Tema 14 – Sexualidad infantil: Características de la sexualidad infantil. Etapas del desarrollo sexual en Freud. La educación sexual en la primera infancia. La coeducación

1. INTRODUCCIÓN

El ser human es un ser sexuado desde el comienzo de su vida; la sexualidad expresa el do de vivir y manifestarse de la persona. La sexualidad y el sexo abarcan toda la vida, la configuran.

Se nace con un sexo biológico determinado, pero el psicológico y social ha de formarse poco a poco. Una de las conquistas que ha de realizar el niño, del periodo educativo que nos ocupa, es la de su yo sexuado.

El niño ha de conocer, asumir, su propio yo diferenciado como niño o niña, ha de saberse dentro de su sexo y asumir su propia condición sexuada sin prejuicios ni estereotipos. La formación de esta identidad sexuada sin ser ni sentirse discriminado/a es la gran tarea en estos primeros años. Debemos, como adultos, ayudarle a que integre la sexualidad en su personalidad, a que no la sienta como algo añadido, a que no perciba las diferencias como superioridad o inferioridad de los sexos, sino como valoración de los mismos y complementariedad las diferencias.

2. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR EDUCACIÓN SEXUAL?

La educación sexual, en sentido amplio, constituye el intento de transmisión de las concepciones, normas y valores morales e ideología que cada cultura considera que deben servir para preservar el modelo social, cultural y económico.

En consecuencia, una primera función de la educación sexual concebida de forma crítica y emancipadora es el análisis crítico y la toma de conciencia de las implicaciones de las concepciones, normas, valores e ideologías que conforman nuestra explicación del mundo social y de la sexualidad humana

En la cultura occidental coexisten diversos modelos explicativos de la sexualidad: modelo tradicional; burgués-liberal y capitalista- permisivo, construidos históricamente, que en alguna medida constituyen referentes para las personas, por lo que la educación sexual, no puede concebirse con la idea de que los sujetos asuman uno de estos modelos o lo mejor de cada una de ellos, sino que debemos ser muy conscientes del peligro ideológico que conlleva el intento de imposición de cualquiera de estas tres perspectivas.

La educación sexual la entendemos como el proceso de construcción de un modelo de representación y explicación de la sexualidad humana acorde con nuestras potencialidades con el único límite de respetar la libertad de los demás, y en este sentido es necesario analizar críticamente los fundamentos de los modelos que se nos proponen, contrastar diversos modelos, conocer otras culturas y la propia historia del conocimiento sexual. Esto, no supone en absoluto presentar una perspectiva aséptica, puesto que no es posible. Cada modelo asume unos valores morales, normas e ideologías determinados.

Por ejemplo, desde la perspectiva del modelo tradicional, la virginidad femenina constituye un valor imprescindible en la mujer.

En conclusión, la educación sexual se entiende como un proceso lento, gradual y complejo que haga posible la construcción de las diferentes nociones sexuales, que ayude a comprender los procesos, históricos y culturales, por los que se han generado los conocimientos actuales y la organización social y sexual vigentes y que nos permita tomar conciencia de aquellos aspectos que deseamos asumir y los que deseamos cambiar.

La educación sexual como un proceso lento, gradual y complejo

La adquisición de las diferentes nociones sexuales requiere una actividad cognitiva individual, insustituible, que no es posible por simple transmisión verbal. Así ocurre con la construcción de la identidad juvenil de género en el estadio de las operaciones formales, entre los 12 y los 16 años aproximadamente, y que incluye nociones como las diferencias de género, la preferencia sexual, las diferencias anatómicas y genitales, los cambios psicológicos, afectivos e intelectuales.

La educación sexual debe favorecer la construcción de las nociones sexuales desde una perspectiva crítica de género

Desde una perspectiva piagetiana se deduce una independencia del proceso de desarrollo y del de aprendizaje, sin embargo, los diferentes mecanismos de enseñanza- aprendizaje, explícitos o implícitos en la educación sexual están influyendo continuamente de manera que afirmaríamos, junto con Vigotsky (1973), que el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, aunque nunca se produzcan de modo “simétrico y paralelo”.

Aunque la obra piagetiana dedicó poco espacio al conocimiento sexual, no hemos de olvidar el androcentrismo de la ciencia al que no pudo sustraerse. Por citar un solo ejemplo, “Como señala Carol Gilligan, profesora de psicología de Harvard, Freud y otros destacados psicólogos, como Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, basan sus teorías del desarrollo moral exclusivamente en el estudio de niños, no de niñas. Cuando se descubre que las niñas no se adaptan al modelo de los niños, se las tilda de imperfectas”

(Miedzian, 1995).

Comprender los procesos históricos y culturales, por los que se han generado los conocimientos actuales y la organización social y sexual vigentes

Los modelos de sexualidad y el concepto de género han sido construidos a través de siglos, de manera que han sufrido una evolución.

Esto implica, por ejemplo, que a nivel educativo no puede presentarse el matrimonio heterosexual, el amor en la pareja, o la distribución sexista de funciones sociales, como algo inherente a la propia naturaleza humana, ni como dimensiones permanentes e inalterables de la sociedad, ya que son el resultado de ajustar la organización social a la económica.

El conocimiento sexual: pensamiento social

El conocimiento sexual implica el conocimiento de nosotras y nosotros mismos, el conocimiento de las demás personas (Identidad sexual, Imagen corporal, diferencias anatómico-genitales, ciclo de respuesta sexual, diferencias de género…), y las relaciones que se establecen entre ambos, en el marco de una organización social y sexual concreta (Afectividad, amor, matrimonio, preferencia sexual: heterosexualidad, ambisexualidad, homosexualidad, relaciones de poder…).

La incorporación de la perspectiva de género

La construcción de un programa de educación sexual desde la perspectiva de género implica ineludiblemente tener presente como objetivo el análisis de las relaciones de poder entre los géneros, la distribución racional de las funciones domésticas o combatir los prejuicios sexistas, la inclusión de la cultura femenina o la perspectiva femenina, tantas veces excluida, la afectividad identificada casi exclusivamente como una característica femenina, o la erradicación de la violencia masculina.

Asimismo hay que de revisar y construir colectivamente nuevos valores que de acuerdo con los estereotipos de género han sido proscritos de la educación masculina e infravalorados como valores femeninos. La expresión de sentimientos, por ejemplo, no es un signo de debilidad sino una necesidad de las personas.

Ideas clave sobre la educación sexual:

· La sexualidad humana es fruto de la interacción cognitiva. No surge, exclusivamente, ni como fruto de la biología ni como copia de los modelos culturales.

· La Educación Sexual, es un proceso de construcción de un modelo que representa y explica la sexualidad humana y el género.

· Se caracteriza por ser un proceso lento, gradual y complejo.

· Favorecer la construcción de las diferentes nociones sexuales. Permitir comprender los procesos históricos y culturales de construcción del conocimiento y la organización sexual y social.

· El conocimiento sexual es eminentemente social.

· La educación sexual que aspire al cambio social debe incorporar en su análisis la perspectiva de género.

· Implica el conocimiento de sí mismos y sí mismas, de las demás personas, y de las relaciones que se establecen entre ambos en un marco social y cultural concreto.

· Las personas somos sujetos y objetos del conocimiento, a diferencia de las nociones físicas.

· Incorpora dimensiones biológicas, culturales, sociales, afectivas, psicológicas y morales.

· Se caracteriza por ser un conocimiento convencional y arbitrario.

· No es un conocimiento exclusivamente biológico, sino social.

· Es necesario considerar los procesos o vías de discriminación para ofrecer alternativas críticas.

3. EDUCAR LA SEXUALIDAD.

Necesidades básicas de carácter afectivo.

Entre todas nuestras necesidades sociales destacan las referidas a las relaciones interpersonales, es decir, las necesidades que tenemos las personas en nuestra relación con otras personas cercanas. Básicamente son tres: seguridad emocional, apoyo social e intimidad corporal y emocional. Para alcanzar un desarrollo evolutivo equilibrado, estas tres grandes necesidades humanas deben satisfacerse desde la familia, el grupo de iguales y los vínculos de pareja.

La seguridad emocional hace referencia a la necesidad de sentirse protegido y querido de manera incondicional por otras personas a las que te sientes vinculado para toda la vida. Son las denominadas figuras de apego, normalmente los progenitores. Su función es la de proporcionar la base de seguridad desde la que explorar el mundo físico y social. El apoyo social hace referencia a la necesidad de sentirnos integrados y aceptados, de sentir que pertenecemos al grupo de iguales con el que tenemos que socializarnos y compartir un sinfín de aprendizajes. Por último, La intimidad corporal y emocional, que en la primera infancia vimos colmada con las múltiples caricias, abrazos y cuchicheos que nos brindaron nuestros padres, a partir de la adolescencia necesitamos resolverla estableciendo relaciones y vínculos afectivo-sexuales estrechos, íntimos. Necesitamos expresar las nuevas emociones que experimentamos: el deseo, la atracción, el enamoramiento.

La educación afectivo-sexual tiene por objeto promover todos aquellos elementos que contribuyan a satisfacer estas necesidades básicas, favoreciendo la relación adecuada y fluida con las figuras de apego, promocionando las relaciones de amistad y el intercambio cooperativo así como preparando a las personas para poder establecer relaciones afectivo-sexuales positivas y saludables.

Ámbitos de trabajo de la Educación Afectivo-Sexual

Para propiciar los amplísimos objetivos que persigue la educación afectivo-sexual resulta fundamental desarrollar, en programas formales y no formales, aquellos aspectos de la personalidad, del conocimiento, de los afectos y las conductas que son factores determinantes en la resolución de nuestras necesidades interpersonales.

1. El ámbito de los conocimientos.

En materia de educación afectivo-sexual este ámbito significa un conjunto de conocimientos amplio, sólido y objetivamente aceptado por la comunidad científica, fundamentalmente procedente de la sexología, la medicina, la psicología y la sociología.

2. El ámbito de los valores y las actitudes

Nuestros valores y nuestras actitudes hacia la vida, hacia la sexualidad, hacia el cuerpo, hacia el placer, hacia la diferencia, etc… van a guiar nuestra conducta. Debemos cultivar valores sexofílicos, tolerantes y éticos. Podríamos resumirlos en:

v Concepción positiva del mundo y del ser humano, de la sexualidad y de los vínculos afectivos.

Unos valores sexofílicos y una moral en la que las conductas interpersonales sean consideradas necesarias y favorables actuarán como un factor favorecedor de tales conductas.

v Valor de la tolerancia y el respeto a la diferencia.

Las personas somos únicas e irrepetibles, y esa singularidad es nuestro primer valor. Por otra parte, la vivencia sexual constituye un proceso dinámico de construcción personal y subjetiva, lo que nos posibilitaría afirmar que existen tantas sexualidades como personas. Si tenemos en cuenta estas dos premisas será fácil comprender que el valor de la tolerancia y el respeto a la diferencia son dos valores básicos para aceptar, valorar y relacionarnos con las personas.

v Ética relacional.

Las relaciones sexuales y afectivas deben establecerse sobre ciertos criterios éticos que favorezcan el carácter saludable de las relaciones y la integridad de las personas. Algunos de ellos podrían ser:

• IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS. Debemos potenciar que hombres y mujeres se encuentren, disfruten y se amen sin discriminación ni privilegios de género. No se trata de ser iguales y uniformes, sino de aceptar nuestra diversidad y disfrutar de ella en condiciones de igualdad.
• SINCERIDAD INTERPERSONAL. Promoveremos que todas las personas se comuniquen la verdad sobre sus deseos, atracciones y sentimientos. Hay que fomentar códigos que generen confianza en lugar de desconfianza, seguridad en lugar de inseguridad. Se trata de evitar que la instrumentalización o la explotación en las relaciones afectivo-sexuales, que se den a conocer las verdaderas intenciones para poder vivir la relación en libertad.
• PLACER, TERNURA, COMUNICACIÓN Y AFECTOS COMPARTIDOS. La actividad afectiva y sexual con otras personas supone un encuentro; debe potenciarse que se llegue al mismo mirando, tocando, hablando, escuchando y sintiendo a la otra persona. No podemos desentendernos de los placeres y sentimientos de quien comparte intimidad con nosotros.
• RESPONSABILIDAD COMPARTIDA. Debemos transmitir a los jóvenes que los riesgos y consecuencias de un hecho deben ser asumidos por las dos personas que se relacionan. La tendencia actual al individualismo conlleva que con frecuencia se planteen las responsabilidades como un problema de quien no puede evitar las consecuencias, en lugar de como un deber de quien las produce.
• APUESTA POR EL VALOR DE LOS VÍNCULOS AFECTIVOS. Una de las múltiples posibilidades de la sexualidad son los vínculos afectivos. Debemos defender de manera constructiva la capacidad de los seres humanos para sentir afectos y establecer vínculos con otras personas. No obstante, con la misma convicción que defendemos el derecho a vincularse afectivamente, debemos defender el derecho o deshacer el vínculo. Debemos ser libres para unirnos y libres para separarnos.

Desarrollo de habilidades sociales e interpersonales.

Con su entrenamiento intentamos ofrecer herramientas para actuar de manera socialmente eficaz y mejorar las relaciones interpersonales. Resultan especialmente importantes el desarrollo de la capacidad de empatía, la asertividad, las habilidades de comunicación, interpretar y expresar emociones, resolución de conflictos, salirse de situaciones de presión o chantaje, toma de decisiones, decir sí o decir no, etc.

Factores de personalidad

Sin lugar a dudas, nada va a marcar tanto nuestra capacidad relacional y nuestra vivencia de la sexualidad como determinadas características de nuestra propia personalidad, en especial, la autoestima. Contribuir a desarrollar estos factores de personalidad en el alumnado debería ser una de las tareas prioritarias de la educación, especialmente de la EAS. Algunos de los factores de personalidad que deberíamos cultivar desde la EAS son:

• La autoestima. Posiblemente sea el contenido más trascendental, nadie puede relacionarse satisfactoriamente con otras personas si no se acepta así mismo de forma positiva y se siente digno de ser querido y capaz de querer.
• La autoeficacia. Sentirse capaz de llevar a cabo conductas interpersonales y saber anticipar sus consecuencias, positivas y negativas, favorece el desarrollo afectivo y sexual.
• Lugar de control interno. Asumir internamente la responsabilidad de lo que nos sucede es una variable que facilita las relaciones interpersonales, la asunción de responsabilidades y el desarrollo de conductas saludables.

Mediadores afectivos

El nivel de resolución de nuestras necesidades afectivas va a condicionar poderosamente nuestra capacidad para relacionarnos con otras personas de una manera enriquecedora. Nos relacionaremos mejor en tanto tengamos una adecuada seguridad emocional, una sólida red de amistades así como espacios para la intimidad y la vinculación estrecha con otras personas. Por lo tanto, la EAS debe promocionar la resolución de nuestras necesidades afectivas primarias, favoreciendo la relación adecuada con las figuras de apego, las relaciones de amistad y las vivencias de la sexualidad propias de cada edad

Criterios metodológicos

La educación afectivo-sexual no precisa una metodología y unos planteamientos didácticos diferentes a los que propugnaríamos para cualquier otra área de aprendizaje. La concepción pedagógica que debe inspirar los procesos de educación afectivo-sexual es aquella que se entiende como un proceso dialéctico entre todos los agentes educativos y sociales que participan en ellos, que hace al chico/a protagonista de su propio aprendizaje y se compromete con la promoción personal y social de las personas y la mejora del entorno.

Esta filosofía pedagógica se podría detallar en diez principios básicos:

– Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.

– Contextualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje

– Potenciar tanto el trabajo autónomo como colaborativo.

– Facilitar la globalización de los aprendizajes.

– Desarrollar una práctica coeducativa.

– Crear un clima tolerante, respetuoso y que genere confianza para la participación.

– Fomentar el uso de diversos materiales didácticos dando lugar a mensajes alternativos y minoritarios.

– Trabajar en coordinación con padres y madres.

– Generar equipos intersectoriales de trabajo donde se dé cabida a agentes sociales.

– Desarrollar una labor evaluativa de los procesos de carácter formativo.

4. DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD INFANTIL O PREPUBERAL

Mientras algunos aspectos de la sexualidad infantil, como la adquisición de la identidad sexual y el rol de género, han sido muy estudiados, las conductas sexuales prepuberales apenas han sido objeto de atención.

Las razones de la ausencia de estudios son fundamentalmente las siguientes:

– Estamos en una cultura que niega la existencia de la sexualidad infantil. La sexualidad adulta era reducida a sus manifestaciones genitales, dentro del matrimonio, para procrear y entre heterosexuales. En este marco no puede hablarse de sexualidad infantil. Reconocer la sexualidad infantil contradecía esta concepción de la sexualidad y hubiera alarmado a padres, educadores y a la sociedad en general. 

– Existen dificultades éticas para estudiar la sexualidad infantil de manera experimental, a través de observaciones o a través de preguntas directas a los menores. Además, es difícil en nuestra cultura estudiar las manifestaciones sexuales infantiles, puesto que muy pronto los menores aprenden que deben ocultarlas a los ojos de los adultos.

– No es fácil interpretar el significado que para los niños tienen sus manifestaciones sexuales, puesto que nosotros e incluso los propios menores que ya han pasado la pubertad, hemos cambiado en aspectos muy importantes -cambios anatómicos, fisiológicos, hormonales, en los afectos sexuales (deseo, atracción, enamoramiento) y en las capacidades mentales; todos estos cambios implican una reinterpretación personal y social de las conductas sexuales.

Estudios realizados sobre la sexualidad prepuberal

v Los estudios psicoanalíticos, basados en recuerdos reelaborados permitieron descubrir la existencia de la sexualidad infantil y su posible importancia para el resto de la vida, pero se basan en presupuestos discutibles, como el Complejo de Edipo o el periodo de latencia.

v Los estudios antropológicos, como los de Malinowsky, se basan en observaciones de conductas hechas en un contexto natural, pero pertenecen únicamente a algunas culturas. Nos indican más cómo podría ser la sexualidad infantil, si se dieran ciertas condiciones culturales, que cómo es entre la mayoría de los pueblos actuales. Malinowski (1929) dedica un capítulo de su libro sobre Melanesia a la sexualidad infantil, describiendo numerosas conductas y juegos sexuales en un contexto de gran permisividad, regulado, eso sí, por el tabú del incesto.

v Estudios que se basan en los datos obtenidos a través de cuestionarios o entrevistas a adolescentes o a personas adultas. Se trata de una metodología que recurre al recuerdo consciente de personas que, de una u otra forma, representan a la población en general.

v Estudios basados en lo que han podido observar los padres y los educadores. Friedrich (1991), por ejemplo, ha aplicado un cuestionario de 35 preguntas a 871 madres de una consulta de pediatría, demostrando que éstas han tenido la oportunidad de observar numerosas conductas sexuales, especialmente durante los seis primeros años de vida (el 23% de los hijos y el 16% de las hijas habrían sido vistos masturbándose con la mano), para ir decreciendo posteriormente (el 11% de los hijos y el 9% de las hijas entre los siete y doce años). Lindblad (1995) aplicaron un cuestionario a educadores que tenían a su cargo 251 menores de edades comprendidas entre 2 y 6 años. Los resultados demuestran que numerosas conductas sexuales (masturbación, exhibir los genitales, mirar los genitales de otro, juegos sexuales, etc.) habían sido observadas por los educadores. Por ejemplo, en el 6,4% de los preescolares se habían podido observar conductas de masturbación, en frecuencia similar en niños y en niñas.

v Por último, a veces se llevan a cabo investigaciones con otros fines que, aunque no pretendan directamente estudiar la sexualidad infantil, nos aportan datos sobre estas conductas. Así, por ejemplo, cuando se estudian síntomas y problemas de conducta de la infancia – como es el caso de los trabajos que aplican cuestionarios infantiles en los que se incluyen preguntas de contenido sexual- y, sobre todo, en las investigaciones y el trabajo clínico con menores que han sufrido abusos sexuales.

Se puede concluir que los niños y niñas prepúberes tienen numerosas manifestaciones sexuales prepuberales para:

1. Satisfacer su curiosidad: conocer su identidad y las diferencias con el otro sexo, su origen, el contenido y el significado de las conductas sexuales, etc. Se trata en este caso, sobre todo, de preguntas para conocer el significado de las conductas sexuales, exploraciones del cuerpo propio y ajeno, exhibiciones de lo propio y observación de las características ajenas, etc. Conocerse y descubrir las sensaciones que acompañan las conductas sexuales es otra forma de curiosidad puesta especialmente de manifiesto en las conductas autoeróticas.

2. Imitar a otros: los niños imitan con frecuencia la conducta concreta y los roles de otras personas, adultas y menores. No puede olvidarse que la sociedad está organizada en roles de género que mediatizan todas las conductas, lo que da lugar a un esfuerzo continuo de tipificación sexual por parte de los adultos y de imitación por parte de los niños. Los medios de comunicación ofrecen modelos y la posibilidad de observar conductas sexuales concretas. En la propia calle, parques y medios de comunicación se exponen con frecuencia las conductas sexuales como reclamo publicitario o como mero goce de quienes las ponen de manifiesto. Las manifestaciones sexuales sobrepasan con frecuencia la esfera de la intimidad y se hacen públicas, convirtiendo, como ocurre en algunos programas, la propia intimidad en un producto que se vende.

3. Por mera diversión o juego: los menores juegan siempre que tienen oportunidad y llenan de contenidos sus juegos de múltiples temas, entre ellos algunos de claro contenido sexual, aunque la motivación explícita no sea ésta.
4. Buscar el placer: La fisiología del placer sexual se encuentra activable desde el momento de nacimiento. Un número importante de niños descubren el placer sexual y tienden a repetir las conductas que lo producen.
5. Cada niño puede tener motivos distintos y, por supuesto, compartir varios de los indicados.

5. LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ETAPA INFANTIL

Freud fue el primero que habló de la sexualidad infantil. Actualmente las ciencias biológicas y genéticas nos muestran cómo en el periodo prenatal se configuran diversos niveles del sexo como son el genético, gonadal, genital u hormonal, hipotalamico-hipofisiario.

Aunque el sexo biológico se establezca en el momento de la fecundación, este se irá configurando a lo largo de la vida. Paralelamente se formará el psicológico, que dependerá sólo de la información natural sino, igualmente, de la ambiental, familiar… Ambos constituyen una fuente de energía que sella la personalidad.

Características de la sexualidad infantil

a) Carácter analítico. Apoyado en funciones fisiológicas esenciales de la vida.

En la fase oral, la succión del pecho. La zona erógena, la boca, tiene una do­ble finalidad: por una parte, a través de ella el niño se nutre, sacia su hambre y supera su ansiedad; por otra, el placer del contacto físico de los labios con el pecho.

En la fase anal, la defecación, igual que la succión. En la fase genital, el placer se centra en la manipulación de los genitales.

Está, pues, clara la unión entre la satisfacción de las necesidades fisiológicas y las psíquicas de cada etapa del desarrollo del niño en los primeros años.

b) Carácter autoerótico. La sexualidad en el niño, siempre autoerótica, aparente­mente va dirigida a objetos diferentes de sí mismo, pero tiene mucha facilidad para recurrir a él mismo si las cosas externas le fallan.

c) Carácter parcial o autónomo. La libido se encuentra repartida en diferentes órganos.

Etapas del desarrollo sexual del niño según Freud.

Para entender el desarrollo sexual del niño es importante tener en cuenta los descubrimientos de Freud (Tres ensayos para una teoría sexual, publicado por primera vez en 1905).

Las etapas están relacionadas con la fuente de donde arranca la libido.

1. Oral (primer año de la vida del niño). El niño centra su interés y todo su contacto con el mundo a través de la boca. Freud da a esto una doble significación: para conocer las cosas y porque el contacto de cualquier objeto con la mucosa bucal le produce un gran placer.

El placer que obtiene el niño con la boca está muy ligado a la alimentación, pero la boca es también un órgano agresivo que se manifiesta en su deseo de estar continuamente recibiendo el pecho, y en caso de frustraciones tiende a morder y destruir todo lo que considera malo. El mismo comer es ya una forma de destruir, puesto que el niño destruye lo que come, es decir, devora. Succión del dedo.

2. Anal o sádico-anal (segundo y tercer años). El placer se encuentra tanto en la reten­ción de las heces como en el mismo acto de defecar. Para el niño, las heces tienen un valor diferente que para el adulto: se trata de algo que él mismo produce y de lo que le cuesta mucho desprenderse. Siente deseos de manipularlas. El hecho de que la madre obligue al niño a desprenderse de las heces y tratarlas como objetos malos, provoca en él enormes conflictos; la madre siempre le había proporcionan­do placer, ahora se lo impide.

La temática del destete (paso de los alimentos líquidos a los sólidos) puede ser vivida por el niño como una frustración: ya puede alimentarse sin estar unido a la madre, y muchos se niegan a percibir cualquier clase de alimento. De esta frus­tración oral pasa a la producida por la educación de los esfínteres y, así, el niño, aislado de la madre, dirige su atención sobre su cuerpo, buscando los placeres en sí mismo.

3. Genital (de los 4 a los 6 años). El niño se interesa por el contacto y manipulación de sus genitales, lo que le lleva a descubrir la satisfacción autoerótica a la que más tarde llamaremos masturbación.

4. Etapa de latencia. Desde los 6 hasta los 11 o 12 años. Es un periodo caracterizado por el interés del niño hacia el campo intelectual y el desarrollo motor.

5. Etapa genital. A partir de los 12 años. Tiene lugar la maduración de las glándulas sexuales y la aparición de los llamados caracteres sexuales secundarios como el vello púbico, el pecho en las chicas y el bigote en los chicos.

Aspectos pedagógicos

Serán más informativos e intentarán responder a la curiosidad del niño. Los niños demandan una información, y de ahí que la educación sexual sea progresiva y continua en función de sus necesidades. Las preguntas infantiles se responderán según el alcance de su nivel evolutivo.

Nunca se le negará una respuesta, pero antes se pensará bien. Una negativa o silencio prolongado puede ser traumatizante y le hará perder la confianza en los padres y sentirse defraudado. Hemos de asumir que las preguntas son normales y que un silencio es un indicio delator de que algo no va bien, que existe un miedo a las reacciones de los padres o de los demás. Si la relación entre padres e hijos es normal, no tiene por qué haber silencio, sino una respuesta sencilla a una curiosidad espontánea.

Ante la curiosidad progresiva o evolutiva de los niños, las respuestas estarán adaptadas a su nivel evolutivo:

– Hacia los 6-8 meses, el niño juega con sus manos, pies y sexo.

– Hacia los 18 meses, la búsqueda del placer es más selectiva: región genital y, sobre todo, anal. El niño registra las primeras emociones conscientes de placer y sustituye las de la etapa anterior, sobre todo la succión.

– Entre los 2 y medio y 3/4 años hace preguntas como “¿de dónde vienen los niños?”, que exigen una respuesta concreta. Otras preguntas más difíciles referidas al sitio de donde salen los niños o el modo en que han entrado, exigen respuestas adaptadas a su nivel.

– A partir de los 3 años, los niños tienen ya una idea más o menos clara de la diferencia entre los sexos. Es una etapa muy importante a nivel sociocultural. Entre sus juegos, los sexuales les proporcionan una maduración psicoafectiva. Es muy importante también la experimentación, por observación, de otros niños.

Las preguntas son cada vez más concretas, y las respuestas deberán ser adaptadas y evitar las historias confusas.

La educación sexual estará en progresión y adaptación constantes al desarrollo del niño. Habrá niños que sepan más con 4 años que otros con 6. Es decisivo un clima de seguridad en la familia y una educación más personalizada que nunca. El mostrarse desnudos con el niño es muy enriquecedor, siempre que se vea de una manera normal. Si se hace forzado, con el único fin de educar al niño, éste lo captará y aparecerá su timidez.

La evolución de las preguntas sobre la problemática sexual, en función de la curiosi­dad infantil, es la siguiente:

Primer momento (a los 3 años). Preguntas muy generales. El niño quiere tantear el terreno/ y lo hace con preguntas anodinas sobre las que basará, en otros mo­mentos, preguntas más concretas. Intenta situarse en el entorno, situar su yo en el espacio y en el tiempo.

Segundo momento (de los 4 a los 5 años). Momento central. Preguntas acerca del acto sexual. Es el período de concreción de las preguntas anteriores. Intenta situar y concretar su propio esquema corporal, como una consecuencia lógica de su petición de formación. Quiere más especificidad. Estas preguntas crean, en el niño, más angustias porque connotan temas incestuosos, órganos sexuales… Si incluye un ambiente desfavorable, comenzará el mutismo para evitar el miedo y la angustia.

Tercer momento (de los 5 a los 6 años). Preguntas más trascendentales, casi bus­cando el origen de la vida. Va más allá de las cuestiones sexuales, manifestando su inquietud por el sentido de la vida. Si no ha superado aún el complejo de Edipo, lo está haciendo y tiene otras inquietudes que simbolizan la propia sexua­lidad, pero elevándola.

Cuarto momento (de los 7 a los 8 años). Las preguntas son más específicas y las respuestas pueden ser, ya, más complejas. Es la etapa de los porqués científicos y tiene un carácter fundamentalmente defensivo. Está en el período de latencia, en el que ha de sublimar o reprimir. Si el Edipo ha sido bien resuelto, en las pregun­tas predomina un carácter sublimado: son preguntas por saber.

Las preguntas sublimadas son más creativas y espontáneas, mientras que en las pregun­tas fruto de la represión son más estereotipadas y rígidas. La máxima represión se observa en un niño obsesivo en un determinado tema.

Sentido de las preguntas y de los niveles de comprensión

Las preguntas tendrán siempre tres niveles de significación:

1. Un interés puramente informativo. En algunos casos, no es tanto que se le infor­me sino que se le confirme; quieren la corroboración del adulto.
2. Hacen referencia al componente emocional subyacente. Las preguntas tienen una carga emotiva que, a veces, angustia al niño, sobre todo las del segundo nivel. El niño se siente cortado, raro, y cree que es el único que se siente así. Si pudiera saber que esto está generalizado no se angustiaría tanto. La educación tradicional ha contribuido a ello, impidiéndole verbalizar sus experiencias y haciéndole pen­sar que es único. La solución está en conversar con él y decirle que todo el mundo ha sentido así. Esto volverá a pasar en la adolescencia. Lo que hemos de hacer es no dar nunca respuestas agresivas ni mostrarnos escandalizados.
3. Intento de búsqueda de relaciones interpersonales. El niño intenta explorar, y para ello pregunta cosas que ya sabía y, cuando recibe respuestas de los adultos, elige con quién hablar en el futuro, quién le da confianza y quién no.

Una mejor preparación para la educación sexual

Uno de los objetivos que se pretende conseguir para niños de esta edad es conocer y asumir su propio yo sexual. Esto conlleva una serie de orientaciones prácticas:

En la escuela se ha de aprovechar cualquier ocasión que se presente: todos los aspectos positivos de la relación y complementación humana, así como la importancia de la pareja en la constitución de la familia, en la educación y el cuidado de los hijos… no asignando nunca papeles que supongan discriminación en función del sexo.

Evitar todo indicio de tabú, materia mala o prohibida. Frecuentemente, la fijación del interés infantil de modo obsesivo en todo lo relacionado con la sexualidad surge como consecuencia de las relaciones adultas: “de eso no se habla”, “ya lo sabrás cuando seas mayor”, “no toques ahí”…

Igualmente que las demás partes del cuerpo, conviene nombrárselas con su nombre real, evitando lo peyorativo. Contestar con la verdad y con naturalidad, sencillez y preci­sión a las preguntas referidas a las diferencias con el otro sexo.

Otro objetivo es conocer las diferencias anatómicas y fisiológicas de ambos sexos, respondiendo sin explicaciones profundas que el niño no podrá comprender. Es importante para él conocer su papel, a fin de evitar el sentimiento de exclusión/que le haga creer -si es varón- que el nacimiento de un bebé es sólo un asunto de mujeres.

Sus preguntas acerca del origen de la vida, reproducción y nacimiento, lactancia y dados del bebé le serán respondidas paulatinamente. Para ello, debe jugar con niños del 3 sexo, evitando los tradicionales “juegos de sexo”.

El educador le va a pedir renuncias sucesivas (alimentación-destete, control de esfínteres…), aprendizajes que le adaptarán a la vida. Estas restricciones y sacrificios han de ser adaptados y no traumatizantes, sin tomar medidas precoces.

6. DESCUBRIMIENTO E IDENTIFICACIÓN CON EL PROPIO SEXO

La identificación con los de su propio sexo, o proceso denominado de identidad sexual. El proceso de identidad sexual se ha tratado de explicar desde varias teorías, a continuación las citaremos brevemente.

– El psicoanálisis apunta que la identificación sexual se realiza en la fase genital, pues el niño y la niña estarían biológicamente determinados a preferir sexualmen­te al progenitor del sexo contrario.

– El miedo a la castración así como a perder el objeto amado, hace que se lleve a cabo el proceso de identificación, con el padre o la madre, según el sexo del niño y a interiorizar sus características y actitudes. Con respecto a estas afirmaciones podemos decir que son difíciles de probar, así como es tardío el período de ad­quisición de la tipificación.

– Las teorías cognitívas establecen que la organización cognitiva del niño es la que regula la adquisición de la identidad sexual. Los cambios que se producen en las estructuras cognitivas van paralelos con los cambios en las actitudes sexuales, por esto se explica la universalidad de las adquisiciones.

– La teoría conductista y concretamente la del Aprendizaje Social establece que la identidad sexual y la construcción de roles se producen por las consecuencias gratificantes de la conducta tipificada sexualmente.

Como podemos ver ninguna de las teorías presentadas da una explicación com­pleta, aunque si coinciden en que básicamente el proceso se produce en el ámbi­to familiar.

Por otra parte y con carácter general podemos decir que en el período que estudiamos, identidad sexual sigue un triple proceso:

a) Reconocimiento conductual de la existencia de dos tipos de vestidos, adornos, ac­tividades, juguetes, etc. Los niños, en relación con estas actividades, manifiestan prejuicios según su sexo, antes de los dos años.

b) Autoclasificación en una de las dos categorías sexuales: “yo soy como mi papá”, “yo soy como mi mamá”. Esto supone no sólo un conocimiento social de la identidad sexual y de género de los demás, sino también un conocimiento de sí mismo. Este juicio cognitivo lo hacen los niños entre el año y medio y 3 años.

c) A partir de los 3 años usan el conocimiento de la identidad sexual y de género para definir con claridad sus preguntas y valoraciones: “este vestido no me lo pongo porque es de niñas”, “los niños son más brutos”, etcétera.

Con respecto al autoconcepto, los niños menores de 6 años muestran una clara tenden­cia a describirse por sus atributos externos, y lo mismo ocurre con el sexo: se es niño o niña en función de la posesión de ciertos atributos externos (pelo, ropa, adornos/ etcétera).

Por otra parte, niños y niñas muestran preferencias con sus juegos hacia compa­ñeros del mismo sexo, aspecto que influirá en la socialización y construcción de la personalidad.

Otro logro que los niños menores de 6 años deben hacer se refiere a la constancia de sexo: se es masculino o femenino de por vida. Esto, por lo general, no lo alcanzan los niños hasta los 6 ó 7 años, pues se necesita un desarrollo operativo más precoz, hecho que demuestra que en el logro de la constancia sexual hay una base cognitiva.

Con respecto a la identidad sexual, Freud indica que, hacia los 3 años aproximada­mente, el niño, mediante la observación y manipulación de sus órganos genitales, se da cuenta de que tiene un sexo diferente al de las niñas. Se inicia así una etapa conflictiva: las amenazas paternas para que cese la masturbación crean en él angustia de castración: “a mi hermana le han cortado el pene y a mí me harán igual”. Por su parte, la niña se siente en franca desventaja por no poseer un pene (envidia del pene).

En el niño, esa angustia de castración tiene la suficiente fuerza como para abandonar el amor erótico que siente hacia la madre y, por tanto, salir del Edipo identificándose con el padre o como rival en el amor materno.

En la niña, la envidia de pene le hace entrar en el Edipo: es más difícil establecer la declinación del Edipo porque ésta se producirá por el temor a perder el cariño de la madre. La salida del Edipo traerá dos consecuencias fundamentales:

– La organización de la personalidad con la estructura del superyo.

– La identificación sexual.

A partir de estos momentos aparece lo que sería la identificación con uno u otro sexo y se empieza a vivenciar la pertenencia a un grupo sexual.

Para Gessell (1940), a los 30 meses casi todos los niños pueden decir si son varones o mujeres (a veces, antes).

La formación de la conciencia sexual implica saberse niño o niña y aceptarse sexual­mente. Es un proceso lento en el que Hess y Doren establecen una triple conquista:

– Autoconcepto. Percepción del niño de sus propias características y similitudes entre él y los demás. Percepción cognoscitiva sin evaluación.

– Identidad. Experiencia permanente de la propia individualidad, comportamiento y vivencias pertenecientes a un sexo determinado. El logro de tal identidad no es automático, requiere un proceso y resulta de la interacción de factores biológicos y educativos.

– Autoestimación. Nivel de estimación del niño hacia lo que es él y hacia todo lo que hace. Refleja sus sentimientos respecto de él mismo.

El psicólogo L. Kohberg, investigador del desarrollo de la adquisición de la identidad en la infancia, explica cómo, en este sentido, los niños y niñas observan activa e inteligentemente el entorno con el fin de orientarse en la búsqueda de su identidad.

Para él, los mecanismos de identidad son cinco:

1. El primero, la tendencia a responder a intereses y a actividades nuevas.
2. El segundo implica una valoración egocéntrica del sujeto que lleva a cada niño/a a pensar que su sexo es mejor.
3. El tercero tiene que ver con los estereotipos de valor y prestigio. A partir de los 5-8 años ambos sexos atribuyen mayor valoración y prestigio social al varón.
4. El cuarto mecanismo consiste en la tendencia a percibir la adecuación al modelo de rol como moral/justa y la desviación como injusta.
5. El quinto, portante, es la identificación.

Podemos decir, pues, que Kohlberg reconoce no sólo que hay dos géneros, sino que además uno goza de mayor prestigio y valor que otro.

7. LA COEDUCACIÓN. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO

El reconocimiento social de que las mujeres tienen los mismos derechos que los hombres es un hecho reciente.

Durante el siglo XIX, las mujeres lucharon porque se les reconocieran sus derechos y, si bien durante el siglo XX -sobre todo en los últimos decenios- en los países desarrollados han alcanzado muchas de sus metas, todavía, aunque las leyes reconozcan la igualdad de ambos sexos, existen muchos rasgos sexistas y comportamientos discriminatorios.

El hecho de nacer hombre o mujer es aún determinante para asumir determinados papeles en la sociedad.

La ley garantiza igualdad, pero la práctica social, las mentalidades y las actitudes de las personas no se cambian únicamente con las leyes. Así, vemos que los niños y niñas responden a las expectativas impuestas por la sociedad según el sexo. La familia, en este mentido, cumple un papel esencial, como puede comprobarse cuando en su entorno los niños realizan juegos simbólicos, como, por ejemplo:

– El niño que hace de padre está acostado; mientras la madre cocina, plancha, lava o cuida bebés.

– El padre va a trabajar; la madre a hacer la compra y a realizar las faenas del hogar.

Cuando hablan de sus vivencias familiares, nombran a ambos padres como trabajado­res si así es, pero la madre, además, se ocupa de la casa y de ellos, al menos en lo principal:

se preocupa de alimentarlos, de cuidarlos cuando están enfermos, etcétera.

Además de la familia, les influyen la televisión, los cuentos, el ambiente y por supuesto la escuela.

A veces, nuestra práctica docente se reduce a reproducir programas obsoletos siguien­do metodologías caducas. Nuestra formación como educadores está muy cargada de estereotipos que transmitimos, así se oyen cosas como: “los niños no lloran” y “pintarse es de chicas”, “los chicos son unos brutos”, “las chicas no juegan a luchar”.

Al repartir los papeles en el juego, es curioso que no se vea nunca un padre débil y una madre fuerte, ni un ganador que no sea chico, ni un niño llorón y una niña valiente, etcétera.

Por otra parte, si uno de los mecanismos de identidad sexual era para Kohlberg el de la valoración egocéntrica del sexo al que pertenece el sujeto, nos encontramos que la moral social sigue proponiendo el modelo de rol masculino como el mejor y más bueno, así los niños no tendrán ningún estímulo para decantarse hacia rasgos de conductas tipificados como femeninos.

Hacia una educación no sexista

Partimos de que la situación ideal -que es sólo un modelo al que tratará de ajustarse la realidad, una meta más o menos aproximada- sería aquella en la que todo o casi todo el profesorado del Centro escolar estableciera un consenso y un compromiso de trabajo en contra del sexismo, de tal forma que la filosofía del mismo se definiera como no sexista, para que, lentamente, se establecieran actuaciones y proyectos concretos tendentes a tal fin. Somos conscientes de que conseguir esta meta supone actuaciones múltiples desde los diferentes sectores implicados en la educación y que, por lo tanto, las acciones parciales tendrán siempre un valor limitado, pero no por ello dejarán de ser importantes.

La sensibilización del personal educativo ante la discriminación es imprescindible en este proceso de transformación. El sexismo es un problema que permanece oculto, no se reco­noce como tal, por lo que es necesario hacerlo explícito, sacarlo a la luz e iniciar el debate de forma clara y lo más objetivamente posible. A través de la sensibilización se trata de ha­cer consciente al profesorado de su responsabilidad, personal y profesional, en proporcio­nar una enseñanza no marcada por el género, de tal forma que chicas y chicos desarrollen todas sus potencialidades individuales. Ésta es la meta de la educación.

Un educador sensibilizado será capaz de modificar sus prejuicios sexistas interio­rizados como normales y de cambiar sus actitudes y comportamientos para hacerlos más equitativos, además de modificar el currículo de su materia específica para que sea más equilibrado y eliminar los sesgos sexistas que presenta el actual.

Además de fomentar el cambio de actitudes en el personal educativo, será necesario realizar otra serie de actividades en favor de la igualdad: combatir los estereotipos sexistas en el material didáctico y curricular, y garantizar la igualdad de oportunidades para niños y niñas en el acceso a todas las formas de enseñanza y a todos los tipos de formación, con el fin de hacer posible que todas las personas desarrollen plenamente sus aptitudes.

Educación Infantil: cómo enfrentarnos al sexismo

Como educadores, debemos asumir el hecho de la sexualidad en general. Debemos conocer las distintas etapas evolutivas por las que el niño pasa y la importancia que ésta tiene en u desarrollo afectivo.

Debemos ver el placer no como algo prohibido o culpabilizador, sino como una necesidad.

Tendremos una actitud abierta y permisiva ante la búsqueda de respuestas de las preguntas Je los niños: cortas, claras, sin mentiras ni mistificaciones, llamando a las cosas por su nombre.

El tono de voz, el lenguaje, el contacto corporal, la ocupación de los espacios, la adquisición de hábitos y conductas sociales, la elección de juegos y juguetes, etc., son aspectos que debemos analizar, pues constituyen las raíces que determinarán para el futuro una formación de niños y niñas.

A modo de resumen, citamos las propuestas que para la Educación Infantil hace el Colectivo de Educación no Sexista:

– Es imprescindible mantener una actitud abierta y autocrítica, sin extrañarnos de nuestros propios comportamientos sexistas, ya que todas las personas adultas he­mos sido socializadas en un sistema patriarcal.

– Es necesario trabajar el desarrollo motriz de una forma completa y no según el modelo impuesto por la diferenciación genérica. Es el momento de adquirir segu­ridad en el propio cuerpo, sin condicionamientos estereotipados.

– Los estímulos verbales, el tono de voz, el lenguaje, configuran un aprendizaje fundamental para niñas y niños. Si analizamos todo esto, comprendemos la ne­cesidad de que las niñas sean nombradas, de que aprendan a nombrarse y que lo femenino tenga lugar en el lenguaje, para no originar sentimientos de confusión e inseguridad a los que llegarían a resignarse con los efectos que ya conocemos y no deseamos que se perpetúen.

– Para los hábitos y las conductas es necesario cuestionar los modelos inspirados en los roles de género y presentar un abanico de posibilidades amplio, para que cada cual pueda elegir de acuerdo con sus aptitudes y sus deseos.

– Para el buen desarrollo de las relaciones afectivo-sexuales en estas edades, tenemos que prestar especial atención a los modelos que presentamos como válidos, y en el procesó del conocimiento del propio cuerpo y del de las demás personas huiremos de los prejuicios, evitando la ñoñería en las niñas y la prepotencia en los niños.

– Para conseguir una conciencia del mundo más real y más justa, hemos revaloriza-do los trabajos y actividades de las mujeres cercanas a ellas y ellos, y hemos mos­trado a mujeres que han participado en la vida pública y a hombres en actitudes de atención y cuidado de otras personas como algo deseable y positivo.

– En cuanto a los materiales educativos, a los juguetes y su utilización, hemos esta­blecido criterios de selección no sexistas, hemos intentado desmitificar los libros de trabajo y la literatura infantil, sin dudar a la hora de incorporar textos, imágenes y ma­teriales que recojan los contenidos y elementos no sexistas que queremos aportar.

– También, en la medida de lo posible, debemos compartir con madres y padres nuestro trabajo, dada la importancia que tiene en estas edades no ofrecer mensa­jes contradictorios.

8. EDUCACIÓN AFECTIVO SEXUAL DEL NIÑO PEQUEÑO

En este período deberíamos distinguir dos niveles diferentes: 0-3 años y 3-6 años. El primer nivel se puede considerar que es competencia directa de los padres, mientras que en el segundo ya se puede intervenir desde la escuela.

Por lo que se refiere al segundo nivel, un primer bloque de intereses a tener en cuenta puede ser el relativo a la figura corporal y la identidad sexual. En estas edades, la atención de niños y niñas se centra, fundamentalmente, sobre el propio cuerpo, sus partes y funciones, diferencias entre el cuerpo del niño y el de la niña, características elementales y morfología de los genitales, la propia identidad como niño o niña, diferencias en el vestir, etc. En este momento, niños y niñas deberían empezar a utilizar correctamente el vocabulario referente a la anatomía sexual, aunque compartido con otras palabras utilizadas familiarmente.

Es importante que, además de abordar todas estas cuestiones, podamos añadir otros aspectos relacionados con la higiene corporal y el cuidado del propio cuerpo, fomentando el respeto y la estima por el mismo.

Convendrá, asimismo, favorecer el desarrollo de roles sexuales flexibles, no discriminativos, especialmente a través de la relación cotidiana, en el trabajo en el aula y en el juego. En este sentido, muchos de los juegos utilizados en psicomotricidad infantil pueden ser de gran ayuda.

Un segundo bloque a contemplar es el de los afectos. Para niños y niñas es importante no sólo experimentar diferentes sentimientos, sino también reconocerlos y diferenciados. Se puede entonces relacionar los sentimientos con una sede de personas: padres, hermanos y hermanas, abuelos u otras personas de la familia. Asimismo deben empezar a conocer la amistad y entenderla también como una relación de afecto, distinguiendo entre compañeros/as y amigos/as. Es un buen momento para empezar a forjar sentimientos de solidaridad, colaboración y ayuda, procurando que estos puedan ser manifestados en el trabajo en el aula.

Un tercer bloque es el correspondiente al propio origen. En estas edades va a empezar a manifestarse la curiosidad natural sobre cómo han venido al mundo, cómo se desarrollan, el nacimiento, etc. Es importante vincular estas explicaciones con el amor entre los padres y el deseo responsable de tener un hijo. Puede ser interesante hacer recordar aspectos de su propio desarrollo a través de ropa de cuando era pequeño o a través del álbum de fotos familiar.

(ANEXO)

EL DESARROLLO PSICOSEXUAL EN EL SEGUNDO PERIODO INFANTIL. CURIOSIDAD Y TIPIFICIACIÓN ENTRE LOS 4 Y LOS 6 AÑOS.

En relación, en gran medida, con el proceso de identificación con los padres existe en esta edad un componente sexual que se manifiesta en estos dos aspectos: por la curiosidad sexual y por la tipificación sexual.

Curiosidad sexual

Esta curiosidad se manifiesta, en primer lugar, por un cierto deseo de conocer mejor su propio cuerpo, sobre todo sus atributos sexuales y, más concretamente, sus órganos genitales. Como medio que emplea frecuentemente para llegar a este conocimiento está la manipulación de dichos órganos. Ya en la etapa anterior, tan pronto como sus posibilidades motóricas se lo permitían, comenzaba el niño a manipular sus órganos genitales. Esto no significaba, en modo alguno, que el niño tuviera conciencia de lo que hacía. Al comenzar este período, sin embargo, algo cambia en este aspecto: el varón, hacia los dos años y medio, comienza a interesarse por su pene; le gusta mucho tocarlo, siendo tal el entusiasmo que pone en ello, que incluso se complace en este juego. Zulliger (1962) sitúa este descubrimiento y estas manipulaciones más hacia los cuatro años. Las niñas, por el contrario, adquieren conciencia de sus órganos genitales más tardíamente, ya que su experiencia placentera con ellos consiste sólo en una leve sensación clitórica por efecto del tacto.

Pero tanto unos como otras sienten un cierto placer en tocarse los órganos genitales. Este primer esbozo de masturbación infantil despierta en ellos cierto trastorno en el que se mezcla la curiosidad, el placer y la inquietud. La masturbación nace, pues, en primer lugar, como actividad de aprendizaje gradual y de control de la excitación sexual. Pero también forma parte, igualmente, de la necesidad de exploración y descubrimiento progresivo del esquema corporal.

El origen de la culpabilidad de los niños ante la masturbación parece ser que se encuentra sobre todo en las actitudes de los padres ante la misma y en sus prohibiciones. El niño considera esta práctica como natural y, al principio, ni siquiera la disimula. Se ha notado (al menos algunos psicoanalistas lo hacen observar) que la masturbación aparece con más frecuencia en los medios familiares más equilibrados que en los muy estructurados (escrupulosos, puritanos, autoritarios). Esta comprobación debería bastar para demostrar el carácter normal de la masturbación en esta edad.

La intensidad con que se practica la masturbación en este período varía de un niño a otro. En los casos de masturbación violenta se halla a menudo en su origen una búsqueda de compensación a un sentimiento de abandono afectivo: nacimiento de un hermano menor para el que no se estaba preparado, sentimiento de no ser querido, etc. Otras veces es el adulto quien alienta sus prácticas: sirvientas y hasta ciertas madres que acarician los órganos genitales de los niños para calmarlos.

Otra manifestación de este interés por el propio cuerpo y de la admiración que sienten por él son sus tendencias exhibicionistas o deseo de mostrarlo a los demás. El varón no vacila, antes de que se lo hayan prohibido, en exhibir su sexo y extraer de ello un sentimiento de valorización. La niña, por su parte, trata de atraer la atención sobre ella y ser polo de admiración de la sociedad. También se ven despuntar en las actitudes de coquetería, melindres, el deseo de ponerse en primer plano y hacerse admirar. Varones y niñas dan muestras frecuentes en esta edad de una ausencia total de pudor. La desnudez no provoca ninguna vergüenza y el niño no vincula a ella ninguna idea culpable, en tanto que el adulto no se la insinúe.

Pero junto a este interés por el propio cuerpo, los niños de esta edad manifiestan también curiosidad por el cuerpo de los demás. Un niño desea saber cómo están hechos los demás, si son diferentes o semejantes a él. Tiene necesidad de ser tranquilizado, al parecer, sobre su propia confirmación, aprendiendo que es semejante a los demás. Esta curiosidad acarrea su interés por la conformación del otro y por las diferencias sexuales, que son las más visibles.

Se puede colocar en esta misma categoría de reacciones la curiosidad por el origen de los niños y del nacimiento, que se halla en relación con el descubrimiento de las diferencias sexuales, con mejores informaciones sobre la vida sexual y con el deseo del conocimiento del mundo.

Existe, por fin, como manifestación de este interés por el cuerpo de los demás, una curiosidad a propósito de las relaciones entre padre-madre. El niño de esta edad no tiene conciencia de las relaciones sexuales, a menos que haya sido testigo de ellas. Pero aun en este caso las interpreta como un acto de agresión que le choca, por lo demás, violentamente. Trata de comprender la naturaleza de las relaciones que unen al padre con la madre y de explicarse su asociación. Por ello plantea tantas preguntas a este respecto y se asombra, a veces, al saber que no siempre se conocieron. Esta curiosidad infantil debe considerarse como un fenómeno natural. La culpabilidad del adulto respecto a todos los problemas que se refieren de cerca o de lejos a la sexualidad, le impiden, en general, responder sensatamente a la curiosidad del niño, por lo que recibe éste muy a menudo respuestas dilatorias, erróneas o ridículas o se ve frente a una negativa rotunda. El niño rastrea muy rápidamente, a través de estas actitudes, la existencia de un misterio prohibido. Si deja de preguntar es porque se siente desalentado por la falta de información. Construye entonces hipótesis sobre una base anatómica acerca del nacimiento (nacimiento por el ombligo, por ejemplo) y procura informaciones fuera de la familia. La única actitud válida para el adulto es la de responder él mismo a esa curiosidad.

No es aconsejable que lo hagan por un intermediario para no decepcionar la confianza que el niño deposite en los padres. Estas respuestas deben ser siempre verdades, bajo pena de defraudar la confianza del niño y provocar su retracción el día en que descubra que se le ha engañado. Ello no excluye que los problemas no puedan ser poetizados y presentados atenuadamente, sin dañar, no obstante, la verdad de las cosas. Esta curiosidad es el punto de partida de toda curiosidad intelectual. Es necesario, pues, estimularla antes que afectarla, bajo pena de convencer al niño, por vía de generalizaciones, de que toda curiosidad es culpable y apartarle de una de las principales fuentes del conocimiento.

Tipificación sexual

Otro de los procesos relacionados con la identificación parental es la tipificación sexual. La mayoría de los padres prestan mucha atención a la conducta “propia del sexo” de su hijo, recompensan aquellas que consideran propias y desalientan las que no lo son. Así, por ejemplo, es el caso de muchos padres que alientan a sus hijos varones a que se defiendan aun físicamente cuando otro les ataque, mientras que castigan por el contrario o ven con malos ojos esas mismas conductas cuando se trata de las hijas.

Ya a los cuatro o cinco años los niños tienen por lo general una conciencia clara de cuáles son los intereses, conductas y roles propios de los respectivos sexos. La identificación con esos intereses, conductas y roles de su sexo suele ser obra de diversos factores:

• Las presiones sociales. La cultura proporciona recompensas considerables a quienes aceptan el papel que le corresponde y castiga la manifestación de rasgos propios del sexo contrario. El juego desempeña a este respecto una importante función. Los padres no sólo dan juegos distintos a los niños, desde la más temprana edad, sino que alientan con sus comentarios las formas lúdicas que juzgan más idóneas para cada sexo, especialmente los juegos de roles sociales.
• La fuerza estimulante del progenitor de su mismo sexo a imitarle e identificarse con él. Teóricamente el grado en que el niño acepta la conducta de su progenitor del mismo sexo está en función de los cuidados que le proporciona éste y de su afecto (Mussen, Conger y Kagan, 1971). Si el padre no posee estas características, el niño no querrá ser como él y no adquirirá una identificación positiva con él.