Tema 13 – Desarrollo familiar y social: La socialización, los valores, las normas. Agentes de socialización. La autonomía. El desarrollo moral. Las carencias sociales.

1. INTRODUCCIÓN

Hasta hace relativamente poco tiempo no se ha abordado sistemáticamente en el estu­dio del niño el aspecto social de su desarrollo. Esto ha provocado que no sean muy conocidas las características sociales del niño, más concretamente en el período que va de los 0 a los 6 años, y no por ello hay que considerar que la dimensión social es irrelevante o carente de importancia. En los últimos tiempos se ha recuperado en la investigación evolutiva parte del tiempo per­dido con respecto a otras áreas como pueden ser la cognitiva o motriz.

Lopez (1990) señala, que en el proceso de evolución de la socialización del niño están presentes tres tipos de procesos: procesos mentales de socialización, pro­cesos conductuales y procesos afectivos -con especial incidencia en la con­ducta de apego- de ahí la importancia de la familia en dicha conformación.

Así mismo, el proceso de socialización de un niño se configura en las relaciones entre iguales, y en ese proceso el escenario de la escuela, el centro educativo, tendrá un interés capital.

El desarrollo social es el proceso por el que los niños van comprendiendo y asimilando el mundo social en el que están inmersos. Abarca, por lo tanto, desde el conocimiento de sí y del otro, hasta la comprensión de conceptos sociales, pasando por el conocimiento sobre los roles, interacciones y relaciones sociales. El desarrollo social se produce a través de la socialización. Los agentes socializadores (grupos, instituciones y personas) actúan como modelos y valoran, controlan y favorecen, o no, las acciones sociales de los niños.

2. PRINCIPALES TEORÍAS QUE EXPLICAN EL DESARROLLO SOCIAL DE LA INFANCIA

TEORÍAS PSICOANALÍTICAS

Sigmun Freud resalta lo importantes que son las relaciones del bebé con su madre. Otros autores, seguidores de Freud, han elaborado explicaciones en esta línea; Erikson (1968) señala que la formación del yo de produce por interiorizaciones de logros y experiencias sociales, de la confianza en uno mismo y en los demás, adquirida en la relación con los padres y en las frustraciones que se producen. Pero su formulación es más descriptiva que empírica.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Desde las posiciones en las que resalta el papel del aprendizaje asociativo, hay quie­nes defienden que el apego surge por condicionamiento clásico. Para Watson (1928) la madre satisface todas las necesidades del niño y, poco a poco, éste va asociando tales satisfacciones con el rostro de la madre, de modo que se establece una respuesta condicionada de amor ante la sola presencia del rostro materno, que actúa de estímulo condicionado.

Otros proponen como mecanismo básico para la formación del apego el aprendizaje instrumental. La madre satisface las necesidades básicas del bebé, y como el alimento es para él un reforzador primario, la persona que lo proporciona se convierte en un reforzador secundario. Normalmente, todos los estímulos agradables funcionan como reforzadores positivos y generan respuesta de aproximación. Todos los estímulos desagradables actúan como reforzadores negativos y generan respuesta de evitación. Todos los estímulos que genera la madre al dar respuesta a las necesi­dades del niño, por generalización, adquieren el valor de reforzadores secundarios positivos para él, y en la medida en que otras personas produzcan estímulos simila­res también realizarán conductas de aproximación.

Según las aproximaciones que se centran en la influencia del entorno en el aprendi­zaje, las conductas sociales que se producen entre el bebé y su cuidador principal, son el producto de las interacciones entre ambos, de tal modo que cada uno de ellos influye en la conducta del otro. Estas interacciones son explicadas apelando a proce­sos de aprendizaje social (reforzamiento, castigo y aprendizaje vicario o por obser­vación).

En diversos estudios se ha comprobado, confirmando el modelo del aprendizaje social, que el comportamiento social del bebé puede determinarse por procesos de reforzamiento. Así las sonrisas y las vocalizaciones del bebé aumentan si son reforzadas y disminuyen si no lo son.

TEORÍAS COGNITIVAS

Centran su interés en los procesos cognitivos que sirven de base a las conductas sociales.

Para Piaget, el aspecto cognitivo y el aspecto afectivo de la etapa sensorio-motora son complementarios y evolucionan paralelamente. En el plano afectivo evoluciona desde un esquema de indeferenciación entre el “yo” y el medio (físico y social) a la construcción de indeferenciación entre el yo, las cosas y las personas.

Aunque los seguidores de Vigotsky se han ocupado más de la adquisición por parte de los niños de capacidades sociales a través de la mediación social, que del apego madre-hijo, es de destacar que se reconoce que el niño aprende mucho en su rela­ción con los demás y tal relación juega un papel importante en la socialización inicial.

TEORÍAS ETOLÓGICAS

Se interesan por los orígenes evolutivos de las conductas sociales que observamos en los bebés y se argumenta que las relaciones entre el bebé y su cuidador no son sino mecanismos de adaptación. Según estos autores se hacen necesarios mecanismos innatos (desarrollados por procesos de selección natural) que garanticen la supervivencia de nuestras crías. ¿Qué mecanismos son estos? Conductas del bebé, programadas filogenéticamente, para mantener cerca de su cuidador principal y para motivar la realización de conductas de crianza. Y conductas del cuidador, también innatas, para interpretar las conductas del bebé y actuar en consecuencia.

LA TEORÍA DEL APEGO DE BOWLBY

El médico y psiquiatra John Bowlby, realizó en 1944 un estudio sobre jóvenes delin­cuentes, hallando que había un factor común: habían carecido de afecto y de atención materna. Por encargo de la OMS, elabora un informe en el que se relaciona los cuidados maternos con la salud mental y que es publicado en 1951.

A partir de estos trabajos iniciales, considerando los trabajos de los etólogos con anima­les, elabora su teoría sobre el apego, cuya idea fundamental es que el niño tiene una necesidad básica, que contribuye a su supervivencia, de vincularse a un adulto.

Bowbly defiende que la calidad de los primeros contactos sociales es fundamental para el desarrollo posterior, y que esas primeras relaciones se llevan a cabo por procesos inconscientes. El vínculo entre el bebé y el adulto se desarrolla con mucha facilidad durante un período crítico, especialmente sensible, después del cual es difícil que el niño alcance relaciones emocionales verdaderas.

3. EL DESARROLLO SOCIAL INFANTIL

Aunque nadie discute que el individuo es un ser social por naturaleza, sí ha resultado cuando menos discutible la misma idea de socialización. Encontramos estudiosos relevantes del campo evolutivo que manifiestan que en el recién nacido existe un máximo de socializa­ción, siguiendo la misma un progreso regresivo.

Por el contrario, otros manifiestan que el proceso de socialización es progresivo y que la misma se adquiere ya a una edad avanzada. Entre los primeros encontramos a Ch. Bülher, que señala al recién nacido como ser profun­damente social, mostrando sus primeros llantos como gritos de llamada que poco a poco van diferenciándose y sirviendo para establecer contactos con quienes les rodean, asimismo, la sonrisa es para el una clara muestra de contacto social.

Otros autores, como Piaget, manifiestan que el niño inicialmente sólo se conoce a sí mismo, encerrado en su caparazón autista, evolucionando con posterioridad hacia un egocentrismo que tendrá cada vez más influencias del exterior, no ignorando lo que le rodea -aunque él siga siendo el centro-. Más adelante aprenderá a descubrir a los otros, no como seres dispuestos a satisfacer sus deseos, sino como semejantes que lo consideran uno más.

Wallon no cree que el concepto social aparezca en el niño en una determinada edad. Explica que el niño inicialmente se encuentra en un individualismo feroz, y aunque algunos crean que el niño cuando nace no es un ser social, Wallon sí cree que está plenamente volcado hacia ella.

Evolución de la socialización.

Para Ch. Bülher, las primeras reacciones del niño ante los humanos son positivas, ya hemos mencionado antes el significado del grito y la sonrisa. Él considera que:

• El niño es un ser social activo que busca entrar en contacto con todo lo que esté a su alrededor, tanto si la vía perceptiva es auditiva o táctil.
• Trata de hacer partícipes de su actividad a los que le rodean.
• Es capaz de interpretar y comprender las demandas de los que le reodean.
• Comienza a manifestar abiertamente conductas sociales negativas como son huida y defensa, fundamentalmente ante personas desconocidas.
• Manifiesta ya simpatía o antipatía hacia personas concretas. Comienza a interesarse por sus propios objetivos.
• Crisis negativista y de reafirmación extremada de su yo e independencia.
• Mínimos contactos sociales.
• Aprende a acomodarse con su grupo, coopera y participa en el mismo.

J. Piaget al analizar la evolución social del niño lo hace partiendo desde el desarrollo intelectual. Él considera el egocentrismo intelectual del niño como una actitud espontánea que rige la actividad de la psique infantil en su más temprana edad y que se mantiene a lo largo de toda la vida aunque en estado de latencia. Dicha actitud consiste en la absorción del Yo dentro de las cosas y del grupo social, de manera que el niño cree conocer personas y cosas por sí mismas, cuando en realidad les está atribuyendo caracteres de su propio Yo o de su óptica particular. Cuando el niño sale de esa perspectiva equivale a entender que disocia su persona del objeto, dejando su propio punto de vista como diferente al de los demás.

Piaget observa cómo el niño va utilizando su lenguaje en diferentes situaciones y con distintos objetivos. El niño habla cuando está solo, habla para sí mismo cuando está con otras personas delante (monólogo), lo hace sin preocuparse si lo otros escuchan o no, si responden o no (monólogo colectivo). Al estudiar las diferencias, Piaget, considera que hay épocas del desarrollo en que el monólogo lo es casi todo, pasando posteriormente a entablar auténticas conversaciones, sin haber aún perdido en ciertos momentos las características anteriormente reflejadas.

R.S. Nielsen continuando en la misma línea que Piaget, diferencia cuatro estadios:

• Estadio no social, caracterizado por la falta absoluta de diferenciación entre los componentes de la sociedad.
• Estadio egocéntrico o presocial, tras la toma de conciencia del Yo, sucedido en la etapa anterior, viene el descubrimiento del otro y de sus semejantes. El niño se retrae, no obstante, para o entrar en contacto con los otros niños. Es una fase de transición de la acción solitaria y de una actitud antagonista para con los demás a un acercamiento cada vez más estrecho que posibilita que los niños llegen a trabajar en común.
• Exploración de los factores socializadores, donde aumenta el deseo de comunicarse con los demás, donde se llegará a una mutua adaptación de la sociabilidad.
• Estadio de organización consciente de las relaciones sociales.

Los procesos de socialización.

Según Lopez (1990) las circunstancias en que surge una interacción entre el niño o niña y el medio social y que precipitan al proceso de socialización.

El resultado de esa interacción va a depender tanto del propio niño o niña (como portador de un código genético cerrado), como la de la propia sociedad a través de los agentes y agencias sociales.

Al nacer el niño, aunque muy indefenso, puede sobrevivir gracias a la ayuda que el dispensa el grupo donde viene al mundo. Nace bien dotado por cuanto posee reflejos impres­cindibles para satisfacer las necesidades más primarias y una organización perceptiva que le permite tomar contacto con estímulos sociales. Estos hechos permiten que se pueda iniciar un proceso de socialización que implicará la asimilación de unas normas, unas actitudes y unos valores que la sociedad donde ha nacido procurará mantener para asegurar su pervivencia. Para la satisfacción de las necesidades así como para la transmisión de las normas, va­lores, etc., la sociedad se vale de la acción de agentes sociales, bien sean los progenitores del niño en un primer momento o bien otros agentes y agencias -Instituciones sociales como la escuela, el club, la parroquia,…- en etapas del desarrollo posteriores.

La socialización sería el resultado de la interacción entre el niño y el grupo social don­de vive, y supone la adquisición por el niño (nos interesa en el tema este plano más que el de las aportaciones de los individuos a la sociedad) de aquellas costumbres, roles sociales, normas, conocimientos, valores,… que la sociedad le exige y le transmite a través de los agen­tes sociales.

Al hablar de los procesos de socialización y enumerarlos, estamos realizando catego­rías que no tienen entidad en sí mismos, pues la socialización es una y lo único que sucede es que en el análisis del proceso puede estar implicado en mayor grado un componente cognitivo, afectivo o conductual y por eso hacemos la denominación correspondiente. Así, por ejemplo, durante los dos primeros años de vida son importantes: procesos afectivos como la conducta de apego, el inicio de algunos procesos mentales como el reconocimiento de la propia identidad y de los otros y la adquisición del lenguaje como vehículo muy importante para la socialización y manifestaciones conductuales como expresiones de afecto a través de abrazos, autocontrol, etc.

Procesos mentales de socialización.

Los conocimientos sociales son prerrequisitos para que puedan existir procesos afec­tivos o conducta social.

Hay estudios relevantes en este campo, y uno de ellos es una revisión llevada a cabo por Shantz (citado por Marchesi, 1985), sobre el desarrollo del conocimiento social. En estos estudios Shantz afirma que el área del conocimiento social se refiere a cómo los niños y niñas conceptualizan a otras personas y cómo comprenden los pensamientos, creencias, intencio­nes y puntos de vista de los otros.

A. Marchesi (1985) aborda tres dimensiones del conocimiento social: el conocimien­to de sí mismo, el conocimiento de los otros y el conocimiento de la sociedad. Previamente al abordaje de estos temas realiza una revisión sobre aproximaciones teóricas al estudio del conocimiento social referidas a los trabajos de Mead, Lewin, Bartíett y Piaget, y a estudios sobre la teoría de la atribución, los role taiking o social perspective taiking y la teoría de los esquemas.

• Capacidad de percibir y reaccionar ante expresiones emocionales de los demás (probablemente por efecto del contagio emocional).
• Aprendizaje de indicios sociales a través de asociaciones o contingencias (posturas de amamantamiento, repertorio verbal de la madre cuando se despierta el bebé).
• Reconocimiento de las personas y reacción consecuente a su presencia (mirada, sonrisa, llanto, etc.).
• Reconocen a determinadas personas que adquieren un significado conductual muy importante para él.
• Experimentación de angustia de separación ante la ausencia de la madre.
• Discriminan y adoptan una posición de miedo o cautela ante los descono­cidos.
• Reacciones diferenciadas en conductas: visuales (mirada huidiza), sono­ras (lloro, vocalizaciones), motoras (abrazos, ocultamiento de la cara, aceptación o rechazo).
• Reconocimiento de si mismo (10 meses).
• Capacidad de reconocimiento de si mismo sin contingencias.
• Uso de los pronombres.
• Reconocimiento conductual de la existencia de dos tipos de vestidos, adornos, juguetes, etc.
• Pertenencia a una de las dos categorías sexuales. Implica el conocimiento de la identidad sexual y del género de los demás y de sí mismo.
• Elección de ropas apropiadas a su sexo.
• Colaboración al vestirse, desvestirse, control de esfínteres, hábitos de mesa, comunicación por tumos, etc.
• No conocen la norma social o no la comprenden (lo que da lugar a rabietas).
• Conocimiento de la identidad sexual y de género para definir con claridad las preferencias.

López (1990) limita los procesos mentales de socialización de mayor importancia entre los 0 y los 3 años al reconocimiento de las personas, el reconocimiento de sí, identidad y rol.

Todos hemos presenciado como un niño o niña es capaz de cambiar la expresión de su rostro alegre por otro triste ante la expresión gestual, en este sentido, de un adulto, o cómo al oír a un niño llorar, otro niño se ha puesto a llorar. Igualmente hemos podido observar reacciones motoras que, en alguna medida, implican regocijo y reconocimiento ante la per­cepción de la voz de su madre al entrar en su habitación, por un bebé acostado en su cuna. Todas ellas son manifestaciones de reconocimiento de personas (no con una discriminación precisa), como resultado de contagio emocional o simplemente son indicios sociales que an­teceden a situaciones contextúales con significado previo.

No es extraño que a partir de los tres meses observemos en los niños la búsqueda de contactos corporales o conductas sociales positivas de sonrisa, mirada, etc., con aquellas per­sonas con quienes interactúan. Estas conductas suponen una discriminación hacia personas que le son conocidas. Podemos observar que ante la ausencia de estas personas reaccionan con frecuencia con conductas de llanto, expresión de tristeza, etc., lo que algunos autores han dado en llamar angustia de separación.

Próximo al noveno mes observamos reacciones de cautela o miedo ante personas des­conocidas para el niño o niña, habiéndose comprobado que la reacción es diferente depen­diendo de parámetros como la rapidez del acercamiento, donde tiene lugar el encuentro, si hay o no presencia de los padres, etc.

Sobre el año de vida los niños poseen la capacidad para reconocerse a sí mismos diferenciándose de los demás cuando la imagen corresponda con la que tienen en ese momento (por ejemplo, ante un espejo), siendo capaces de efectuar esa diferenciación a partir del año y medio sin necesidad de esas contingencias.

¿Cuándo adquieren los niños su identidad? Resulta francamente difícil saber cuándo el niño llega a tomar conciencia de sí mismo (identidad existencial), cuándo llega a saberse que es un ser individual que permanece a lo largo de las experiencias y del tiempo. Tampoco es fácil conocer cuándo adquiere conocimientos relativos a su propia persona y con carac­terísticas de estabilidad (como es su cuerpo, su sexo, etc.).

Sí podemos observar cómo con antelación a los dos años existe reconocimiento conductual en relación a los vestidos, juguetes, etc. de cada uno de los sexos. Poco después es capaz de enmarcarse y reconocerse en una de las categorías sexuales, lo que supone ya un concepto de identidad sexual y de género no solo de sí mismo, sino de los demás.

Procesos conductuales de socialización.

El desarrollo social del niño y de la niña implica el reconocimiento y el aprendizaje de conductas que son socialmente aceptadas e incluso exigidas en determinados contextos. En esta etapa tienen una importancia extraordinaria muchas de estas habilidades sociales, las cuales son fundamentales con respecto a situaciones de interacción posteriores. Estas conductas suponen el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales y conductas de autocontrol.

Conductas propias de socialización en esta edad son la elección de ropas pertenecien­tes a su categoría sexual, habilidades de vestirse-desvestirse, control de esfínteres, elementales hábitos de mesa, respeto al turno de comunicación -habla y escucha-, conductas de peti­ción, de intercambio, preguntas, etc. Es un período en que por desconocimiento o incompren­sión de la norma social la niña y el niño, adquieren, a veces reiteradamente, rabietas ante la exigencia de la misma. Poco después, en los años del segundo ciclo de la educación infantil, será un logro social previo a la escolaridad obligatoria en la mayoría de los niños.

¿Cómo aprenden los niños las conductas sociales? La mayoría de ellas siguen los principios generales del aprendizaje y encontramos conductas aprendidas por imitación, por reforzamiento positivo (habitualmente utilizado para el aprendizaje de control de esfínteres), preparación y práctica (vestido y hábitos de mesa), instrucción y práctica (hábitos elemen­tales de aseo), etc.

Procesos afectivos de socialización.

Este componente resulta esencial, sobre todo en los primeros momentos de vida, por cuanto la dependencia que se crea en un niño que es capaz de aprender y que está orientado a la búsqueda de estímulos sociales va a condicionar la personalidad futura y las interaccio­nes sociales del individuo. Uno de los vínculos afectivos básicos son las conductas de APEGO

4. LA IMPORTANCIA DEL APEGO INFANTIL EN EL DESARROLLO SOCIAL.

Podemos entender el apego como un lazo afectivo consecuente a la búsqueda continuada y estable de la proximidad, el cariño, etc. del otro. Estos lazos no son establecidos de forma rutinaria, sino que son controlados por factores y circunstancias ambientales.

Son tan numerosas como diferentes las interpretaciones que a este término le han da­do desde ópticas distintas, así, conductístas y psicoanalistas explican que la relación entre el niño y el adulto es el resultado, por un lado, de la necesidad biológica del niño y la niña, y por el otro, de los objetos de satisfacción proporcionados por el adulto. Hoy, esta visión re­sulta cuestionada por estudios otológicos y del psicoanálisis.

Los etólogos habían observado cómo las crías de especies diferentes eran capaces de seguir a sus progenitores y buscar su contacto desde el momento mismo del nacimiento -im­pronta- (Hess, 1970). Estaconducta no puede, por tanto, ser aprendida y resulta por una nece­sidad de vinculación con los miembros de la especie, tan primitiva y original como puedan serlo las necesidades biológicas (Harlow, 1965).

La figura de Bowlby resulta ñmdamental en el conocimiento del apego, por cuanto a partir de su primera publicación -Attachment (1969)- surgen numerosísimos estudios que convergen en una visión donde el niño, desde que nace, es un activo buscador de los miem­bros de su especie a los que está orientado afectiva y mentalmente.

López (1990) recoge de forma muy precisa esta relación como sistema diádico entre el niñoy la madre, donde hay una correspondencia entre la actividad orientada del niño hacia la figura de la madre y una actividad materna (o de quienes hagan sus veces) expresada en códigos dirigidos hacia él. Por ejemplo, al poco tiempo del nacimiento el niño mantiene una actividad a través de conductas procuradoras del contacto corporal que se hacen manifiestas por medio de los reflejos -de moro, búsqueda, succión, prensión…-. Esta actividad se ve co­rrespondida por la madre con actividades que implican una tendencia al contacto corporal como son caricias, abrazos, besos, mecimientos, etc.

No hay duda, en la actualidad, que el bebé posee una capacidad perceptiva que le permite orientar su preferencia por estímulos sociales. Hay evidencias de que visual y auditiva­mente posee una presintonización hacia estímulos sociales como la voz humana, el rostro humano, etc.

También posee un sistema de señales que le proporcionarán proximidad y relación con los miembros de su especie. Expresiones emocionales a través de gestos, pataleos, etc. pueden constituir repertorios de búsqueda de relación. El llanto es otra conducta cuya función esencial es hacer que las figuras de apego atiendan las necesidades del niño o niña. La sonrisa, que en un principio es resultado de estados biológicos (saciación alimentaria, aseo ehigiene, etc.), se irá conformando poco a poco como respuesta ante estímulos sociales, fina­lizando como una manifestación claramente selectiva. Al contrario que el llanto, la sonrisa favorece la interacción lúdica con la madre y no la respuesta a unas necesidades biológicas.

Pero la madre (o quien la sustituya) también pone enjuego un repertorio conductual dirigido del niño o niña y que permite una comunicación “muy especial”. Algunas de las ma­nifestaciones de este código son:

• La conducta visual no es la que se emplea en las relaciones entre adultos. Las madres mantienen una distancia perceptiva con el niño o la niña óptima (20-25 cms.) mientras que le amamantan, asean, juegan con él o ella, etc. Lo miran fijamente, siendo aproximada­mente un 70% del tiempo que le dedican a amamantarle. Establecen un repertorio visual con él o ella, de modo que siguen con su mirada los mismos objetos que atraen la atención de la niña o el niño y lo acompañan con comentarios sobre ellos (Schaffer y Crook, 1978).
• Posee una tendencia a establecer un contacto directo con la niña o niño, conducta que no es específica a laespecie humana, pues otras especies inferiores la manifiestan a través del cobijo en sus alas, atracción hacia sí, lamer a las crías, etc.
• En el contexto de la satisfacción de las necesidadesbiológicas primarias se establece un repertorio amplio en conductas comunicativas a través de gestos, palabras, conductas de contacto, caricias, etc.
• Mayor empleo del lenguaje gestual que en la comunicación con los adultos y utilización de un lenguaje verbal simple y redundante (Slobin; citado por López, 1990), pocas palabras y repetición de las mismas palabras y frases, cargadas de sentimientos y de expresio­nes emocionales.

Aunque no hay coincidencia general con respecto a cuál es la secuencia seguida por la niña o el niño en el establecimiento y la elección de figuras de apego, sí se puede considerar una secuencia en los estadios al respecto:

• Hasta los 3 meses se manifiesta unapreferencia por los miembros de la propia espe­cie, sin llegar a establecer diferencias entre quienes interactúan con él o ella.
• Aunque no hay conclusiones definitivas, sí se puede admitir que a partir de los 3 meses el niño o niña muestra con claridad un trato diferencial con la madre respecto a los desconocidos -interrupciones del llanto, sonrisa diferencias, aproximación, abrazos diferen­ciales, etc. (Ainsworth; citado por López, 1990).
• A partir de los 6 meses los bebés manifiestan una clara preferencia por las figuras de apego próximas, mostrando un rechazo hacia los desconocidos a través de reacciones de miedo (lloros, rechazo de cuidados, conducta de esconderse, etc.). De todas formas, las reac­ciones no obedecen a un modelo universal y dependerán de cuál sea el contexto situacional para que muestren más o menos variaciones.
• Superado el primer año de vida, cuando ya ha sido establecida una vinculación afectiva fuerte, el niño tendrá que ir logrando independencia en sus figuras de apego, lo que constituye un proceso bastante conflictivo (por una parte desea explorar, conocer, pero sin perder la figura de apego próxima -padre/madre). Esta conflictividad se agudiza en el mo­mento que se ve obligado a compartir la figura de apego con algún hermano o con el padre.

Como conclusiones sobre el apego, podemos decir que tiene múltiples manifestacio­nes a través de comportamientos que, como ya hemos visto, pueden estar al servicio del mantenimiento de la proximidad, el contacto o la interacción con la figura de apego. También son especialmente evidentes en situaciones de amenaza, separaciones, caídas, presencia de desconocidos, etc. El niño utiliza al adulto -figura de apego- como base para su exploración del entorno (corre y vuelve, sonrisa, lo busca con la mirada…). La separación del niño de la figura de apego va seguida, de respuestas fisiológicas (alteración del ritmo cardíaco, tempera­tura corporal, sobresaltos nocturnos,…) y psicológicas.

Podemos, finalmente, señalar que durante el primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años) las figuras de apego son capaces de proporcionar la estimulación adecuada en canti­dad y calidad, siendo difícilmente suplidas porpersonas que prestan una atención a necesida­des primarias de aseo o alimentación en tanto no ofrezcan relaciones afectivas y con continuidad al niño. Significar que el establecimiento de estos vínculos afectivos a través de la figura de apego contribuirá fundamentalmente a generar una seguridad y un autoconcepto positivo en el niño que haga posible el posterior desarrollo de las relaciones sociales en el grupo de iguales.

Evolución y procesos implicados: descubrimiento, vinculación y aceptación.

Se ha observado que la exposición de bebés de 9 meses a interacciones con compa­ñeros nuevos produce cambios cualitativos en las mismas (Becker, citado por Hartup, 1985). La conducta dirigida al compañero nuevo aumentó en cantidad, en complejidad y en grado de participación social entre los sujetos.

Si al final del primer año de vida dejamos a dos niños juntos, observaremos que comenzarán a interactuar sincrónicamente. Superado el primer año de vida, cuando ya ha sido establecida una vinculación afectiva fuerte -fundamentalmente con la madre-, ha descubier­to su propia imagen, y reacciona de forma diferente ante conocidos y desconocidos, el niño va logrando independencia en sus figuras de apego y descubriendo la existencia de los otros; está iniciándose en el proceso de descubrimiento.

Según Mueller y Lucas (1975), uno de los cambios más importantes que ocurren res­pecto a la interacción con compañeros, a los dos anos, es la aparición de contingencias complejas en conductas sociales que están orientadas tangencialmente con los juguetes y objetos no sociales, haciéndose la imitación más frecuente y repartiéndose las responsabilidades en el mantenimiento de los intercambios sociales.

Las relaciones entre compañeros durante el segundo año de vida se parece y se diferencia en parte a las interacciones de los niñosy niñas con los adultos. En un estudio de Eckerman et al. (1975), se puso de manifiesto que las conductas observadas en las interacciones de los niños con las madres (sonrisa, vocalización y contactos físicos) también ocurrieron con los compañeros, aunque con menor frecuencia. La interacción con materiales de juego fue más frecuente entre los niños que en las relaciones con sus madres. Esto nos lleva a con­cluir que las primeras etapas de relación con los compañeros de juego están centradas en el objeto.

La interacción con otro niño comienza a diferenciarse también de la interacción con un extraño a lo largo del segundo año. En la interacción con un igual, C.O. Eckerman y cois. (1975) han encontrado escasas protestas y llanto, un abundante uso del material de juego, actividades de dar y tomar materiales, imitación regulada socialmente y el uso del material de juego con una mayor frecuencia que en la interacción con un adulto. Durante este segundo año la interacción entre compañeros se coordina progresivamente y se estructura de forma diferente a la interacción con un adulto. Podemos considerar que los niños a esta edad están estableciendo vínculos, procesos de vinculación, a través de los objetos, imitaciónsocial, etc.

Los comportamientos encontrados entre niños de 3 y 4 años nos indican que el trato que mantienen con sus iguales no es una réplica del que dirigen los adultos. Por ejemplo, nunca llegan a entrar en la interacción entre niños y comportamientos que permanecen en sus relaciones con sus adultos (ciertas expresiones verbales de afecto, besos…). Durante todo el Segundo Ciclo de la Educación Infantil (3 a 6 años) seguirá cambiando tanto la incidencia de los encuentros sociales como su naturaleza.

Si comparamos niños de 2 años con niños de 4, encontraremos diferencias importan­tes en su desarrollo social. Se observa que con una mayor frecuencia los niños mayores hablan y juegan con otros niños y manifiestan comportamientos sociales como la sonrisa o el reírse. En niños menores son más frecuentes los comportamientos como llorar, mirar a otros niños, dejarse coger los juguetes u orientarse en general hacia el profesor (M. Blurton-Jones, citado por Vega, 1989). En otras investigaciones se han encontrado también que al llegar al final de la edad preescolar aumenta el prestar atención y el dar aprobación, el afecto y la aceptación personal, la sumisión y el dar objetos tangibles.

Conforme los niños y niñas crecen aumentan su participación en actividades asocia­tivas y de colaboración y disminuye el juego solitario y paralelo o sin interacción, la ociosidad y la observación pasiva. Estaremos hablando de proceso de aceptación en los últimos años de la Educación Infantil, donde aparecerá el juego asociativo y de cooperación que requiere mayores destrezas cognitivas que otros tipos de juego. Esta actividad asociativa representa una interacción entre compañeros más madura que la actividad paralela (Rubín et al., citados por Hartup, 1985).

A lo largo de estos años se observan más acciones relacionadas con algún tipo de nor­ma, como el orden de sentarse, la posesión de los objetos, las ceremonias y rituales relacionados con los juguetes… Quizás las normas que comienzan a manifestarse más claramente son las relacionadas con el sexo. Los niños juegan más frecuentemente con otros niños, y lo mis­mo ocurre con las niñas.

Dentro de esta faceta de agentes sociahzadores, se ha encontrado que los compañeros pueden también inculcar comportamientos sociales constructivos y cooperativos, como sim­patía o ayuda. Es difícil registrar la frecuencia del comportamiento prosocial en los niños. Parece ser que es escaso por debajo de los 4 años. Se ha encontrado que la implantación de algunos comportamientos prosociales en niños y niñas de Educación Infantil es llevada a cabo muy eficazmente por sus compañeros. En algunos experimentos, utilizando técnicas de modelado, se ha observado que los compañeros pueden eliminar posibles miedos infanti­les (por ejemplo, miedos a animales, al dentista…). Esto se ha encontrado incluso con niños de 2 y 3 años y se ha observado que la reducción del miedo por compañerosa través de técnicas de modelado ha sido duradera. Resultados parecidos se han encontrado en la reducción de la timidez. Cuando niños y niñas de educación infantil retraídos reciben un modelado participativo con éxito, su timidez disminuye; se observa que participa más en actividades socia­les y que este incremento en su participación es duradero.

5. LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PRIMARIA:

A. FAMILIA

B. ESCUELA

C. EL GRUPO DE IGUALES

Los principales agentes en la socialización del niño son la familia, los compañeros y la escuela.

En el periodo de edad que va desde el nacimiento hasta los tres años, la familia es el agente de socialización que tiene mayor peso en el desarrollo social del individuo. Aunque el niño ya esté escolarizado a esta edad, es en la familia donde se han estable­cido los vínculos afectivos más fuertes y donde se han escogido las principales figuras de apego.

A continuación vamos a describir cómo ejercen su influencia en la socialización del niño los distintos agentes que hemos citado:

A. LA FAMILIA

La familia es el principal ámbito de socialización que cumple un importante papel en el desarrollo de la persona y en la que surgen los aprendizajes básicos necesarios para el desenvolvimiento autónomo dentro de la sociedad.

A través de distintos mecanismos (recompensas y castigos, observación e imitación, identificación), la familia moldea las características del niño durante los años que permanece en su seno.

La madre es la que suele establecer los primeros vínculos con el bebé a través de la ya estudiada relación de apego. En este momento ya se están creando dife­rencias en la interacción entre el niño y su relación con el padre y con la madre.

Por su parte, mientras la madre suele coger al niño para aportarle algún cuidado físico, el padre pasa gran cantidad del tiempo con su hijo jugando. Además los padres suelen discriminar entre comportamientos típicos de niños y niñas, mientras las madres manifiestan una actuación más parecida entre sus hijos e hijas.

Pero la familia ha de considerarse como un intercambio de relaciones entre todos sus miembros, de manera que las conduc­tas que se mantengan entre ambas personas repercuten en los demás.

Según el comportamiento que manifiesten los padres/ sus hijos tendrán un determinado desarrollo social y de la personalidad.

Acorde con ello, un grupo de investigadores (Maccoby, Martín y Damon (1980-1983) estudiaron que los padres suelen distinguirse siguiendo cuatro dimensiones fundamentales: el grado de control que ejercen sobre sus hijos, la comunicación entre padres e hijos, las exigencias de madurez y la expresión del afecto en la relación con sus hijos.

Combinando estas cuatro dimensiones se pueden diferenciar tres tipos de padres muy citados en la literatura sobre prácticas educativas paternas.

Esta clasificación no pretende encasillar a cada padre y madre, pero es el reflejo de los estilos de comportamiento de la mayor parte de éstos:

Padres autoritarios

Estos padres suelen manifestar altos niveles de control y de exigencias de madurez y bajo nivel de comunicación y afecto explícito. Dedican mucho esfuerzo a influir, controlar y evaluar la conducta de sus hijos según sus propios patrones.

En consecuencia, los hijos suelen ser obedientes, ordenados y poco agre­sivos, pero también tímidos y poco tenaces en la persecución de metas.

Padres permisivos

Son padres que tienen una actitud positiva hacia el comportamiento del niño, aceptan sus conductas y usan poco el castigo. No le exigen al niño responsabilidades ni orden y no suelen existir normas que estructuren su vida cotidiana (p.e tiempo de ver televisión o de acostarse).

Los hijos, como consecuencia del bajo nivel de exigencia, pueden tener problemas para controlar sus impulsos, dificultades para asumir responsabilidades, son inmaduros…pero suelen ser más alegres y vitales que los hijos de los padres auto­ritarios.

Padres democráticos

Estos padres se caracterizan por presentar, por una parte/ alto nivel de comunicación y afecto, y por la otra manifiestan exigencias de madurez.

Los hijos de los padres democráticos son los más deseables en nuestra cultura. El que se le planteen al niño niveles de exigencias acordes con sus capacidades y tener en cuenta sus opiniones en la toma de decisiones, hace que estos niños tiendan a tener altos niveles de autocontrol y autoes­tima, que sean más capaces de afrontar los problemas y que sean persis­tentes en la tarea que inician. Además estos niños suelen ser interactivos y cariñosos con sus iguales.

La familia es especialmente importante durante los primeros años de vida del niño.

Es importante que los padres a lo largo del desarrollo del niño desde su nacimiento hasta los tres años tengan en cuenta lo siguiente:

– Han de interactuar de forma privilegiada y armoniosa con el niño, lo que supone ser capaz de percibir las demandas del niño e interpre­tarlas adecuadamente, seleccionar la respuesta adecuada y respon­der pronto para que el niño asocie su demanda a la respuesta. Además se ha de promover que el niño aprenda a comunicarse, se sienta seguro de las figuras de apego.

– Es importante que el niño pueda disponer de varias figuras de apego que le permitan obtener una interacción amplia, variada y para compensar posibles deficiencias temporales de alguna de ellas.

En el seno de la familia es donde se crean los primeros vínculos afectivos, en ella es donde se establecen las primeras normas y rutinas que van a configurar el espacio social en que se mueve el niño. De cómo se establezcan estas primeras relaciones va a depender en gran medida la configuración de la propia identidad, las características de personalidad y la autoestima del niño.

La familia, principalmente los padres, se valen de dos medios para socializar al niño, uno más consciente que el otro. Nos referimos a la impregnación y al control de la conducta.

La socialización por impregnación no es un proceso consciente por parte de la fa­milia. El niño, viviendo con sus padres, aprende de ellos un comportamiento social espe­cífico, sus roles y las costumbres y usos de la clase social a la que pertenecen, que están marcados por múltiples influencias culturales. El niño se “impregna” de estas influencias y va adquiriendo una serie de valores, creencias, opiniones y costumbres característicos de su entorno social.

Podemos destacar los siguientes factores de impregnación:

– La iniciación en la lengua materna.

– Los juegos que se practican en el seno de la familia, que son reflejo del medio ambiente familiar.

– Las reuniones familiares como comidas, vacaciones, etc.

– El tipo de actividades de ocio que se practican en la familia: lectura, música, pintu­ra, deportes, etc.

El otro medio del que se valen los padres para hacer de sus hijos seres sociales es la socialización a través del control de la conducta. El uso de este método sí es cons­ciente por parte de los padres. La socialización implica que el niño aprenda a comportarse de acuerdo con las normas sociales. El niño aprende por impregnación cuál es el comportamiento socialmente aceptado, pero es mediante el control de la conducta que los padres ejercen, como el niño será capaz de interiorizar esas normas y hacerlas suyas.

Las conductas aprobadas socialmente son reforzadas por los padres mediante elogios, alabanzas, mostrando su satisfacción, etc. Pero también utilizan la reprobación o el castigo para que el niño no llegue a desarrollar conductas antisociales, ni viole las normas y cos­tumbres de la sociedad en la que viven.

El comportamiento social del niño va a depender en gran medida del estilo educativo de los padres y de cómo éstos sean capaces de ejercer su autoridad.

La mayoría de estudios sobre este tema se han hecho en base a dos dimensiones principalmente: cariño/hostilidad y tolerancia/severidad.

La dimensión cariño/ hostilidad hace referencia a la dedicación afectiva de los padres. En el extremo que hemos denominado “cariño” se sitúan las actitu­des educativas que incluyen el afecto, la comprensión, la aceptación, el amplio uso de la alabanza, respuesta positiva a la independencia del niño, uso de explica­ciones y razonamientos en el control de la disciplina y moderado uso del castigo físico.

Por el contrario, las técnicas relacionadas con la hostilidad son usadas por los padres como afirmación de su poder sobre el niño. Incluyen el castigo físico, las órdenes obligatorias y amenazas verbales de castigo. Estas técnicas hacen al niño muy dependiente.

Sin embargo, los hijos de padres cuya actitud es de aceptación y afecto, manifiestan una conducta social aceptable, son cooperativos, amistosos, leales, emocional mente es­tables y alegres.

La dimensión tolerancia/severidad se refiere a las oportunidades que se le dan al niño para desarrollar su independencia o al excesivo control que se ejerce sobre él. La tolerancia, no la permisividad, favorece el desarrollo de la independencia en el niño.

Sin embargo, cuando la tolerancia se da en un marco de hostilidad (nos referimos a la dimensión anterior), el comportamiento del niño aparece mal controlado y aumenta la agresividad.

Si la hostilidad, por el contrario, se combina con severidad, el niño manifestará con­ductas agresivas, pero en este caso dirigidas contra sí mismo. Además puede presentar retraimiento social y ansiedad.

Hasta ahora hemos hablado de la influencia de la familia en la socialización del niño refiriéndonos únicamente a los padres, pero no podemos dar por concluido este apartado sin hablar de la influencia que tienen los hermanos como agentes socializadores.

Relaciones con los hermanos.

Por otra parte, la relación con los hermanos también es un importante aspecto que debemos tratar para favorecer las interrelaciones familiares.

En este aspecto la influencia de los padres es esencial, puesto que se ha de transmitir al niño la importancia que tiene el cuidar al bebé. Así, los padres que hacen referencias a los gustos y necesidades del bebé, que transmiten que es una persona con sentimientos y permiten al niño colaborar en su cuidado están promoviendo una relación cálida y afectuosa entre hermanos.

E. Zigler, M.E. Lamb y J.L. Child (citados por Vega, 1989), indican que dentro de la familia los hermanos constituyen una influencia importante además de la que ejercen los progenitores. Las familias como sistemas sociales complejos que son, forman redes de rela­ciones en las que cada individuo puede influir sobre cada uno de los demás, tanto directa como indirectamente.

Se ha observado que los hermanos son los compañeros de juego más regulares, tanto para los mayores como para los pequeños. Los hermanos y hermanas mayores constituyen los modelos primarios de actividades interesantes (imitación). Incluso cuando el niño entra en el centro de primer ciclo de Educación Infantil o en el segundo ciclo y entable nuevas rela­ciones con los compañeros, la relación entre hermanos no se rompe. En el mismo centro, a veces, se le asigna al hermano mayor la responsabilidad de cuidar a su hermano más peque­ño y también suele suceder que los hermanos más pequeños se encuentran con que sistemá­ticamente son comparados con los mayores, tanto por el profesor como por sus padres.

Tal como recoge Lamb (citado por Vega, 1989) a pesar de que en la mayor parte de las culturas occidentales no se asignen roles socializantes específicos a los hermanos, su influencia es en la mayoría de las ocasiones profunda. Los hermanos establecen y mantienen normas, se erigen en modelos y proporcionan consejos, desempeñan roles complementarios entre sí (a través de los cuales desarrollan y practican habilidades sociales) y sirven de confi­dencia y apoyo en momentos de estrés emocional.

Abramovith, R. y colls. (1982) estudiaron los patrones de interacción entre hermanos en familias con dos hijos cuyas edades oscilaban entre uno y cuatro años y medio, efectuándose dos observaciones en los mismos niños con un intervalo de 18 meses. Encontraron, entre otras, las siguientes conclusiones:

• Los niveles de interacción en todas las parejas de hermanos estudiadas en sus pro­pios hogares eran más altos que los encontrados en el laboratorio en estudios más estructu­rados. Los hermanos desempeñan en casa un papel más importante en la vida social de cada uno.

Estos niveles tan altos de interacción entre hermanos se encontraron en el comportamiento prosocial, agonístico y de imitación, cualquiera que fueran las variables moduladoras intervinientes.

• Se encontraron variaciones en los patrones de interacción en función del sexo y la edad de los niños, aunque no en función del intervalo temporal entre hermanos.
• Los hermanos mayores iniciaron muchos más comportamientos prosociales y agonísticos que los pequeños. Los hermanos pequeños desempeñaban más bien un papel de mantenimiento, respondiendo posiblemente al comportamiento prosocial y con sumisión al agresivo. Además, los pequeños iniciaron un 15 por ciento más de comportamientos proso­ciales que agresivos, e imitaban a los mayores muchas más veces que los mayores a ellos, aun­que los mayores manifestaron un 20 por ciento de imitación hacia los pequeños, lo hacían más a situaciones de juego que a habilidades específicas.
• El sexo fue un factor importante en el patrón de interacción entre hermanos. En las parejas de hermanas había más comportamiento social que agresivo; a la inversa en las parejas de hermanos, aunque en este caso solo se mantenían las diferencias para la agresión física. Sin embargo, en las parejas mixtas no apareció ninguna diferencia en el comportamien­to agresivo; es decir, que los niños, independientemente de la edad, no son más agresivos que las niñas. Además, las niñas, con independencia de la edad, tendían a ser más prosociales que los varones. Sin embargo, no aparecieron diferencias en imitación en función del sexo.
• Señalar, por último, que el intervalo de edad que separaba a los hermanos (un año y 2 meses a 2 años, frente a 2 años y 5 meses a 4 años) no fue una variable relevante en los patrones de interacción.

Respecto a los efectos de socialización que se derivan de estas relaciones entre hermanos, podemos, según Vega (1989), señalar los siguientes:

• Cualquier posición ordinal en la familia tiene sus ventajas y sus desventajas. Los hijos nacidos en primer lugar tienden a identificarse más fácilmente con los padres que con sus hermanos pequeños. Adoptan los valores paternos y mantienen altos niveles de exigencia para sí mismos. Puntúan más alto en motivación de logro; son más dependientes de los demás; son más conformistas a la autoridad y a la presión social; más inclinados a tener senti­mientos de culpa; se preocupan por la cooperación y la responsabilidad y profesionalmente suelen elegir roles sustitutos del padre que les lleve a tener éxito.
• Los hijos nacidos en último lugar, los más jóvenes, suelen poseer habilidades sociales importantes. Estas habilidades sociales suelen generalizarse a su interacción con los amigos y se manifiestan con su capacidad de liderazgo y popularidad. El nacido en último lugar ha de aprender habilidades sociales que le permitan negociar sus derechos con los hermanos.
• Por otra parte, según señalan Jackin y MacCoby (1978), cuando se comparan parejas de hermanos del mismo sexo con otras de sexo diferente, las parejas del mismo sexo tienen un porcentaje más alto de interacciones positivas y más bajo de interacciones ne­gativas que las parejas mezcladas. Se dirige más comportamiento social hacia los hermanos del mismo sexo. Parece ser que se inter-refuerzan más estos intercambios, o lo hermanos entre sí se ven más semejantes a uno mismo y, por consiguiente, más atractivos. Por su parte, los varones primogénitos usan más técnicas de poder y son más agresivos; mientras que las ni­ñas primogénitas son más prosociales, usan técnicas de explorar, preguntar y ceder a la vez, son más sensibles y habilidosas en la interacción y son mejores profesoras en la solución de problemas.

Existen muchas investigaciones que estudian la influencia de los hermanos en el desarrollo social del niño. Los aspectos que más se han tenido en cuenta son:

El orden de nacimiento:

Los primogénitos o hermanos mayores disponen principalmente de modelos adultos, por lo que se identifican más fácilmente con ellos, llegando a asumir muchas veces responsabilidades que sobrepasan sus posibilidades. Por este motivo también se iden­tifican con la autoridad, y tienden a ejercerla sobre el resto de hermanos. Los más pequeños pueden desarrollar sentimientos de inferioridad respecto al hermano mayor.

Por otro lado, los hermanos mayores, al estar acostumbrados a una atención ex­clusiva, pueden sufrir mucha ansiedad ante la llegada de un nuevo miembro a la familia, mientras que los que nacen después, ya están acostumbrados a compartir el cariño de sus padres y aceptan mejor la llegada de un nuevo hermano.

Los hermanos nacidos en primer lugar interactúan principalmente con los padres y con otros adultos, por lo que las respuestas a sus preguntas y las explicaciones que reciben sobre el mundo que les rodea son más lógicas y consistentes. Los que nacen después, interactúan más con los hermanos que con los padres, por lo que las expli­caciones que reciben son menos consistentes. Este hecho, y la mayor estimulación que reciben por parte de los adultos, puede influir en los resultados de las investi­gaciones que revelan que los nacidos en primer lugar suelen ser más inteligentes que los nacidos después: en una investigación realizada por Ramband se puso de manifiesto que el 61% de los primogénitos sobrepasa el nivel intelectual medio.

Cuando hay varios hermanos, el más pequeño, y sobre todo, si hay mucha diferen­cia de edad entre él y los hermanos anteriores, suele quedar excluido de la comu­nidad fraterna y se refugia en la madre, lo que contribuye a que sea tratado como “un eterno bebé”.

El sexo de los hermanos:

Los estudios realizados demuestran que los niños y niñas se relacionan de modo diferente según tengan el mismo sexo o diferente. Los niños se pelean más con sus hermanos que con sus hermanas. Asimismo, una hermana mayor tiene más probabilidades de ser autoritaria con otra hermana menor que con un hermano menor.

Las diferencias de edad:

Como ya hemos apuntado más arriba, las diferencias de edad entre hermanos, no sólo influyen en las relaciones que se establecen entre ellos, sino también en el modo en que son tratados por los padres.

Cuando los niños están muy cercanos en edad, la rivalidad predomina en la relación, mientras que si hay una mayor diferencia, la relación será más cooperativa y amistosa.

Cuando hay poca diferencia de edad entre los hijos, los padres tienden a tratarlos a todos del mismo modo. Sin embargo, en muchas ocasiones, el comportamiento de los padres puede fomentar las malas relaciones entre los hijos, pues suelen esperar de los mayores que sirvan de modelo para los más pequeños, y de éstos que obedezcan e imiten a los mayores.

El número de hermanos:

Las investigaciones centradas en el número de hermanos han estudiado sobre todo la influencia sobre el desarrollo intelectual, pero no hay ninguna conclusión sobre su influencia en la socialización, que es el tema que nos ocupa. Indicamos, simple­mente, que parece existir una relación negativa entre el número de hermanos y el nivel de desarrollo intelectual. Es decir, a menor número de hermanos, se espera mayor rendimiento intelectual.

B. LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIALIZADORA.

Con anterioridad hemos analizado el papel de la familia en el desarrollo de la afectivi­dad y personalidad del niño, extendiéndose en el análisis de elementos de importancia sin­gular como el apego. Pronto aparece en el curso del desarrollo del niño otro elemento contextual muy importante para su socialización: la escuela.

La institución escolar.

La mayoría de sociedades o culturas garantizan su supervivencia a través de sistemas organizativos que permiten transmitir conocimientos, normas y costumbres necesarias para incorporarse a la vida social. El sistema, por excelencia, encargado de esta transmisión en las sociedades más desarrolladas es la escuela, uno de cuyos objetivos más importantes es la preparación del individuo para el desempeño de un rol en las estructuras sociales propias.

La escuela constituye un contexto bien diferenciado de la familia. Sus pautas comportamentales, la comunicación establecida, la forma de trasladar el conocimiento, las reglas o normas de intercambio son diferentes. La transmisión de conocimientos está sistematizada en la escuela. La naturaleza de las relaciones con los adultos y con los iguales son diferentes en la escuela y en la familia como señalan Greenfield y Lave (citados por Moreno y Cubero, 1991) y las actividades compartidas varían sustancialmente:

– Las actividades de la familia están insertas en la vida cotidiana, mientras que las de la escuela están descontextualizadas, diseñadas y planificadas de acuerdo a unos fines y objetivos altamente sistematizados.

– El contenido de las actividades familiares es significativo y de consecuencias prácticas inmediatas; el de la escuela está referido a una realidad futura y tiene sentido a largo plazo.

– El aprendizaje familiar del niño sucede en estrecha relación con las personas del círculo más inmediato y suele ser normalmente uno a uno o en un grupo pequeño. En el con­texto escolar este tipo de relaciones suelen ser escasas.

Los efectos de la escolarización se manifiestan en un rendimiento académico, en el progreso cognitivo e intelectual general del niño, y en el desarrollo personal y social. Centrándonos en este último aspecto, vamos a seguir a Vega (1989) analizando la escolariza­ción en cuanto agente de socialización.

Señala tres facetas de la socialización cuyos efectos han sido más estudiados en el contexto preescolar: el sentido del yo en el niño; su ajuste personal a la escuela y sus relaciones sociales.

Al analizar el impacto de la escuela en la socialización del niño, M. A. Busch-Rossmagel y A.L. Vanee (1982) han encontrado los siguientes resultados:

a) El sentido del yo, la autoestima o la identidad personal comienza a configurarse en el contexto familiar. La influencia de la educación infantil en la identidad personal parece ser que no es independiente del apoyo de los padres.

Se ha encontrado en diferentes programas preescolares que la contribución de la es­cuela es insignificante y se desvanece pronto si los padres no se implican en los programas.

Para su desarrollo es importante que la proporción de éxitos del niño supere a la de los fracasos. Más importante que el éxito es la percepción del mismo que tenga el niño.

b) La adaptación del niño a la escuela se puede observar en sus actitudes hacia la pro­pia escuela, en la motivación, en los comportamientos aceptables en la escuela (como la ini­ciativa), en el trabajo, en la conformidad y en la posible ansiedad o fobia que pueda despertar la situación escolar.

Se ha encontrado que la mayoría de los niños y las niñas tienen al comienzo actitudes positivas y van contentos al centro de Educación Infantil. Sin embargo, al cabo de algunos años de escolarización la situación se invierte y las actitudes tienden a ser más negativas. En cualquier caso, la educación infantil favorece una mejor adaptación a la situación acadé­mica en los años escolares.

c) Los efectos de la escuela se manifiestan también en las relaciones sociales. Los niños que asisten al centro de Educación Infantil interactúan más frecuentemente y a edades más tempranas con un igual, tanto en ambientes naturales como en situaciones de prueba.

No solo se incrementa en algunos casos el comportamiento agresivo, sino también el prosocial, viéndose favorecido globalmente el desarrollo social del niño. Los niños que participan en programas preescolares son más sociables, flexibles y amistosos. Y mejoran en sus habilidades interpersonales y en la madurez social.

A partir de los 4 ó 5 años la escuela es el centro de la vida del individuo. En ella conflu­ye el influjo de los compañeros, del profesor y de la propia escuela en cuanto institución.

El personal educativo

Desde una posición interaccionista del desarrollo y el aprendizaje, el medio social se presenta a la niña o niño como un grupo limitado de personas con una influencia decisiva en el hoy y en el mañana. Las relaciones con estas personas van a depender del tipo de persona y del papel que tenga que desempeñar en cada momento.

El profesional de Educación Infantil resultará ser, probablemente, uno de los elemen­tos más relevantes en el proceso educativo al que corresponderá guiar el aprendizaje de los alumnos, organizará los espacios y los tiempos de manera peculiar, interaccionará de forma relevante…, haciendo por ello que el cúmulo de sus características, sus vivencias, relaciones con los niños, etc., sean capaces de formar una maraña de relaciones grupales muy signifi­cativa.

Siguiendo a Vega (1989) podemos afirmar que la acción socializante del educador se realiza básicamente a través de técnicas de modelado y de reforzamiento, como también lo es habitual en la familia nuclear e incluso entre el grupo de iguales. Su acción se ha estudiado en función del sexo del profesor, de sus características de personalidad, de su comportamien­to en cuanto suministrador de refuerzos y en cuanto un modelo con prestigio.

El sexo del educador afecta al tipo de respuestas adecuadas a su rol sexual que emiten los niños y él refuerza. Durante los primeros años son más frecuentes, como profesores en el contexto infantil, las maestras que los varones, y se ha encontrado que tienden a reforzar con más frecuencia comportamientos que podrían caracterizarse “estarse quieto”, “ser obe­diente”, “complaciente” y “pasivo”.

Reforzarían menos frecuentemente comportamientos caracterizados por la agresión, la competencia, la autoafirmación y el juego arriesgado. Este estilo de relación determina en los niños el aprendizaje y fomento de patrones de conducta “femeninos”. De esta forma la socialización de las características consideradas como “mas­culinas” únicamente, serían mantenidas por el padre y los compañeros.

En este contexto los niños tienden a ver las actividades “académicas” como algo “femenino”; tienen mayores problemas en el ajuste escolar debido a que se encuentran menos motivados que las niñas, lo cual les lleva, en algunos casos, aun rendimiento académico más bajo y a manifestar algunos problemas de aprendizaje relacionados, por ejemplo, con la lec­tura. Esta situación sociológica del nivel infantil da cierta superioridad académica a las ni­ñas, aunque parece ser que esta superioridad se eliminaría posteriormente.

Hemos conocido que algunas características personales del maestro/a, sobre todo su forma de relacionarse con los niños a través de las técnicas disciplinarias que usa y del tipo de comportamiento que refuerza o castiga, influyen en la socialización del niño. Conclusio­nes obtenidas son:

Los educadores en Escuela Infantil tienen una importante labor como educa­dores a lo largo de esta etapa evolutiva.

Cualquier educador, especialmente en educación infantil, debe asumir postu­ras flexibles y antidogmáticas, porque su actuación en el aula es esencial para crear el clima idóneo que el niño necesita.

El educador debe tener con el niño una relación personal de gran calidad en la que a través de distintas manifestaciones (gestos, contacto físico, verbalizaciones…) se transmita al niño que es querido y valorado.

En el caso de los más pequeños el sentimiento de seguridad y confianza se fomenta cuando se les atiende en las actividades relacionadas con la limpieza, el cuidado y la alimentación.

El niño que todavía no ha cumplido el primer año debe atenderse en un contexto en el que se preste la atención necesaria a la calidad de estímulos de todo tipo, especialmente los sociales, y que tenga en cuenta, tanto la disposición del ambiente como la organización de las rutinas y las necesidades específicas que los bebés presentan.

Al cuidar del bebé al jugar con él o al responder cuando reclama su asisten­cia, el educador se hacer querer; si éste, además, le plantea pequeños problemas le permite equivocarse le anima a intentarlo de nuevo… el bebé aprende a sentirse eficaz competente y querido.

Por otra parte, las normas y las exigencias son importantes para que el niño adquiera responsabilidades y patrones de comportamiento determinados. En un ambiente como el que venimos describiendo éstas adquieren un valor positivo. Por su parte/ el educador deberá adaptarlas a las posibilidades de los niños y manejarlas de forma flexible. Cuando el niño sea capaz de colaborar en la elabo­ración de las normas su valor educativo será mucho mayor.

Pero la relación que se establece en el aula no es sólo con el educador sino también con los otros niños. En esas relaciones el niño aprende a relacionarse con los demás; las relaciones sociales son cooperadoras pero también conflictivas.

El educador debe intervenir en las relaciones que se establecen entre iguales para que sean fructíferas.

El contacto del niño con la realidad física y social que le rodea promueve su autoconcepto (conocimiento de sí mismo) y su autoestima (valoración de sí mismo) lo cual ha de promover el educador constantemente.

La clave está en confiar en las capacidades de progreso del niño manifes­tando expectativas adecuadas respecto a cada uno para promover sus logros.

No se trata de que el educador ignore las dificultades del niño sino de evitar las etiquetas negativas y de insistir en sus posibilidades para superar con confianza las dificultades.

C. LA RELACIÓN ENTRE IGUALES

Tradicionalmente se la ha otorgado un papel secundario a la influencia de las relacio­nes entre iguales para el desarrollo del niño y la niña al no resultar tan relevante como las relaciones madre-hijo/a. Sin embargo, en los últimos años le ha correspondido un gran prota­gonismo debido, fundamentalmente, a la importancia que estas relaciones tienen para conformar una personalidad bien desarrollada.

Al hablar de relaciones entre iguales lo estamos haciendo focalizando nuestro pensamiento en niños a partir de los 3 años o enmarcados escolarmente, en el ciclo 3 -6 de Educación Infantil, sin excluir por ello relaciones previas que han sido origen de estas manifestaciones sociales (como veremos al analizar la secuencia del desarrollo partiremos desde el nacimien­to). Por otra parte, estas relaciones se van a configurar de una u otra forma dependiendo de otros acontecimientos sucedidos con anterioridad. Por ejemplo, se ha comprobado que existe relación entre el éxito en las interacciones sociales entre compañeros de la misma edad (preescolares) y la relación que en su día mantuvo en un apego seguro hacia su madre.

Las relaciones entre iguales en los niños y las niñas de educación infantil tienen características que las hacen diferentes de las relaciones anteriores que eran, fundamentalmente, lúdicas y que giran en tomo a los objetos como vehículos de interacción social, estableci­miento de tumos en la comunicación y reciprocidad de papeles muy rudimentaria. Las rela­ciones posteriores, poliédricas, tienen implicaciones morales, aceptación de normas, etc.

Además de las generalizaciones realizadas hasta ahora, cabe señalar las siguientes características generales en las relaciones entre iguales:

1. Las actividades asociativas y de colaboración entre los niños de Educación In­fantil son tanto más frecuentes cuando más edad tienen.
2. El tamaño de los grupos en que interaccionan las niñas y los niños de Educación Infantil se va incrementando con la edad. Dejan de ser diádicas para convertirse en poliédricas, exigiendo mayores competencias comunicativas.
3. Los niños y niñas se suelen agrupar en tomo a preferencias y a semejanzas personales compartidas: sexo, características físicas, etc.
4. La amistad para ellos queda reducida al compañero de juego, a compartir los mismos gustos o a la realización de las mismas actividades.
5. Las relaciones sociales entre niños de Educación Infantil se ven afectadas por el pro­gresivo incremento en el conocimiento social de sus compañeros y de los contextos sociales.
6. Las relaciones entre iguales constituyen la mejor forma de entrenamiento y aprendizaje de las habilidades sociales; además, son un factor importantísimo para la configura­ción de aspectos relevantes de la personalidad del niño (autoestima/autoconcepto).
7. La aparición de episodios agresivos en Educación Infantil no hay que interpretar­la con intencionalidad de hacer daño a las personas, sino como deseo de mantener la posesión de objetos o la continuidad en la realización de actividades agradables o placenteras.

Los comportamientos sociales encuentran su primer marco de socialización en las relaciones entre los iguales. Analizaremos en los siguientes apartados el papel socializante de los hermanos, el de los compañeros y finalizaremos con una descripción de procesos implica­dos en estas relaciones.

La relación con los compañeros.

Son variados los agentes y las agencias de sociali­zación del niño. Pues bien, la escuela resulta ser un contexto donde actúan agentes diferentes al medio familiar, continuadora de la misma tarea a través de los compañeros y el profesor. Respecto al segundo, será abordado en el apartado correspondiente a la escuela como agencia de socialización, haciendo en este apartado el abordaje de los compañeros, las relaciones es­tablecidas entre ellos, los efectos socializantes, etc.

Según Hartup, W.W. (1978), las relaciones entre compañeros afectan el curso de la socialización tan profundamente como cualquier acontecimiento social en el que participen los niños. La capacidad para desarrollar modos eficaces de expresión emocional y para eva­luar la realidad social, deriva de la interacción con otros niños, además de la interacción con adultos. Esta adaptación social es favorecida tanto por el intercambio con compañeros de la misma edad como compañeros de edades diferentes. La mayor parte de los grupos infantiles son heterogéneos respecto a la edad cronológica, lo que proporciona una mayor variedad de situaciones de intercambio. La adaptación social requiere tanto buscar ayuda (dependencia) como ofrecerla (cuidados y afecto); ser pasivo y ser sociable; atacar (agresión) y controlar la hostilidad propia.

Siguiendo a Vega (1989), podemos considerar muy variados los efectos que los compañeros tienen sobre el individuo, distinguiendo, entre otros, los siguientes:

• Los compañeros pueden cumplir una función terapéutica importante. Las relaciones con los compañeros son buenos indicadores del comportamiento social en la adolescen­cia y en la edad adulta. El grado de aceptación de los compañeros es un buen predictor de la salud mental posterior. M. Roffy cois. (1972) comprobaron que el grado de aceptación por los compañeros durante los primeros años está relacionado con el comportamiento delic­tivo durante la adolescencia. Igualmente, el aislamiento y una baja aceptación por los compa­ñeros fue también un buen predictor de alteraciones neuróticas, psicóticas y sexuales de diversos tipos.
• Se han encontrado correlaciones altas entre las relaciones con los compañeros y la vulnerabilidad emocional en la edad adulta. Esto nos conduce a pensar que las relaciones con los compañeros desempeñan un papel importante en el desarrollo de la personalidad. Este problema que viven los individuos de la misma edad es bastante homogéneo, y por eso los compañeros son los que mejor pueden comprenderse y ayudarse mutuamente. También influyen los compañeros sobre algunas dimensiones de la personalidad del niño, como el autoconcepto (la imagen que tiene de sí mismo). Contribuyen al establecimiento del nivel de aspiraciones educativas del niño, que pueden ser semejantes a las del grupo. Cuando el niño es aceptado por el grupo, su autoconcepto se fortalece, mientras que los rechazos hacen que se debilite. Por su parte, cada niño está efectuando comparaciones con sus compañeros en una gran cantidad de dimensiones como: atractivo físico, inteligencia, popularidad, ho­nestidad, dependencia, responsabilidad, etc. Si el resultado de estas comparaciones es posi­tivo, el autoconcepto se potencia, mientras que cuando es negativo, el autoconcepto se debilita.
• Los compañeros informan sobre aquellos comportamientos que son pertinentes en diferentes situaciones, sobre determinados tipos de relación, por ejemplo, con el líder, o sobre formas de afrontar la hostilidad (al igual que con anterioridad lo ha hecho la familia).
• Los niños y niñas aprenden en su relación con los compañeros comportamientos que no podrían aprender de los adultos. Sus padres confían en los compañeros como socializadores de la expresión de la agresión. En el contexto social de los compañeros el niño apren­de habilidades agresivas y eficaces y un control de sus impulsos agresivos. Todo ello es necesario para su supervivencia y adaptación al medio social.
• Niños y niñas (compañeros) refuerzan y castigan las aproximaciones y desviaciones a los roles tradicionales del sexo, incluso los compañeros pueden llegar a compensar una socialización desviada que se haya podido recibir en casa. Es muy conocido el hecho, por ejemplo, de que los compañeros invirtieron la socialización del rol sexual que los hijos de los padres pertenecientes a la generación del “Mayo del 68” recibieron. Estos niños fueron socializados en el hogar de forma que adquirieron las características mejores de cada sexo. Por ejemplo, se pretendía que los varones adquirieran el mismo grado que las mujeres carac­terísticas como la sociabilidad, dispensar cuidados o el cariño. Sin embargo, se observó que el grupo de amigos contrarrestó esta educación, llegando incluso a extinguirla. En otros casos, los compañeros pueden corregir los efectos nocivos que pueda tener la identificación con el padre del sexo opuesto.
• Las presiones socializantes de los compañeros sobre el comportamiento adecuado al sexo en los niños y niñas de Educación Infantil aparecen claramente en las situaciones de juego. Se han encontrado que el número de elecciones de juguetes propios del sexo, de acuerdo con los patrones clásicos, son mucho más altas cuando hay otros compañeros presentes que cuando el niño está solo.

En resumen, podemos concluir que los compañeros son agentes de socialización que no solo se limitan a complementar la labor de los agentes primarios (padres), sino que desem­peñan un papel fundamental en aspectos muy importantes para la personalidad de los niños/as.

6. LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONDUCTA MORAL Y LOS VALORES

Uno de los objetivos más importantes del proceso de socialización consiste en que los niños aprendan a distinguir entre lo que en su entorno se considera correcto y lo que se juzga incorrecto; es decir, que puedan conseguir un nivel elevado de conocimiento de los valores morales que rigen su sociedad y se comporten dé acuerdo con ellos. Esto se consigue a través de un proceso de construcción e interiorización de dichos valores, proceso que tiende además a favorecer el desarrollo de los mecanismos de control reguladores del niño.

Decimos que un Sujeto es moral cuando conforma su conducta voluntaria y responsablemente con los valores y normas del grupo social. Según esto, la moralidad implica, en primer lugar, una actitud de interés por los demás, de intuición por los sentimientos de los otros. El sujeto moral es aquel que tiene en cuenta primariamente el bienestar del grupo, mientras que los intereses y ganancias individuales quedan relegados a una posición o importancia secundaria. En segundo lugar implica el conocimiento de unos criterios que rigen al grupo, constituidos por ideas sobre lo que es bueno o incorrecto, de lo que es valioso o malo, así como la capacidad para aplicar esos criterios morales a los casos concretos. Y en tercer lugar implica un factor de voluntad que le lleva a transformar sus criterios morales en conducta apropiada, en conducta moral. La moralidad no es una cuestión para ser creída, sino para su puesta en práctica (Clouse, 1982).

Según este concepto multidimensional de la moralidad, Piaget (1932) llega a definir los dos primeros años de la vida del niño como una etapa premoral.

El niño en esta edad no es moral, dice Piaget ni inmoral, sino amoral. Es decir, extraño a toda moralidad; es un ser “puro deseo” por no conocer todavía otra dicotomía que la de lo deseable e indeseable, según hemos visto. Se puede expresar esta verdad en términos freudianos diciendo que el único principio que rige su comportamiento, sus reacciones ante los seres, es el del principio del placer. Es decir, sus reacciones y comportamiento tienden única y ciegamente a la satisfacción inmediata de sus deseos. De todo esto resulta claro que toda especulación sobre la calidad moral del niño de esta edad no tiene sentido. Esto no obstante, está claro, sin embargo, que, pese a este interés primordial egocentrista, ya desde el primer año de vida las experiencias satisfactorias que mantiene el niño con su madre (el sentirse amado, alimentado, cuidado) le proporcionan la experiencia de una persona amiga; lo que favorece la aparición en el niño de una actitud básica de confianza relacionar en sí y su madre.

Paralelamente y desde el momento en que empieza a distinguir el niño a su mamá como al “otro”, recibe la impresión de que algunos de sus deseos y necesidades son reprimidos por intervención de ella, mientras que otros son satisfechos. Al mismo tiempo y relacionados con las prohibiciones y permisiones va conociendo que las peticiones y deseos maternos debe realizarlos so pena de verse privado de su afecto y verse castigado. El bebé aprende que el satisfacer a su mamá es algo recibido con agrado por ella; y, por el contrario, aprende que al contrariaría ella le recibe de modo desagradable. Para él es un premio disponer de la madre y un castigo perderla. La intervención paterna reforzará el principio de que es bueno agradar a los papás y malo desagradarles. La utilización de este único criterio de actuación por parte de los adultos irá formando en el menor una moral de premio y castigo.

Del distanciamiento de esta moral de premio y castigo al llegar la etapa de obstinación y terquedad se efectuará un cierto distanciamiento social entre el hijo y los padres, entre el súbdito y sus superiores, lo cual favorecerá un cierto desenvolvimiento de la capacidad de autodecisión ética respecto al representante de la norma. Esto lleva a Remplein (1966) a situar el nacimiento de la moral en esta edad. Paralelamente a partir de los dos años y a medida que va adquiriendo autonomía, observa que el entorno se hace más exigente con él. Se le permiten hacer unas cosas y se le prohíben otras. Esto contribuye a que el niño aprenda a sentir que existen los otros; que él es uno entre otros muchos; que no es omnipotente y que las otras personas tienen necesidades y sentimientos también. Este descubrimiento y este interés por los otros, base de una futura moral de colaboración, sólo se desarrollará en el niño sobre la base de la seguridad y la confianza fundamental adquiridos en la primera relación con la madre. Por lo que a aquellos a los que les haya faltado esta primera relación afectiva, permanecerán en la entrada de la vida moral.

Pese a cuanto acabamos de decir, la mayoría de los expertos en esta materia coinciden en que, para que el sujeto sea capaz de un criterio moral, necesita ser capaz de descubrir los valores objetivos éticos; pero para ello necesita un cierto nivel de pensamiento simbólico, desarrollar su voluntad y adquirir la facultad de estimativa. Cosa que no logrará sino después de salir de su egocentrismo. La vida moral del niño empezará, pues, a actuar en el próximo estadio. No obstante, estos primeros condicionamientos o adiestramientos morales a que hemos aludido interesan, desde el problema de la educación moral, desde tres puntos de vista:

– Sensibiliza al niño a las señales de aprobación y desaprobación de los padres, con lo que le preparan a una sensibilización a los derechos de los otros como personas.

– Gracias a los primeros adiestramientos y aprendizajes (a resistir ciertos impulsos, a retrasar ciertas acciones que no desea inmediatamente), tiene la primera conciencia, aunque confusa, de existencia de una regla que no permite hacer u obtener enseguida lo que desea y que le obliga a hacer a veces lo que no desea. Por ello se ve que es muy cierto que pertenecen estos adiestramientos, sino a la historia, por lo menos a la prehistoria de la moral.

Es preciso decir, por fin, que muchos de los adiestramientos adquiridos en esta edad preparan a los actos morales y los facilitan; que cuando el niño les da un significado y un contenido, cuando hayan pasado del plano de la autonomía y del plano marginal al de la comprensión y el consentimiento, se convertirán en morales.

En el periodo escolar de los 3 a los 6 años surge la moral heterónoma es denominada también “moral del respeto unilateral o de obediencia al adulto”. En ella el niño valora los actos no en función de la intención que los ha originado sino en función de su conformidad material con las reglas establecidas. Los niños de esta edad consideran que si una regla es desobede­cida se debe sufrir un castigo. Del mismo modo se tiene una creencia arraigada de la “justi­cia inmanente”, siendo éste uno de los índices del llamado realismo moral: los accidentes y percances no ocurren por azar, sino que siempre son merecidos. Así mismo son extremada­mente objetivos en su evaluación de las conductas morales: Las reglas son obedecidas o no lo son.

A partir de los 6 – 7 años los niños evolucionan hacia la autonomía moral, se observa como los niños en el contexto de las relaciones con los compañeros, descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, teniendo en cuenta que las reglas son efectivas si las personas están de acuerdo en aceptarlas. Su procedencia ya no se deriva de una autoridad externa (Dios, padres, adultos), sino que son el resultado de convenciones acordadas entre individuos y, por lo tanto, pueden modificarse. Del mimo modo el realismo moral evoluciona hacia un relativismo moral unido a un igualitarismo progresivo, con una-creciente capacidad para evaluar los actos sin la dependencia de la autoridad adulta. Para dicha evaluación utilizan la responsabilidad subjetiva, centrándose en los motivos o intenciones que subyacen a la conducta.

En la misma línea que Piaget, se encuentran los trabajos de Kohlberg, una de sus aportaciones más importante hace referencia a que el razonamiento evoluciona en estrecho paralelo con el desarrollo cognitivo y con la capacidad de adoptar perspectivas sociales. La evolución del desarrollo moral sigue, según este autor, una secuencia en tres amplios niveles:

1) Preconvencional

2) Convencional

3) Postconvencional

Cada nivel contiene dos etapas distintas.

En el nivel preconvencional se encuentran los niños preescolares y los que están en los primeros años escolares (4 -10 años). Las características del razonamiento moral que se manifiesta en este amplio nivel coinciden con las mencionadas anteriormente en la moral | heterónoma de Piaget. |

A partir de los 10 años, muchos niños alcanzan el nivel convencional, que supone la conformidad con el orden establecido. Se tiene un respeto por la autoridad y sus preceptos, y aunque las normas siguen siendo establecidas en el medio del niño, los sujetos empiezan a tener en cuenta la intencionalidad de los actos.

7. FUNCIÓN DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN CON NIÑOS DE ALTO RIESGO SOCIAL.

Tradicionalmente se ha polemizado en tomo a la conveniencia o no de una escolarización temprana del niño o niña y ésta se hecho más fuerte en tomo a la necesidad compensa­toria referente a la deprivación social y económica.

Beisky y Bronfenbrenner (citados por Moreno y Cubero, 1991), han estudiado el im­pacto real que sobre los niños y niñas tienen los centros de Educación Infantil. En el Primer Ciclo de Educación Infantil (0-3 años), se ha estudiado la influencia de la guardería o centro sobre el desarrollo emocional matemo-filial, no habiéndose registrado efectos positivos o ne­gativos sobre el mismo. En el Segundo Ciclo (3-6 años) se ha estudiado el efecto compensatorio que puede tener la escolarización para niños con una estimulación familiar pobre, afirmándose que llegan a verse atenuados, en caso de escolarización, los efectos de ambientes deprivados.

Estos resultados no mostraban la misma dirección cuando se trataba de niños de fa­milias con un nivel socioeconómico medio, lo que hizo pensar a los investigadores que probablemente los fines educativos de la Educación Infantil pueden ser desarrollados en gran parte dentro de la familia nuclear de clase media, donde existe la posibilidad de ofrecer esti­mulación lo suficientemente rica como para proporcionar relaciones y experiencias signi­ficativas para aprendizajes prerrequisitos de su futura escolarización.

Se ha comprobado que la experiencia escolar previa a niveles obligatorios en aspectos como rutinas escolares, integración en el grupo de iguales, conocer y aceptar el rol del pro­fesor, aceptar la separación de los padres, etc., facilita la adaptación a nuevas situaciones escolares (LaddyPrice, 1987).

Además de estos resultados se han encontrado también que dos variables de la situa­ción escolar tienen gran importancia en la socialización del niño: el tamaño de la escuela y la naturaleza de los libros de texto.

El estilo de disciplina del profesor varía con el número de alumnos por aula. Cuando el profesor se encuentra en el aula con un gran número de alumnos se ve obligado a confiar en técnicas de control y a acentuar las relaciones formales. Este aspecto está muy bien reco­gido por Gimeno (1988), cuando en el análisis de tareas escolares describe cómo el profesor inexperto le preocupa, por la misma falta de recursos metodológicos y organizativos, ante todo mantener el orden en la clase.

Cuando el número de alumnos es menor, el profesor inte-ractúa más con sus alumnos y es menos restrictivo y formal, existen más posibilidades para participar en actividades extracurriculares y los estudiantes se implican más. Se observa que en esta situación hay menos individuos marginados tanto de las actividades del curriculum como de las actividades extracurriculares. En general, los niños muestran más satisfacción con la escuela y creen que la participación en las actividades extracurriculares contribuye al desarrollo de su competencia y a la adquisición de valores morales y culturales importantes; se potencian sus aptitudes y la confianza en sí mismos, desarrollando un autoconcepto positivo.

La naturaleza de los libros de texto afecta también al desarrollo de las actitudes y del comportamiento. En general, se observa que los libros de texto no se encuentran muy adapta­dos al contexto y a las necesidades que tiene el nitío. Suelen reflejar los estereotipos de la clase media, y esta situación no es precisamente la que se vive en los barrios de determinadas ciudades.

La ausencia de este contexto motivante puede llevar, por ejemplo, a problemas de lec­tura y, en último término, al fracaso escolar.

Además, se observa que los libros de texto suelen mantener estereotipos rígidos de los roles sexuales masculino y femenino. Estas características contribuyen a socializar al ni­ño en una dirección muy concreta (Mussen, Conger y Kagan, 1979) y no siempre totalmente deseable.

Las investigaciones y estudios descritos nos llevan a señalar los siguientes rasgos del Centro de Educación Infantil en cuanto entorno preventivo de riesgo social en niños:

• No hay evidencias concluyentes acerca de efectos positivos o negativos en la escola-rización en el Primer Ciclo de laEducación Infantil referentes al ámbito efectivo emocional. Sin embargo, sí se han realizado estudios (Shaffer en Álvarez, 1987) donde se pone de mani­fiesto que el hogar constituye un entorno de aprendizaje enormemente poderoso, donde se le proporciona al niño oportunidad constante de hablar, discutir, hacer preguntas,… Cabría agregar que en los niños con alto riesgo social no se presentan hogares tan estimuladores ni adultos que interaccionen con niños para favorecer el desarrollo potencial, por lo que creemos en la bondad de aquellos centros de Educación Infantil que surgen como alternativa válida para ofrecer entornos estimuladores y de relación grupal e individual en zonas de po­blación marginales.
• El Centro de Educación Infantil aporta condiciones para el desarrollo de la niña o niño, fundamentalmente en cuanto a socialización a través de la relación con los iguales, que no ofrece lafamilia nuclear. Esto que puede parecer obvio, resulta fundamental por cuan­to que en estas relaciones se pasa por el descubrimiento de los otros, su punto de vista, su pensamiento divergente, las relaciones dominantes, el aprendizaje y control de la agresión,… que en el fondo generará un individuo con un autoconcepto formado a través del grupo, con una interiorización de la norma y con unas necesidades de comprender y ser comprendido, de cooperar y recabar la cooperación.
• Aunque para el desarrollo de los primeros lazos afectivos y emocionales sea muy importante las relaciones diádicas establecidas a un nivel familiar, el Centro de Educación Infantil ofrece un entorno donde predominan el tipo de relaciones poliádicas que no excluyen la posibilidad de relación individual.
• Como señala L’Ecuyer, antes de los 5 años se da en el niño una etapa de elaboración de las bases del autoconcepto, y través del lenguaje, las posesiones, la identificación y diferenciación de personas significativas o importantes, etc. La forma en que estas personas se relacionan con el niño influirá en su sentimiento de valia personal y lograrán incrementar sus niveles de seguridad y motivación para el logro. Estas serán las bases más firmes para prevenir un fracaso escolar en los niveles educativos obligatorios. Hemos podido comprobar cómo sujetos con conductas asocíales internos en un Centro de Reforma en un porcentaje superior al 95%, tenían historia previa de fracaso escolar (Garrido, 1987).

8. EL PAPEL DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN CON NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL

Entendemos como situaciones de riesgo aquéllas que conllevan una importante carga traumática para la mayor parte de las personas que vayan a afrontarlas. En un principio sería deseable que todos poseyésemos los mecanismos psicológicos pertinentes para afrontar con éxito cualquier avatar por el que vayamos a atravesar. Pero es pedir demasiado. Algunas situaciones, por otra parte, pueden poseer una u otra connotación peligrosa según cuál sea la forma en que se desarrollen.

Atendiendo a una reducción de los problemas de la infancia a los maltratos en la familia, el análisis de perfiles individuales de situaciones de riesgo para la infancia ha estado marcada por el estudio de indicadores que hacen prever la existencia de situaciones de máxima desprotección de los niños; es decir, por el análisis y la descripción de situaciones de maltratos y de negligencia. A través de indicadores, físicos y comportamentales en los niños y conductuales en los padres se pueden identificar situaciones de maltratos o de emergencia de esta situación.

En base a la existencia de estos indicadores se inician los procesos de intervención individualizados, de prevención secundaria o terciaria, y en base a los factores de riesgo relacionados con la emergencia de los maltratos se identifican poblaciones de riesgo para poder hacer una prevención primaria. Este es el esquema usado en la intervención con la infancia maltratada en el seno familiar y autores como Gracia y Musitu (1993), Belsky (1980), De Paúl (1996), Casas (1989), Arruabarrena (1996), entre otros, le han aportado rigor científico.

En esa misma línea, desde los servicios sociales de protección a la infancia, el análisis de situaciones de riesgo se hace en base a listados de indicadores de riesgo social que recogen los anteriores y, en ocasiones, son completados con otros relacionados con la emergencia de situaciones de inadaptación social. La Generalitat de Cataluña, la Diputación de Zaragoza o autores como Inglés (1993), Cuso (1995) o Panchón (1995) trabajan en este sentido.

De hecho, la utilización de la Convención de los Derechos de la Infancia como punto de referencia para realizar evaluaciones de este tipo, a través de la Taxonomía de las Necesidades Básicas, permite trasladar el criterio político y social hasta un criterio técnico y científico bajo la bandera de la universalidad. Sin embargo, es innegable la dificultad que entraña medir el grado de riesgo para la infancia de una situación, ya que es una acción impregnada de componentes culturales y éticos.

La importancia de este hecho radica en las decisiones posteriores que afectarán a la vida de estos niños y niñas, ya que en función de la gravedad de su situación se determinará la acción de protección más adecuada y ésta puede llegar a ser su separación del núcleo familiar. ¿Cómo neutralizar los componentes culturales, la subjetividad del evaluador, o las diferencias establecidas desde las tradiciones? Sin duda este es un interrogante todavía sin respuesta que queda pendiente en la propia definición de la infancia en situación de riesgo social, y aunque el utilizar como referencia la Convención de los Derechos de la Infancia es de por si un gran adelanto, todavía queda mucho para llegar un aceptable grado de intersubjetividad.

Perfil de niños en situación de riesgo

Factor 1. Aspectos académicos

– Repitiente.

– Mayor que sus pares en clase.

– Bajo rendimiento en lectura y matemática.

– Bajo nivel intelectual, según diferentes test.

– Aplazo en una o más materias.

– Tareas diarias incompletas.

– Discrepancia entre desarrollo y habilidades.

– Rendimiento irregular, excelente en algunas áreas y pobre en otras.

– Pobres hábitos de estudio.

Factor 2. Comportamiento personal

– Dificultad en aceptar la autoridad.

– incapaz de resolver conflictos sin negativismo o por vía de hecho.

– Las sanciones disciplinarias no lo amilanan.

– Incapaz de expresar sus sentimientos.

– Baja participación de actividades escolares.

– Proclive al estrés.

– incapaz de hacerse amigos de su propia edad.

– Incapaz de desempeñarse en nuevas situaciones.

Factor 3. Situación familiar

– Bajo juez de menores, adoptado, con padrastro o madrastra.

– Padre desempleado o cuenta-propista.

– Recientes hechos de muerte.