiente).

ANTECEDENTES

Los trabajos realizados por Thorndike y Pavlov describiendo el proceso de aprendizaje, tuvieron una influencia importante en el conductismo; orientando las ideas de toda una gene­ración de psicólogos.

E. THORNDIKE (1874-1945)

Paso intermedio al conductismo fue el trabajo de Thorndike, sobre todo su “ley del Efecto” que se considera un primer intento de explicar el aprendizaje de una manera asociacionista y mecanicista. Sus experimentos los realiza con animales y con la llamada caja-problema: en la caja hay un animal hambriento que ve la comida pero no es capaz de alcanzarla; para satisfacer el hambre habrá de presionar una palanca que abre la puerta.

La primera vez que el animal entra en la jaula tarda bastante en dar con la solución y, antes de encontrarla, realiza muchas conductas que no conducen a ella, que la encuentra casualmente (conductas erráticas, ensayo y error). Pero a medida que va repi­tiendo los ensayos, cada vez tarda menos tiempo en encontrar la solución, eliminando, por tanto, las conductas equivocadas

Pudiendo concluir que la naturaleza del aprendizaje se explica por la conexión entre el estímulo y la respuesta gratificante; y es a partir de estas experiencias cuando Thorn­dike enuncia su Ley del Efecto: “De las distintas respuestas que se dan a una situación, aquellas a las que acompaña o sigue de inmediato la satisfacción del individuo se asociarán de modo más firme con la situación, de manera que cuando la situación vuelva a aparecer, será más probable que se presente; aquellas otras a las que acom­paña o sigue de inmediato una insatisfacción, debilitarán sus conexiones con la situa­ción, de manera que cuando ésta se vuelva a presentar será menos probable que aque­llas respuestas vuelvan a aparecer “.

I. P.PAULOV (1849-1936)

Considerado el antecedente fundamental del conductismo la teoría de Pavlov cono­cida también por Reflejo Condicionado demuestra que, presentando un Estímulo Incondicionado (El) y un Estímulo Neutro (EN), podía elicitarse el reflejo con la sola presen­tación del estímulo neutro, que entonces pasaba a llamarse Estímulo Condicionado (EC) y el comportamiento en cuestión pasaba a llamarse Respuesta Condicionada.

Esto resulta perfectamente ejemplificado recordando los experimentos de Pavlov con los perros: Pavlov comenzaba la experiencia haciendo sonar un diapasón (EC) y medio segundo más tarde, daba de comer al perro. Esta sucesión de diapasón- comida se repetía varias veces, al principio el perro sólo salivaba cuando recibía la comida en la boca pero, a medida que se repetían los ensayos, la saliva aparecía cada vez más pronto hasta que, finalmente, el perro salivaba nada más hacer sonar el diapasón y antes de recibir el alimento.

El concepto central de la teoría de Paulov es el Refuerzo, el cual tiene lugar siempre que el estímulo condicionado es presentado simultáneamente con el estímulo incondicionado. La repetición del refuerzo es necesaria para el establecimiento, fortalecimiento y continuación de las respuestas condicionadas.

Se produce un Condicionamiento de Orden Superior si el estímulo condicionado cumple la función de un estímulo incondicionado, de forma que cuando otro estímulo neutro se asocia a él adquirirá el poder de evocar la respuesta correspondiente. Por ejemplo, cuando el diapasón ha logrado ya provocar la salivación del animal puede ocurrir que una luz provoque esa misma salivación si se asocia con el diapasón que actúa en este caso, como estimulo incondicionado.

En el control del estímulo se destacan tres grandes fenómenos: la generalización, las respuestas condicionadas se producirán con estímulos similares a los EC originales; discriminación, inducir a responder a un determinado estímulo y no a otro, extinción, si se presenta repetidas veces el EC sin el El, la RC acabará desapareciendo.

EL CONDUCTISMO CLÁSICO: J.B.WATSON (1878-1958)

J. B. Watson, psicólogo estadounidense, es reconocido como fundador y principal representante del conductismo; en 1913 formula sus principales concepciones acerca del objeto y método de la psicología en su artículo “La Psicología tal como la ve un Conductista”.

En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicología era el estudio de los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables.

Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de compor­tamiento -las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje- se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas.

Consideró la respuesta condicionada (RC) como la unidad operacional de lo que hasta entonces se denominaba hábito, creía que el estímulo condicionado era un estímulo sustituto del incondicionado (El).

A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista había generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psicólogos experimentales estadounidenses como Tolman, Hull y, Skinner a formular sus propias teorías sobre el apren­dizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas.

EL CONDUCTISMO RADICAL: B.F. SKINNER (1904-1990)

Este psicólogo estadounidense llegó a ser el principal representante del conductismo en su país, su enfoque, conocido como Conductismo Radical, es semejante al punto de vista de Watson. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje es conocido como Condicionamiento Operante, y puede definirse como un proceso en el cual la frecuen­cia con que ocurre una conducta depende de las consecuencias que tiene esa conducta. La conducta que tiene consecuencias agradables para el sujeto se ve fortalecida y tiende a repe­tirse, y la conducta que tiene consecuencias negativas para el sujeto tiende a desaparecer.

La conducta, según este autor, se divide en unidades llamadas respuestas, de las que dife­rencia dos clases:

Una de las aportaciones más importante del condicionamiento operante es la relativa a los programas de refuerzo, éstos, aluden a la forma de disponer o distribuir los refuerzos que siguen a la respuesta en una situación experimental. El refuerzo puede ser continuo o intermitente, y el intermitente puede suministrarse en función del tiempo (intervalo fijo o varia­ble) y de las respuestas (razón fija o variable).

Preocupado por las aplicaciones prácticas de la psicología, Skinner creó la educación programada y su influencia se ve reflejada en nuevos sistemas de intervención psicopedagógica en los problemas de aprendizaje mediante la aplicación de las técnicas de modificación de conducta.

B. MODELO COGNITIVO

La teoría cognitiva trata de explicar los procesos cognitivos que ocurren en el aprendi­zaje. El ser humano no sólo aprende relaciones arbitrarias perfectamente explicadas por simples conexiones estímulo-respuesta, sino también relaciones lógicas, racionales, signifi­cativas que entrañan procesos mentales complejos como son los que caracterizan al pensa­miento humano.

Los psicólogos cognitivos destacan, sobre todo, que el conocimiento del sujeto resulta de los procesos mentales de una persona en interacción con las ideas y acontecimientos del ambiente. La interpretación cognitiva, al contrario que los planteamientos anteriormente expuestos, sostiene que si queremos comprender todo el aprendizaje no pode­mos limitarnos a la conducta observable, sino que debemos interesarnos por la capacidad mental del estudiante para reorganizar su campo psicológico (conceptos, memoria…) en respuesta a la experiencia. De esta forma, ahora el acento no se centra en el ambiente, el sujetos es pues un agente activo que procesa y categoriza la corriente de información que le llega del ambiente.

CONSTRUCTIVISMO DE PIAGET

Piaget se propuso estudiar la génesis del conocimiento en los niños. Analizó el desarrollo infantil con el “método clínico” y percibió que existía una diferencia con el adulto, pues tenía unos caracteres propios. Afirmó, asimismo, que la inteligencia es fundamental en los procesos psíquicos y que hay una continuidad entre los procesos superiores y la organiza­ción biológica.

Para este autor, la actividad innata del organismo va construyendo sus propias estructuras biológicas y mentales. Considera que la conducta es un proceso adaptativo que surge de la interacción del individuo y el medio. Este proceso tiene dos momentos: la asimilación y la transformación del medio, y la acomodación del medio sobre el organismo, haciendo que éste sufra una transformación.

Piaget defiende que, cuando el niño nace, su organismo tiene una serie de conductas reflejas sobre las cuales se construye la conducta posterior. Estas conductas reflejas darán lugar a esquemas (tipos de conductas que se repetirán en condiciones no iguales)

Divide el desarrollo intelectual en cuatro estadios: sensoriomotor, período preoperacional, período de las operaciones concretas y período de las operaciones formales.

El desarrollo del sujeto tiene lugar a través de la actividad constructiva, proceso que no sólo depende de determinantes biológicos e influencias ambientales, sino también de unas estructuras heredadas a través de las cuales toma elementos del medio, que incorpora y modifica dando lugar a estructuras más complejas que suponen un avance sobre los anterio­res.

CONCEPTUALISMO INSTRUMENTAL: J. BRUNER

Dentro de la corriente cognitiva, una de las líneas que mayor interés para su aplicación en el campo educativo es la representada por J. Bruner. En un primer paso por desmarcarse de otras corrientes de interpretación sostiene que el aprendizaje no es algo que le ocurre al individuo sino algo que él hace que ocurra al manejar y utilizar la información, de forma que la conducta del sujeto no es algo elicitado por un estímulo o reforzado por un refuerzo, sino una actividad compleja que implica, fundamentalmente, tres procesos: Adquisición, Trans­formación y Evaluación de la información.

La transformación se logra actuando sobre la información, es decir codificando y clasificando la Información entrante, ajustándola a las categorías que ya posee para comprender el mundo. El estímulo es para Bruner algo identificado, reconocido interpretado y transfor­mado por el sujeto, a su manera, en función de variables personales e internas. La conducta del sujeto no es, pues, una respuesta puramente mecánica, ya que el sujeto puede ignorar el estímulo, si lo ve inadecuado, o puede utilizarlo para construir hipótesis y modelos internos que le permitan predecir sucesos futuros e influir la manera de percibir y transformar los estímulos recientes.

El sujeto transforma la información entrante de acuerdo a tres métodos o sistemas de representación:

– Enactivo: a lo que concierne el aprendizaje motorice o la acción

– Icónico: respecto al aprendizaje imaginativo

– Simbólico: referente al aprendizaje abstracto

Una de las principales preocupaciones de Bruner está en el hecho de lograr inducir una participación activa del alumno/a en un proceso de aprendizaje, especialmente si se consi­dera el énfasis que le confiere al proceso de aprendizaje que denomina Aprendizaje por descubrimiento.

EL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO: AUSUBEL

En su trabajo sobre el aprendizaje Ausubel comienza distinguiendo entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento:

– Aprendizaje Receptivo el mas frecuente en la situación escolar, se caracteriza porque el alumno recibe el contenido que ha de internalizar de forma que luego sea recuperable.

– Aprendizaje por Descubrimiento el alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva

Ambos son distintos en estructura y finalidad pero se superponen constantemente; ahora bien, ambos tipos de aprendizaje pueden ser:

– Mecánicos se produce cuando la tarea de aprendizaje consta de asociaciones pura­mente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente.

– Significativos cuando los contenidos son congruentes, es decir presentan una estruc­tura lógica propia ya por sí mismos (sentido lógico) ya por la estructuración que les puede conferir el sujeto (sentido psicológico).

Los conceptos más relevantes de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel son:

– Inclusión: incorporación de la nueva información adquirida a las ideas ya existentes en la estructura congnitiva del sujeto. Puede ser:

1. Derivativa: cuando el material incorporado es sólo un ejemplo de conceptos que ya tiene el sujeto en su estructura cognitiva, por tanto derivable de ella.

2. Correlativa: cuando el nuevo material es una extensión, elaboración o modifica­ción de ideas ya aprendidas, por tanto no derivable ni implícito en la mente del sujeto.

– Supraordinación: se produce cuando se aprende una nueva proposición bajo la cual están incluidas ¡deas establecidas ya en su estructura.

– Aprendizaje Combinatorial: cuando una proposición no se relaciona con ideas supra o subordinadas concretas de la estructura cognitiva pero sí con el fondo gene­ral de la misma. Este es el aprendizaje más común de todos.

Para que el aprendizaje sea verdaderamente significativo la presentación o exposición de contenidos (proceso instruccional) debe respetar algunos principios:

– Diferenciación Progresiva: las ideas generales e incluyentes primero, lo particular después.

– Reconciliación Integradora: con la nueva información adquirida los conocimien­tos ya existentes se organizan y adquieren nuevo significado. La reconciliación resulta facilitada cuando se anticipan posibles comparaciones y se adelantan seme­janzas y diferencias entre las nuevas ideas y las ya adquiridas.

La capacidad del sujeto para adquirir nuevos conocimientos viene influida por algunas variables organizacionales de las estructuras cognitivas:

– Disponibilidad de ideas de afianzamiento que suministran capacidad relacional. Cuando no existen el sujeto aprende de manera mecánica.

– El grado de discriminabilidad de los contenidos de la estructura cognitiva respecto a los nuevos contenidos, y viceversa.

– Estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento: si estas son ambiguas o ines­tables además de que no suministran relacionabilidad para el material nuevo, resultan indiscriminables respecto a dicho material.

El corazón del proceso educativo, según Ausubel, consiste en actuar sobre la estructura cognitiva para maximizar el aprendizaje significativo y la retención. En síntesis la idea central de Ausubel es que el aprendizaje se inserta en esquemas de conocimiento ya exis­tentes; cuanto mayor es el grado de organización, claridad y estabilidad del nuevo conoci­miento, más fácil se acomodará y mejor será retenido a merced de los puntos de referencia y afianzamiento bajo los cuales este material puede ser incorporado, relacionado y transferido a situaciones subsiguientes de aprendizaje.

MODELO DE APRENDIZAJE ACUMULATIVO DE GAGNÉ

Gagné es el ejemplo más representativo de autores conductistas que en las últimas déca­das se han ido aproximando a las posiciones del cognitivismo, al incluir variables mediacionales en sus análisis y formulaciones del comportamiento. El trabajo de Gagné supone un intento de formular un modelo o teoría general de la instrucción.

Gagné considera que las diversas teorías del aprendizaje no deben considerarse como contradictorias, reduciendo todo acto de aprendizaje a los elementos y factores del mismo que han tomado como base de sus explicaciones parciales. De este modo, integra elementos de teorías empiristas del aprendizaje muy diversas:

– Refuerzo

– Contigüidad y práctica

– Modelado de Bandura

– Percepción selectiva, MCP, MLP, codificación, almacenamiento, y recuperación (Atkinson y Shiffrin, 1968)

El modelo básico del aprendizaje de Gagné se inspira en las concepciones del modelo de procesamiento de la información. Parte de que el aprendizaje se produce como resultado de la interacción entre sujeto y medio que se traduce en una modificación comportamental (en el cual son de gran importancia los procesos mentales -constructos hipotéticos- subyacen­tes a esa modificación)

Este autor norteamericano presenta un modelo de aprendizaje en el que se suceden las siguientes fases:

– Motivación (expectativas)

– Aprehensión (atención selectiva)

– Adquisición (codificación de la información)

– Retención (almacenamiento)

– Recuerdo (reconocimiento)

– Generalización (transferencia)

– Rendimiento (respuestas)

– Retroalimentación (refuerzo)

El logro del aprendizaje requerirá de unas condiciones facilitadoras: externas, referidas a la repetición refuerzo o contigüidad, e internas, capacidades aprendidas previamente.

WALLON

(Debe aclararse que HERRY WALLON -1879/62- no pertenece a la corriente cognitiva, pues toda su obra es anterior al surgimiento de dicho enfoque, se le incluye en este apartado por su cercanía en los postulados teóricos)

Wallon centra su obra en el estudio del origen y evolución del individuo. La observa­ción, el análisis y comparación serán los métodos elegidos para tal fin. Wallon no aborda el estudio de uno de los factores en evaluación (sea éste la inteligencia, la afectividad, el movi­miento, las relaciones sociales o cualquier otro) sino en el estudio del niño como sistema en evolución.

La evolución del niño no consiste en el desarrollo uniforma y lineal de un solo rasgo del comportamiento, sino en el sucesivo desenvolvimiento de conductas cada vez más comple­jas e implicadas las unas en las otras.

Wallon divide en distintas etapas el curso de la evolución del niño. Cada etapa corresponde a un estado concreto que se define por la actividad en él preponderante, pero como Wallon lo reitera con frecuencia, tal definición no excluye de ese estadio al resto de las acti­vidades.

Wallon destaca la importancia que el medio tiene en esta evolución. Si bien es cierto que de un niño a otro hay una serie de constantes evolutivas, resulta evidente que cada uno reco­rre la secuencia del desarrollo con una forma y un estilo que le son peculiares.

No cabe duda de que junto a las posibilidades orgánicas, un factor que desempeña un papel importante es la propia historia del sujeto, las características que en cada etapa el niño aporta como conse­cuencia de la forma en que se han desarrollado para él las anteriores, forma que ha dejado en él unas actitudes, unas disposiciones, que modificarán en lo sucesivo el tipo de interac­ción que el individuo debe realizar entre sus posibilidades madurativas y sus condiciones sociales.

EL MODELO DE VIGOSTKY

Vigostky describe la importancia que la interacción social tiene en el desarrollo del sujeto y cómo muchas aptitudes cognitivas y emocionales se desarrollan en cooperación con otras personas.

Las características fundamentales de la teoría de Vigostky recogen las siguientes afirmaciones:

1. Es necesario distinguir entre procesos psicológicos inferiores y superiores. Los infe­riores se han desarrollado a partir de la evolución biológica, los superiores lo han hecho a partir de la historia de la humanidad.

2. El desarrollo infantil se basa en la adquisición de instrumentos culturales que trans­forman los procesos inferiores en procesos superiores. Vigostky se refiere especial­mente al habla como principal instrumento cultural.

3. Todos los procesos psicológicos superiores tienen un origen social porque los instrumentos culturales se adquieren mediante la interacción persona a persona

4. El desarrollo cognoscitivo no es un proceso de acumulación gradual sino un proceso con períodos de estancamiento, regresión.

De lo expuesto se deduce que la interacción social es el origen y motor del desarrollo y del aprendizaje, a través de la interacción social el niño regula los procesos cognitivos, inte­rioriza normas que en un principio eran indicadores ofrecidas por el adulto.

Vigostky describe niveles de desarrollo que es necesario determinar para incidir en el avance del mismo:

  1. Nivel de desarrollo real, es el desarrollo que ya se ha producido (lo que el niño es capaz de hacer por sí solo)
  2. Nivel de desarrollo potencial, está determinado por un conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con ayuda de otras personas.
  3. Zona de desarrollo próximo, es la distancia que se establece entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

Para lograr explicar el aprendizaje, Vigostky propone una psicología basada en la actividad. El núcleo central del proceso de aprendizaje reside en la actividad entendida como un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos mediadores.

De estos instrumentos mediadores Vigostky destaca:

– La Cultura como el instrumento que posibilita realizar acciones y actividades de mediación entre el estímulo o contenidos informativos entrantes y el sujeto que actúa y, a su vez, es ya modificado por los mismos.

– La cultura está constituida por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones y que son fruto de estímulos previos ya mediados por la cultura. La cultura, primordialmente, es un conjunto o sistema de signos usados con más frecuencia a través del lenguaje hablado. El signo no modifica materialmente el estí­mulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno.

Cuando Vigostky expone su teoría de la actividad como elemento diferenciador y necesario para que se creen zonas de desarrollo potencial en el niño, se refiere a un tipo de activi­dad de carácter interno que surge del propio sujeto que aprende a establecer relaciones entre los nuevos contenidos del aprendizaje y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva. El sujeto en su proceso de apropiación de los contenidos nuevos, necesaria­mente, deberá reformularlos, planificarlos, conectarlos, revisarlos, adecuarlos a los demás esquemas de los que ya dispone.

La integración con el medio social desencadena una serie de mecanismos intrapsicológicos e interpsicológicos que le posibilitan no sólo el desarrollo cognitivo a nivel de procesos psicológicos superiores (atención, memoria, pensamiento, formación de conceptos…) sino que es posible que a partir del aprendizaje previo se genere el desarrollo, cerrando así una vieja polémica que para Vigostky no existe. Ocurre siempre una interdependencia mutua entre aprendizaje y desarrollo, siendo ambos imprescindibles en el crecimiento educativo de los sujetos.

C. MODELO ECOLÓGICO

El enfoque ecológico es una perspectiva que aparece con fuerza en los años 60, y que introduce una visión diferente del concepto de contexto y de su valor en el desarrollo, muy distinta de concepciones conductistas o individualistas las cuáles estaban en ese momento en declive en psicología.

Este enfoque critica la psicología que ignora el contexto en el desarrollo. La psicología ecológica se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervie­nen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva, en general para esta perspectiva la vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla.

Bronfenbrenner, considerado el autor más representativo de este enfoque, critica los excesivos estudios que hay acerca de los niños y, los escasos en relación a su entorno y cómo le influyen. Además, de que éstos suelen hacerse en situaciones demasiado artificiales.

Aunque como hemos dicho el autor más representativo de este enfoque es Urie Bronfenbrenner muchos autores, e incluso el mismo, consideran a Kurt Lewin como precursor de la Psicología ecológica.

Este autor destacó la importancia de la naturaleza holística y organizada de la experiencia; defendiendo la necesidad de estudiar al ser humano en la situa­ción actual, concreta y total de la que forma parte y declarando que no es posible compren­der las acciones de los individuos con independencia del contexto en el que se producen. Desde esta perspectiva a pesar de que el concepto de “contexto” cuenta con múltiples defi­niciones se considera como el sistema social y entorno físico que evoluciona a través del tiempo, estableciéndose como las tres dimensiones básicas: lo social, lo espacial y lo temporal.

El constructo fundamental de la Teoría de Lewin es el “campo psicológico”. La persona y su medio ambiente deben ser considerados como una constelación (campo) de variables independientes.

El campo del que debe ocuparse el psicólogo es el espacio vital del indivi­duo: fenómeno que es definido como “la totalidad de hechos psicológicos que determinan la conducta de un individuo en un momento dado, incluyendo en él a la persona y al entorno tal como ésta lo vive”. Para describir un campo de una forma adecuada, el observa­dor debe situarse en la perspectiva del sujeto observado. Es necesario considerar tanto los factores físicos como los factores sociales, y por supuesto, los factores psicológicos. Lewin declara que son tres los rasgos de los “campos psicológicos”: fuerza, posición y potencia.

Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo. El espacio vital de los niños va haciéndose cada vez más diferenciado con la edad y el desarrollo intelectual. En los primeros momentos del desarrollo el espacio vital del niño es bastante indiferenciado, haciéndose progresivamente más específico a través de las experiencias. Las distintas áreas que van diferenciándose en los diversos campos adquieren progresivamente una mayor orga­nización y llegan a ser más fluidas y menos rígidas. El desarrollo se caracteriza, por lo tanto, por una diferenciación creciente de los espacios vitales.

Aunque posteriormente expondremos en profundidad la teoría de Bronfenbrenner, este autor respecto a este tema plantea que la conducta sólo puede explicarse dentro de un contexto y las experiencias contextuales afectan al desarrollo. Lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe.

Desde este modelo holista del desarrollo: el desarrollo es considerado como el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a forma y contenido.

En el modelo concéntrico de la ecolo­gía del desarrollo, Bronfenbrenner describe el entorno, estableciendo que no debe estudiarse como un sistema aislado, puesto que están influyendo en ellos otros elementos (padres, hermanos, etc.). En la relación entre entornos, el contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad: microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas.

Bronfenbrenner relaciona su definición de desarrollo con las transiciones que se realizan entre los microsistemas y también dentro de un microsistema. Los cambios que se producen en el desarrollo deben ser descritos en términos de cambios en más de un microsistema, lo que requiere el análisis de la conducta del niño en una variedad de contextos. La conducta podrá comprenderse sólo si se examina detalladamente la composición de los microsistemas y cómo esta conducta varía en los distintos microsistemas.

Desde la antropología, WHITING, insiste en la importancia que tiene para el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente. Los niños de comunidades tribales estaban más centrados en los cuidados y la responsabilidad porque la naturaleza del trabajo de sus padres hacía muy necesaria su ayuda desde edades tempranas. Los niños de comuni­dades industrializadas estaban menos centrados en estos aspectos porque sus tareas estaban menos relacionadas con la economía de la familia.

Las diferentes circunstancias de vida de las distintas comunidades producen diferencias en la forma de vida de la familia, en la manera en que los padres se relacionan con los hijos y analizan cómo afecta esto en el desa­rrollo de los niños. En sociedades agrícolas la comunicación entre adultos y el niño es más infrecuente que la comunicación directa entre los iguales (otros niños); son pocos los contac­tos lúdicos con los adultos, sin embargo, el contacto que se produce en situaciones de trabajo es mayor que en las sociedades industriales.

En las sociedades tribales donde los aprendiza­jes se realiza por observación directa de los adultos y por la participación en el grupo de iguales a través de la observación de los niños mayores y la participación en juegos. En las sociedades occidentales existe un menor contacto corporal que en las culturas agrícolas; la comunicación se produce fundamentalmente a través de lenguaje. En cambio, en las comu­nidades en que los niños están en mayor medida en contacto con sus cuidadores, la comuni­cación se apoya más en señales no verbales.

Las diferencias que se aprecian entre los distin­tos sistemas socioeconómicos y culturales repercuten en los sistemas de crianza. Los cuidadores usan estrategias distintas que influyen en la forma en que los niños van a apren­der a resolver los problemas que se les presentan en su vida diaria en los contextos sociales en los que ellos participan y se desarrollan.

EL ENFOQUE ECOLÓGICO -SISTÉMICO DE BRONFENBRENNER

El paradigma culturalcontextual, y fundamentalmente el enfoque ecológico de Bronfenbrenner, ofrece una de las bases más importantes en las que se asienta la psicología evolu­tiva actualmente, siendo también referente en otras áreas de conocimiento como son la sociología y las ciencias políticas. Algunos autores entre los que destacamos a Lacasa, García Madruga, Coll… establecen que la importancia del mayor representante de este enfoque holístico estriba posiblemente en aportar una ecología del desarrollo humano rigu­rosa, basada principalmente en el análisis sistémico del contexto y la metodología de inves­tigación del mismo. Clemente Carrión (1996) también destaca esta teoría por sus aportacio­nes al diagnóstico y a la intervención dentro de la Psicología Evolutiva.

Comenzaremos el análisis de la teoría de Bronfenbrenner a partir de la definición que este autor nos aporta del paradigma al cual representa, según sus propias palabras (1987):

“La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva. acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entor­nos y por los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos “.

El desarrollo humano es el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto su forma y contenido.

El desarrollo supone un cambio de las características de la persona que no es efímero ni depende de la situación. El cambio del desarrollo tiene lugar, a la vez, en dos campos: el de la percepción (el punto de vista se extiende hasta abarcar otros entornos) y el de la acción (capacidad para usar estrategias eficaces para las nuevas situaciones). Para demostrar que ha habido desarrollo humano es necesario establecer que un cambio producido en las concep­ciones y/o actividades de la persona en desarrollo se extiende también a otros entornos y otros momentos (Bronfenbrenner, 2002).

En la actualidad, los psicólogos del desarrollo están de acuerdo en plantear un modelo que integre los distintos niveles de interacción biopsicosocial a lo largo del ciclo de desarro­llo humano. La clave de este planteamiento radica en la calidad de los intercambios que las personas adultas y/ o los cuidadores realizan con las personas en desarrollo.

Para Bronfenbrenner, la ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propie­dades psicológicas cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los que están incluidos. La interacción del adolescente con el ambiente en que se desenvuelve es bidireccional, es decir, se caracte­riza por su reciprocidad.

El niño/a o adolescente en desarrollo es entendido como una entidad creciente y dinámica, que va adentrándose progresivamente a distintos espacios de desarrollo, y reestructura el medio en que vive.

Bronfenbrenner entiende el ambiente ecológico o contexto como un puzzle o como un juego de muñecas rusas (referente lúdico que utiliza totalmente asociado a su cultura soviética), plantea una disposición seriada de estructuras concéntricas (elípticas), en las que cada una está contenida en la siguiente, es decir en la que cada estructura o nivel ecológico se relaciona con el otro.

Estas estructuras son el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el microsistema y en la explicación de cada una de ellas, es inevitable la alusión de las otras tres.

El primero de los círculos se refiere a la persona en desarrollo, con sus propias características biológicas y psicológicas, pero es necesario partir de la idea de que la persona, el niño o la niña, no es un sujeto que reaccione de forma pasiva, sino que interactúa e introduce cambios mediante su participación activa en los diferentes contextos. Por lo tanto, las características del niño/a tales como el temperamento, la sociabilidad, las enferme­dades o posibles discapacidades,… pueden hacer que las pautas educativas de sus padres sean diferentes.

En el siguiente círculo se representa al microsistema. que para Bronfenbrenner se define como “patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarro­llo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales particu­lares” (1987). Los factores de la actividad, el rol masculino o femenino aprobado social­mente y las relaciones interpersonales, constituyen los elementos o componentes del microsistema. Lo que es importante de un ambiente de desarrollo no son sólo sus propieda­des objetivas sino, especialmente, el modo en que las personas perciben estas propiedades.

Dentro de este nivel se encuentran los entornos en los que realmente tiene lugar el desarrollo individual, en el que las personas pueden interactuar cara a cara fácilmente, como el hogar, la guardería, el campo de juegos, la escuela, el grupo de amigos, la familia, etc.

Si profundizamos un poco más en este nivel microsistémico nos encontramos con importantes entornos de desarrollo:

Si seguimos adentrándonos en el esquema propuesto por Bronfenbrenner llegamos al mesosistema, definido por el autor como “el conjunto de interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo par un niño las relaciones entre el hogar y la escuela y el grupo de pares del barrio; para un adulto, entre la familia, el trabajo y la vida social”. De este modo, un mesosistema es, por lo tanto, un sistema de microsistemas que se forma o se amplía cuando la persona en desa­rrollo entra en un nuevo entorno.

El siguiente nivel que nos encontramos más alejado del niño es el exosistema el cual se refiere a “uno o dos entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuáles se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno”. Es decir, este nivel hace referencia a contextos en los que la persona en desarrollo no está presente pero que les afectan profundamente, como por ejemplo podría ser el lugar de trabajo de sus padres, la clase a la que asiste un hermano mayor, el círculo de amigos de sus padres, los servicios sanitarios, los medios de comunicación, etc.

El último de los círculos representa el macrosistema el cual se refiere “a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de menor orden (microsistema, mesosistema y exosistema) que existen o podrían existir, a nivel de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideología que sustente estas correspondencias”.

Aunque este nivel es el que más alejado se encuentra del sujeto en desarrollo le influye intensamente en el que se establecen las creencias, valores, roles, etc. de la cultura en que vive el individuo. Los esquemas de los sistemas varían para los distintos grupos socioeconómicos, étnicos, religiosos y de otras subculturas, reflejando sistemas de creencias y estilos de vida contrastantes, que a su vez, ayudan a perpetuar los ambientes ecológicos específicos de cada grupo.

EL MICROSISTEMA COMO POTENCIAL DE DESARROLLO

Basándonos en la definición de microsistema, Bronfenbrenner establece una serie de elementos fundamentales de este entorno, cada unos de los cuales se plantea como un elemento del entorno susceptible de análisis que permite valorar el potencial de desarrollo del mismo. Dichos elementos son:

La estructura compleja de estas actividades molares, en sus diferentes dimensiones de contenido, tipo de meta que persiguen… índica el potencial de desarrollo de un determinado entorno. Por lo tanto, aquellas actividades menos comprometidas como descansar, dormir, caminar…, constituyen un límite muy bajo en el continuo del desarrollo. Mientras que aquellas actividades que implican responsabilidad repre­sentan el nivel más alto.

En la ecología del desarrollo se plantea que según su potencialidad para aumentar el desarrollo psicológico, la diada puede adoptar tres formas funcionales:

  1. La diada de observación, hace referencia a la situación en la cual un sujeto presta atención a la actividad de otro. Esta estructura plantea el principio de cual­quier aprendizaje por observación, atención, y hace hincapié en la necesidad de una respuesta manifiesta de esa atención.
  2. Diada de actividad conjunta: situación en la que dos sujetos se perciben a sí mismos realizando algo juntos, no siendo necesario que sea lo mismo, en muchas ocasiones se trata de una actividad que integra acciones complementa­rias; permitiendo aprender habilidades interactivas, experiencias de equilibrio,…
  3. La diada primaria: aquella en la que los sujetos han desarrollado un vínculo afectivo por el cual cada uno sigue influyendo en el otro aunque no estén juntos. Se establece que esta estructura ejerce una importante influencia de manera que aquello que nos transmita alguien con quien se ha desarrollado este tipo de diada tiene bastante probabilidad de ser adquirido.

Para Bronfenbrenner, las diadas de observación tienden a convertirse en diadas de actividad conjunta, y estas, a su vez, en diadas primarias. Es decir, la observación puede hacer que el sujeto se implique en la tarea, y una vez implicado el observador en ellas es más probable que surjan sentimientos fuertes y positivos entre los dos sujetos. Este autor establece que la situación óptima para un entorno de desarrollo consiste en la participación del sujeto en patrones de actividad recíproca cada vez más complejos, con alguna persona con la que haya establecido un apego, y cuando el equilibrio de poderes cambia gradualmente a favor de la persona en desarrollo.

Aunque como hemos visto este autor establece la diada como la estructura funda­mental de relación, es necesario tener en cuenta otras estructuras de relación, cuando son más las personas que intervienen en el entorno.

LOS PROCESOS PRÓXIMOS COMO FORMAS DE INTERACCIÓN

Teniendo en cuenta fundamentalmente el planteamiento de Brofenbrenner podemos determi­nar que para el modelo ecológico del desarrollo humano tanto en las fases tempranas del desarro­llo, como en la adolescencia, y en gran dimensión durante el curso de la vida, el desarrollo humano toma lugar a través de procesos de interacción cada vez mas complejos entre un organismo humano biopsicológico activo y en evolución, y las personas, objetos y símbolos de su ambiente externo inmediato.

Para ser efectivo el desarrollo, la interacción debe ocurrir de forma regular a lo largo de extensos períodos de tiempo. Tales formas perdurables de interacción en el ambiente inmediato son llamadas procesos próximos. Se pueden encontrar ejemplos de patrones perdurables de procesos próximos en las actividades padres-hijos o relaciones entre iguales, en el juego solitario o en grupo, en la lectura, el aprendizaje de nuevas habilidades, el estudio, las activi­dades atléticas y en la realización de tareas complejas.

La forma, poder, contenido y dirección de los procesos próximos que afectan el desarro­llo, varían sistemáticamente como una función conjunta de las características de la persona en desarrollo, el ambiente -tanto el inmediato como el más remoto- la naturaleza de los resultados del desarrollo bajo consideración, la continuidad social y los cambios ocurridos durante el tiempo que dure el periodo histórico en el que ha vivido la persona.

En su modelo bioecológico, Bronfenbrenner concibe el desarrollo como un fenómeno de continuidad y cambio de las características biopsicológicas de los seres humanos, tanto de los grupos como de los individuos. El elemento crítico de este modelo es la experiencia que incluye no sólo las propiedades objetivas de los entornos del desarrollo sino también las que son subjetivamente experimentadas por las personas que viven en aquellos entornos.

Finalmente Bronfenbrenner (2002) plantea, respecto a la efectividad del desarrollo humano, los siguientes requisitos:

  1. Para que el desarrollo ocurra, la persona debe comprometerse en una actividad.
  2. Para que sea efectiva, la actividad debe ocurrir de forma regular en un periodo “extenso de tiempo”. Un fin de semana ocasional en el que se hace algo con los padres no cuenta, como tampoco lo hacen las actividades que a menudo son interrumpidas.
  3. Una razón para que esto sea así es porque para ser efectivas para el desarrollo, las actividades deben ser lo suficientemente largas para que se vayan volviendo “cada vez más complejas”. La mera repetición no funciona.
  4. Los procesos próximos efectivos para el desarrollo no son unidireccionales, debe haber iniciativa y respuesta en ambas direcciones (es decir, deben ser bidireccionales).
  5. Los procesos próximos no se limitan a la interacción interpersonal, también pueden involucrar la interacción con objetos o símbolos. Bajo estas circunstancias, para que la interacción recíproca ocurra, los objetos y símbolos en el ambiente inmediato deben ser de un tipo que invite la atención, exploración, manipulación, elaboración e imaginación.

Centrándonos fundamentalmente en este último punto descrito por el autor, encontramos la principal justificación para hacer una distinción entre procesos próximos por un lado y el ambiente en que éstos ocurren por otro. El primero resulta ser la fuerza más poderosa en el desarrollo futuro. El poder de los procesos próximos varía sistemáticamente en función del contexto ambiental (por ejemplo, clase social, nivel educativo y empleabilidad de los padres) y de las características de la persona (por ejemplo, peso al nacer, estilo de afrontamiento).

Los procesos próximos tienen el efecto general de reducir o amortiguar las diferencias ambientales en los resultados del desarrollo; específicamente, bajo altos niveles de interac­ción padres-adolescente, donde las diferencias de clase social en la conducta problemática se reducen, así como en los espacios de reeducación o rehabilitación de comportamientos disfuncionales, como es el caso de los centros correccionales, donde los procesos próximos entre el personal y los internos, tienen efectos importantes en término de cambio sostenido y habilitación de comportamientos adaptativos.

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