Tema 19 – El desarrollo cognitivo: Concepto de atención, memoria y pensamiento. Factores que influyen en el desarrollo intelectual. El conocimiento según Piaget; etapas del desarrollo de la inteligencia.

TÉCNICO/A EN EDUCACIÓN INFANTIL O.P. 2006

1. INTRODUCCIÓN

El conocimiento es el resultado de una construcción activa por parte del sujeto mediante la cual se integran los objetos del medio en esquemas mentales, al tiempo que se elaboran nuevas estructuras. Este proceso tiene lugar en un con­texto social, con la mediación de los adultos y al amparo de la adquisición y de­sarrollo de estrategias y habilidades para el procesamiento de la información.

El niño va descubriendo, conociendo y comprendiendo todo aquello que configura su realidad a través de la percepción, la intuición y la experimentación activa. La realidad está constituida por objetos, entornos físicos, organizaciones y relaciones sociales, así como por otros ámbitos que aunque lejanos en el tiem­po y en el espacio, se encuentran ligados a sus intereses y provocan su curiosi­dad y deseos de conocer.

La formación y uso de conceptos nos permite poner orden en un mundo lleno de sucesos aislados, generalizar experiencias previas y; el pensamiento y las acciones.

2. EL DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AÑOS

El desarrollo cognitivo es un complicado proceso que se inicia incluso antes del nacimiento y que necesita del perfeccionamiento y colaboración de procesos más básicos y sencillos como la sensación y la percepción para alcanzar su máxi­ma funcionalidad.

Desarrollo sensorial, capacidad perceptiva y coordinación intersensorial

La sensación podría definirse como la transformación de la información proce­dente del medio externo a impulsos nerviosos que llegan a nuestro sistema nervioso central gracias a la estimulación de los distintos receptores sensoriales. Es­tos receptores se agrupan formando los sentidos del olfato, gusto, audición, vi­sión, tacto, frío, calor, dolor, etc. Por su parte, la percepción es el proceso en­cargado de codificar e interpretar estos impulsos nerviosos recibidos gracias al trabajo de nuestros sentidos.

En un principio, los sentidos son la única fuente de conocimiento del bebé aunque no todos presentan el mismo grado de desarrollo en el momento del nacimiento. De ahí la importancia de la estimulación ambiental para garantizar no sólo el desarrollo normal del cerebro, sino también el de los distintos sentidos y el de los procesos perceptivos necesarios para poder interpretar esa informa­ción. Es recomendable estimular cuanto antes y todo lo posible al bebé y evitar su aislamiento físico y social al mantenerlo siempre en ambientes restringidos y carentes de novedades que inciten a los pequeños a explorar.

A este respecto, parece ser que durante los primeros meses de vida, los lla­mados sentidos inferiores, es decir, el tacto, el gusto y el olfato, son los más de­sarrollados aunque de entre los considerados como sentidos superiores, el oído parece estar ya presente incluso antes del nacimiento, permitiéndole distinguir la voz de su madre de entre otras muchas al poco de nacer. Por el contrario, la sensibilidad visual es la menos desarrollada.

Veamos más detalladamente cómo se van perfeccionando los distintos sentidos.

a) Vista

Como acabamos de comentar, al nacer este sentido es el menos desarrollado de todos, ya que las distintas estructuras anatómicas implicadas en el proceso de la visión, aún no están perfeccionadas.

Su visión es bastante deficiente, presentan una miopía incipiente, aunque son capaces de percibir bastante claramente los objetos que están a menos de 30-40 cm de ellos y de seguir objetos en movimiento con la mirada. Al principio, el bebé percibe bastante bien los contornos de los objetos y, poco a poco, va desarrollando su capacidad de analizar detalles. La percepción visual se equipa­ra a la del adulto sobre los seis meses.

La percepción de los colores también se desarrolla pronto de manera que hacia el cuarto mes pueden distinguir claramente entre el rojo, el verde, el azul y el amarillo.

En el experimento del «abismo visual» (el bebé gatea sobre una superficie acristalada que deja ver el espacio inferior), se pone de manifiesto que la per­cepción de la profundidad se produce aproximadamente en el 90% de los niños que gatean y tenemos constancia de que lo perciben porque lo evitan.

En resumen, podemos decir que la visión se perfecciona casi completamen­te a lo largo del primer año de vida, aunque en el caso de la visión binocular que permite la percepción de la profundidad y la distancia (necesitándose la convergencia en la corteza visual de las imágenes procedentes de las dos hemiretinas izquierda y derecha), parece ser necesario algo más de tiempo.

b) Oído

Debido a que su sistema visual es bastante imperfecto durante los primeros me­ses de vida, la audición es una de las principales fuentes de contacto del bebé con el mundo externo.

Sabemos que la audición comienza ya a funcionar casi perfectamente duran­te el período de gestación del bebé hasta el punto de que a los tres días de edad son capaces de distinguir la voz de su madre de la de cualquier otra perso­na, e incluso, de reconocer los patrones de su lengua materna frente a los de otras lenguas. Manifiestan preferencias por sonidos con frecuencias cercanas a la voz humana, rica en matices.

A este respecto, los investigadores sugieren que los recién nacidos están fa­miliarizados con los sonidos que escucharon durante su desarrollo prenatal y que, además, parecen estar genéticamente muy bien dotados para todos aque­llos procesos necesarios para adquirir el lenguaje.

c) Olfato

El olfato es un poderoso mecanismo de comunicación entre los animales, sobre todo de cara a establecer y fortalecer el vínculo inicial entre las madres y sus crías.

En el caso de los humanos, comienza a funcionar poco después del naci­miento, de modo que los bebés parecen ser capaces de distinguir el olor de la leche de su madre aproximadamente a los seis días de vida. Además, parece que pueden distinguir no sólo diferentes olores (les agrada el olor a vainilla o a fresa y les disgusta el del pescado podrido o el amoniaco), sino también la fuen­te de los mismos (miran hacia otro lado cuando se les estimula con un olor de­sagradable).

d) Gusto

El sentido del gusto está bastante desarrollado en los recién nacidos, pueden distinguir ciertos sabores, prefiriendo los dulces a los ácidos o amargos.

Parece que estas preferencias son bastante adaptativas y podrían estar deter­minadas biológicamente, ya que la leche materna es bastante dulce y los alimen­tos peligrosos o en mal estado suelen tener sabores desagradables.

e) Tacto

Es el sentido más maduro y desarrollado. Los fetos de dos meses de vida ya muestran claramente el reflejo de orientación y hacia la semana 32 de gestación todas las partes de su cuerpo responden a la estimulación táctil.

Durante el primer año de vida el tacto está muy desarrollado y hacia los seis meses son capaces de distinguir objetos en base a su tamaño, dureza, tempera­tura y textura.

A medida que pasa el tiempo, los distintos sentidos se van perfeccionando de manera que aportan al pequeño una información cada vez más compleja y exacta del mundo que le rodea. De este modo, alrededor de los seis meses de edad, son capaces de integrar y asociar la información que les llega desde distin­tos sentidos (fundamentalmente vista y oído), habilidad a la que se conoce con el nombre de percepción intermodal o coordinación intersensorial, funda­mental para construir el desarrollo cognitivo de los niños durante los primeros años de su vida.

3. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA TEORÍA DE PIAGET

Piaget se interesó por la génesis y desarrollo del conocimiento desde una pers­pectiva biológica. Este planteamiento le lleva a considerar que al igual que el cuerpo tiene unas estructuras físicas que le capacitan para adaptarse al entorno, la mente construye estructuras psicológicas que le permiten adaptarse y captar el mundo.

Así la inteligencia es considerada como la forma superior de la adaptación biológica, puesto que es a través de ella como el organismo humano logra un equilibrio es su relación con el medio. Es el producto de las interacciones e in­tercambios entre el sujeto y el medio. El desarrollo intelectual dependerá de factores hereditarios, relacionados con la constitución y maduración del sistema nervioso y de los órganos de los sentidos, que marcarán el límite de lo que pue­de hacer el ser humano.

El conocimiento es el resultado de una construcción activa por parte del su­jeto mediante la cual se integran los objetos en sus esquemas, al tiempo que és­tos se transforman y se elaboran nuevas estructuras.

Las estructuras psicológicas son nuestros sistemas para conocer e interactuar con el medio, evolucionan a partir de dos procesos complementarios: la adaptación y la organización. La organización tiene la función de integrar los nuevos conocimientos mediante reestructuraciones internas del sujeto (Gutié­rrez y García Madruga, 2002). A través de las interacciones con el medio integramos las estructuras conductuales en sistemas psicológicos de orden superior.

La adaptación tiene lugar cuando el sujeto interacciona con el medio e in­tenta adaptarse a él. En ella intervienen dos procesos: la asimilación y la acomo­dación. La asimilación es la incorporación del mundo al organismo; se produce cuando se trata de dar sentido a las nuevas experiencias a partir de los esque­mas existentes. Cuando una idea nueva es tan discordante que el niño cree no poder asimilarla, es cuando se produce la acomodación.

Toda asimilación va acompañada de un proceso opuesto que es la acomoda­ción o modificación del organismo por efecto de la influencia del medio. La aco­modación implica un cambio en la configuración del conocimiento y en la reor­ganización de los esquemas existentes, para que la idea nueva pueda ser asimilada.

Por último hemos de hacer referencia a la equilibración, proceso dinámico por el que se van alcanzando formas de conocimiento cada vez más satisfacto­rias y estables. En este sentido organización, asimilación y acomodación pueden considerarse como mecanismos que producen equilibrio, que autorregulan nuestra mente.

Desarrollo de la inteligencia y construcción del pensamiento

En temas anteriores vimos que los bebés vienen al mundo dotados de una serie de patrones innatos de conducta a los que llamábamos reflejos, que les permi­tían relacionarse de una forma muy primitiva con el medio externo que les ro­dea, expresar sus estados y actuar.

La consolidación de los reflejos

Pues bien, a partir de estas pocas conductas reflejas iniciales vamos a construir todo nuestro desarrollo posterior, de forma que algunas van a desaparecer a los pocos meses de vida mientras que otras se van a transformar enormemente pa­ra constituir los mecanismos básicos que posibilitan el desarrollo cognitivo (co­mo el reflejo de marcha o el de prensión).

Igualmente debemos señalar la importancia de la repetición y el ejercicio en el desarrollo cognitivo. Así el ejercicio de los reflejos innatos permite consolidar unas conductas que son todavía incipientes y poco firmes. La repetición es esencial, pues el mecanismo que permite el progreso psicológico es la repeti­ción de acciones en situaciones ligeramente distintas, con modificación de la propia acción. Esto no es más que el mecanismo de asimilación y acomodación.

De los reflejos a los esquemas

Así, los reflejos iniciales van dando lugar a conductas muy distintas que se eje­cutan de una u otra manera en función de las condiciones particulares en que sean requeridas. De este modo, los reflejos se convierten en una sucesión de acciones adaptadas a distintas situaciones que se denominan esquemas (pautas de acción diferenciables, repetibles, generalizables y mejorables).

Veamos, por ejemplo, cómo evoluciona el reflejo de prensión: el reflejo de prensión se transforma a los pocos meses de vida en una acción algo más con­trolada y voluntaria que sirve para agarrar los objetos que están a su alcance. Con el paso del tiempo, esa acción se va perfeccionando hasta que el bebé aprende a coger de manera diferente los distintos objetos en función de sus ca­racterísticas, de modo que la actividad innata del bebé se modifica para adaptar­la a las circunstancias y necesidades que le plantea el medio en el que se desen­vuelve.

Cuando el niño se encuentra en una situación idéntica a otra anterior, aplica los esquemas que ya tiene hasta que los automatiza, hablándose entonces de la formación de un hábito. Por el contrario, cuando la situación es nueva, pueden ocurrir dos cosas:

a) Que el niño asimile los cambios y se acomode a ellos modificando algún esquema antiguo que le resultó útil en una situación similar anterior.

b) Que la situación sea tan diferente a cualquiera otra conocida que el pe­queño no sea capaz de encontrar ningún esquema válido y, por lo tanto, no sea capaz de encontrar una solución.

Poco a poco su repertorio de esquemas se va ampliando y sus capacidades se hacen cada vez más complejas. De esta forma el niño va descubriendo las propiedades de las cosas y va construyendo un modelo del mundo, todavía pri­mitivo y práctico. Así al tiempo que va descubriendo el mundo, va ampliando sus esquemas y los recursos con los que cuenta para actuar de modo eficaz so­bre las cosas. En este proceso de construcción del mundo, además se va cons­truyendo a sí mismo.

Con las personas sucede algo similar, interactúa con ellas y descubre que le proporcionan una estimulación rica y variada. Descubre que las personas res­ponden más activamente que los objetos y las va a tratar de forma diferente.

Según lo que acabamos de comentar, el progreso cognitivo, el aprendizaje, se produce básicamente cuando la diferencia entre situaciones antiguas y nuevas (lo que se llama discrepancia), no es ni demasiado grande ni demasiado pequeña.

Este procedimiento básico de progreso cognitivo es prácticamente igual du­rante toda la vida, aunque el repertorio de esquemas propios y característicos de las distintas edades va cambiando a medida que se produce el desarrollo in­telectual o cognitivo del ser humano.

Etapas del desarrollo cognitivo

Siguiendo los planteamientos de Piaget, el desarrollo cognitivo se produce co­mo una sucesión de cuatro etapas o períodos cuyos nombres se derivan directa­mente del tipo de actividad mental utilizada, de manera preferente y caracterís­tica, para resolver problemas en cada uno de ellos. Así, se habla de:

A) Período sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 años).

B) Período preoperacional (de 2 a 6-7 años).

C) Período de las operaciones concretas (de 7 a 11 años).

D) Período de las operaciones formales (de 12 a 16 años).

A pesar de la amplia aceptación de este planteamiento, es muy importante entender que aunque el orden en que se suceden estos períodos es igual para todos, su asociación con las edades propuestas es extremadamente variable. Así pues, sólo cuando un determinado sujeto haya logrado adquirir las característi­cas y logros propios de uno de los períodos, podremos decir que se encuentra en el estadio inmediatamente superior, con independencia de su edad.

Sólo analizaremos los dos primeros períodos:

4. EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

Se denomina sensoriomotor al período que va del nacimiento hasta los dos años, porque el niño se relaciona con el medio a través de sus sentidos y de la manipulación directa de los elementos que lo constituyen. El pensamiento de­pende de la acción y del movimiento. Por ello, es evidente que el desarrollo motor y el cognitivo van estrechamente unidos en el ser humano, sobre todo durante los primeros años de vida. Se trata de una inteligencia práctica basada en la acción.

A través de la acción el niño va construyendo su pensamiento, aunque se en­cuentre limitado al aquí y al ahora. Mediante la actuación con las cosas y sobre las cosas el niño construye la noción de objeto superando el dualismo inicial. Otros logros importantes a lo largo de este período son el comienzo de la lógi­ca y la realización de actividades dirigidas a una meta. La constante repetición de acciones para conseguir unas metas, permite al niño elaborar versiones men­tales de estos esquemas, apareciendo los primeros rudimentos de la represen­tación mental.

Este período se divide a su vez en seis subestadios diferentes caracterizados por la adquisición por parte del bebé de nuevas posibilidades y capacidades en su interacción con el medio.

SUBESTADIO 1: Ejercicio de los reflejos (primer mes).

Característico del primer mes de vida de un bebé en el que su actividad cognitiva parece reducirse a po­ner en marcha una serie de adaptaciones innatas, y a ejercitar los reflejos con los que ha nacido. El bebé aplica las conductas reflejas innatas (prensión, succión) de manera indiscriminada a cualquier estímulo con el que entra en contacto.

SUBESTADIO 2: (1-4 meses) Primeras Adaptaciones Adquiridas y la Reacción Circular Primaria

El logro característico del segundo subestadio es la formación de las primeras estructuras adquiridas:

Los Hábitos. Cuando algo de lo que el bebé hace de forma no intencional le resulta agradable o atractivo, se inicia un proceso de asimilación funcional tendente a conseguir de nuevo el mismo efecto hasta lograrlo; después repetirá la acción una y otra vez (reacciones circulares primarias).

Los hábitos proceden de los reflejos; su punto de partido son los esquemas preexistentes; integrándose de un modo nuevo. Así, los hábitos (por ejemplo: mirar, agarrar, girar la cabeza.) comienzan a encadenarse y van surgiendo las primeras coordinaciones motrices (prensión-succión,… ), intersensoriales (visión-audición … ) y sensoriomotoras (respuestas de orientación al sonido … ). El repertorio del bebé en este subestadio está formado exclusivamente por esquemas de origen reflejo circunscritos a su propio cuerpo.

Es incapaz de imitar. Tan sólo se puede obtener el fenómeno preimitativo conocido como contagio conductual, el antecedente asimilador de la imitación: el niño sólo imita al adulto cuando la conducta a imitar existe previamente en su repertorio.

SUBESTADIO 3 (4-8 meses): La Reacción Circular Secundaria

La reacción circular secundaria comparte con su precedente al menos dos rasgos relevantes:

• Es una repetición tendente a prolongar o reproducir un efecto
• interesante
• Tal efecto se ha obtenido casualmente

Son también dos los aspectos igualmente relevantes que diferencian este subestadio del anterior:

• El esquema lo es ya de interacción con el medio, de correspondencia entre conducta y efecto externo.
• Sin poder hablar aún de acción intencional, su estructura es ya completamente independiente de la condicionabilidad biológica. Los nuevos esquemas no sólo son más ricos y variados, sino que también posibilitan una actividad más deliberada.

La asimilación se hace generalizadora sobre los objetos y sobre los efectos causados socialmente. El niño explora las propiedades de los objetos son curiosidad, aplicándoles esquemas conocidos. El niño exhibe sus repertorios como un elemento que podríamos calificar de “mediador-comunicativo” cuando el adulto organiza un espectáculo interesante (Ej.: el bebé se agita y mueve las piernas para conseguir que el adulto siga tocando palmas). Tiene una causalidad mágico-fenoménica (el niño se comporta como si fuera su agitación motora lo que produce el sonido).

La acomodación gana importancia. Aunque no podemos hablar de nuevos esquemas, existen prolongaciones y coordinaciones nuevas de esquemas preexistentes. Ahora la atención y el interés del niño se desplazan hacia el resultado de sus acciones con los objetos.

Todavía no tiene la actividad intencional porque aún no ha establecido la distinción entre medios y fines. La imitación de un modelo es deliberada y sistemática, con dos restricciones: el niño solo imita la conducta visible en su propio cuerpo y presente en su repertorio.

Se anticipa a la trayectoria del objeto en movimiento; así mismo, hay persistencia, aunque débil en la búsqueda del objeto desaparecido. Hay búsqueda del objeto sólo si está parcialmente oculto. Estos hechos revelan la ausencia de conservación del objeto. Para el niño de esta edad, el espacio está restringido a los límites de la acción momentánea.

SUBESTADIO 4 (8-12 meses): Coordinación de Esquemas Secundarios

Tres logros significativos muy interrelacionados señalan el acceso al subestadio cuarto:

• Se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno
• Aparece claramente la intencionalidad
• Aparecen las primeras coordinaciones de tipo instrumental medio – fines

A partir de ahora, las reacciones circulares secundarias se coordinan en función de una meta no inmediata. Los esquemas sensoriomotores no tratarán de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer los medios adecuados para la consecución del objetivo propuesto.

Los esquemas del subestadio cuarto proceden del repertorio previo del niño, lo novedosos radica en la coordinación intencional En la relación medios-fines un esquema conserva su meta genuina (ej.: agarrar el muñeco), pero otro (ej.: apartar un obstáculo que se interpone) adquiere un nuevo significado funcional al subordinarse al anterior: por eso, Piaget lo denomina “transitivos a los esquemas con función mediadora o instrumental.

Las acomodaciones son más elaboradas, aunque los esquemas carecen todavía de la movilidad necesaria; y en consecuencia la conducta se repite tal y como se aprendió, dando lugar al denominado error del subestadio 4.

Se hacen progresos significativos en las destrezas delimitación, imitando gestos y sonidos nuevos, incluso es capaz de imitar movimientos invisibles (mover los labios, sacar la lengua…).

Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión de las relaciones entre objetos y hechos, lo cual permite al niño saber anticipadamente qué va a ocurrir.

Observando y provocando desplazamientos de los objetos el niño llega a objetivar las relaciones espaciales. Empieza a comprender que los “espectáculos interesantes” no los produce directamente él.

SUBESTADIO 5 (12-18 meses): Reacciones Circulares Terciarias

Lo definitorio de este subestadio es el descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como resultado de un proceso de experimentación ajustada a la novedad de la situación.

Los esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados asimiladoramente en juegos ritualizados. La asimilación ahora, no es mera repetición, pues en la reacción circular terciaria el esquema sensoriomotor está integrado por elementos móviles y variables en cada repetición a medida que cambian las condiciones de la acción.

La búsqueda activa de una nueva relación entre medio y fines se inicia de modo intencional. Cuando un esquema previo no resulta efectivo, el niño ensaya procedimientos aproximados hasta que el tanteo conduce a la respuesta correcta. Probando “a ver qué pasa” el niño va elaborando esquemas prácticos instrumentales cada vez más móviles y reversibles.

Desaparece el error del subestadío 4, porque al no resultar efectivo el esquema de búsqueda previo, el niño ensaya otros procedimientos hasta lograr el resultado deseado.

La comprensión de la casualidad se va haciendo menos mágica, más independiente del propio niño como agente.

Aún pesan mucho las evidencias perceptivas directas; por eso la elaboración de la permanencia del objeto aún se ve dificultada cuando tienen lugar desplazamientos de los objetos con trayectorias ocultas para el niño.

Gracias a la mayor movilidad de los esquemas, así como a la organización plenamente intencional de las acciones, la imitación se hace más activa y deliberada. La experimentación y el tanteo permiten al niño incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos.

Durante esta etapa el niño ya no repite acciones fortuitas hasta consolidarlas como hacía en los estadios de las reacciones circulares primarías y secundarias, sino que se dedica a experimentar activamente sobre los objetos del medio para descubrir los resultados de estas acciones (realiza actividades nue­vas por ensayo y error para solucionar problemas).

Introduce modifica­ciones en sus acciones intentando conservar un resultado (el niño gol­pea sobre el colchón de su cuna y el objeto que esta al lado salta hacia arriba. Entonces modifica los golpes acercándolos o alejándolos del ob­jeto y observa qué es lo que sucede). Para Piaget, esta experimentación es una auténtica conducta inteligente que alcanza su máxima expresión durante este estadio cuando aparecen las llamadas:

A) Conductas de soporte. El niño es capaz de acercar un objeto que tie­ne encima otro que resulta de su interés.

B) Conductas de cuerda. El niño es capaz de tirar de una cuerda para acercar un objeto atado a ella que es de su interés.

C) Conductas del bastón. El niño es capaz de utilizar una herramienta que no está en contacto con el objeto deseado para conseguirlo.

SUBESTADIO 6 (18-24 meses): Nuevas Combinaciones de Esquemas por Representación

Los esquemas aportan el conocimiento sensoriomotor de los objetos: cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con ellos en el plano motor. A través de la acción de los esquemas, el niño va elaborando su conocimiento de los objetos y de las relaciones causales y espaciales que ponen en contacto unos objetos o acontecimientos con otros. Al final del estadio sensoriomotor el niño dispone, normalmente, de experiencia suficiente y suficientemente variada, corno para conocer las propiedades sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos. Dispone de esquemas de acción interiorizados, esto es, de esquemas de representación o representaciones.

En el subestadio 6, las representaciones sustituyen a las manipulaciones propias del subestadio anterior. Ante una situación problemática, no es ya siempre necesario el tanteo; el niño puede descartar algunos modos de acción y optar directamente por aquel que le resulta efectivo en esa situación.

El descubrimiento de nuevos procedimientos como resultado de la exploración y el tanteo es ahora sustituido por la invención “repentina” sólo explicable por combinación mental de las representaciones conducentes a la nueva organización de la acción.

La capacidad de representación no sólo multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; además, la inteligencia opera cada vez más con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar. Es la transición entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia simbólica.

Los repertorios imitativos se enriquecen por la vía de la acomodación con la reproducción de modelos no presentes. Es la imitación diferida.

Aparece el juego simbólico, como acción asimiladora, basado en la aceptación del “como si” (ej. Jugar con una caja “como si” fuera un coche).

El acceso a as representaciones mentales se detecta en el mejoramiento de todos los planos de la actividad: relaciones espaciales, causalidad física, permanencia del objeto, el niño dispone de una representación del objeto y de sus relaciones espaciales con otros objetos, es capaz de reconstruir incluso desplazamientos que no ha visto.

La elaboración del concepto de objeto permanente

Según Piaget, la permanencia de objeto no es algo innato, sino que requiere experiencia previa y se adquiere a lo largo de todo el período sensoriomotor. La permanencia del objeto supone que el niño tiene que llegar a asimilar que los objetos existen aunque no se perciban.

El niño no sabe dónde está el límite entre el mismo y todo lo que le rodea y por ello piensa que todo ello depende de él y que las cosas no existen si él no las ve. Hasta los ocho meses cree que lo que no ve es que ha dejado de existir pero poco a poco, a los dos años superará esta centración.

A través de la exposición que acabamos de hacer de los sucesivos esta­dios, hemos empezado a conocer cómo los niños van adquiriendo sus mecanismos intelectuales a partir del ejercicio de sus reflejos. Sin em­bargo, durante el período sensoriomotor, el niño también va aprendien­do a conocer el mundo como algo externo a él mismo a través de la construcción de la noción de objeto; esto es, llega a comprender que los objetos no dependen de sus acciones y que aunque desaparezcan de su ámbito de acción, siguen existiendo, proceso que también sigue una sucesión de pasos más o menos universales:

— Durante los dos primeros estadios (0 a 4 meses), la conducta del be­bé en relación a un objeto se limita a seguir su movimiento con la mi­rada. Si el objeto se para o desaparece, el bebé deja de mirarlo y nun­ca lo busca aunque vea parte de él.

— En el tercer estadio (4 a 8 meses), el niño buscará y encontrará un ob­jeto parcialmente oculto con el que ha estado jugando, pero no coge­rá objetos totalmente ocultos a su vista.

— En el cuarto estadio (8 a 12 meses), el niño encontrará el objeto que ha sido escondido totalmente, pero si se cambia el lugar del escondi­te, el bebé lo buscará sistemáticamente en el primer lugar donde fue escondido.

— En el quinto estadio (12 a 18 meses), el niño buscará el objeto aun­que se cambie su escondite, pero si no puede ver el cambio, dejará de buscarlo.

— En el último estadio, los objetos tienen una entidad en sí mismos, son independientes de él, y dado que el pequeño ya es capaz de repre­sentar y manipular mentalmente los objetos, los encontrará exitosa­mente sea cual fuere el lugar o modo en que éstos hayan sido escon­didos. Por ejemplo, el niño sabe que sus juguetes están en su sitio y es capaz de localizar donde se guardan e ir a buscarlos cuando quiere jugar.

De la misma manera, a lo largo de este período el niño va adquiriendo las primeras nociones espacio-temporales.

— En los primeros estadios no existe ni un espacio único ni un orden temporal que englobe los objetos y los acontecimientos, sino un con­junto de espacios heterogéneos muy rudimentarios centrados en el propio cuerpo: bucal, táctil, visual, auditivo, posicional…; y ciertas im­presiones temporales regidas por el «reloj biológico».

— En torno al quinto y sexto estadio, descubre las relaciones que hay entre los objetos y él mismo, es capaz de representarse mentalmente sus propios recorridos o desplazamientos teniendo como referencia objetos, muebles o las propias habitaciones de la casa. Los desplaza­mientos se organizan en una estructura fundamental que constituye el espacio práctico. Se produce el dominio inicial del tiempo como sucesión de acontecimientos.

El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es indisociable de una estructuración causal, porque lo propio de un objeto es ser la fuente, el lugar o el resultado de las acciones, cuyas relaciones constituyen la categoría de la causalidad.

— En los primeros estadios, la causalidad es muy rudimentaria y puede denominarse mágico-fenomenista; «fenomenista», porque una cosa puede producir cualquier otra; y «mágica», porque se centra en la ac­ción del sujeto sin tener en consideración los contactos espaciales.

— En el cuarto estadio (8 a 12 meses) se produce el dominio inicial de la causalidad. Por ejemplo, cuando quiere hacer durar un espectáculo interesante utiliza procedimientos y esquemas más adaptados a esta finalidad.

— En el quinto estadio (12 a 18 meses) hay grandes progresos en la construcción de la causalidad. La causalidad se objetiva un poco más y pueden pasar cosas que son independientes de él mismo y de sus propias acciones, como se pone de manifiesto en las conductas de so­porte (arrastre) y en el uso de instrumentos para atraer objetos que están fuera del alcance de su mano.

— En el último estadio el niño experimenta grandes progresos: com­prende relaciones causa-efecto, sencillas.

5. EL PERÍODO PREOPERACIONAL

Es el período de preparación para las operaciones concretas. Se extiende desde los dos a los siete años. La característica principal de este período es la adquisi­ción de las habilidades de representación y la utilización de símbolos, tales co­mo el lenguaje, las imágenes mentales, el juego simbólico o el dibujo. EÍ pensa­miento preoperatorio es más avanzado y adaptativo que el sensoriomotor, pero todavía no permite al niño realizar las operaciones mentales que requiere el pensamiento lógico.

La conquista y afianzamiento de la función simbólica posibilita un cambio cualitativo en la inteligencia del niño. La inteligencia pasa de ser práctica, basada en el ejercicio y en la coordinación y organización de esquemas de acción eje­cutados, a ser representativa, basada en esquemas de acción internos y simbóli­cos, mediante los cuales, el niño manipula la realidad no ya directamente, sino a través de signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc.

Al final del período sensoriomotor, el niño es capaz de manipular los objetos y acciones de su mundo sin necesidad de tenerlas delante debido a que empie­za a desarrollar la capacidad simbólica o semiótica; es decir, la capacidad de representar cosas (significados) mediante símbolos o signos distintos a ellas (sig­nificantes). A este respecto, hablaremos de símbolos cuando exista cierta rela­ción entre el significante utilizado y el significado al que representa (el símbolo de la cruz para los cristianos, muchas señales de tráfico, etc.) y de signo cuando la relación entre significado y significante sea totalmente aleatoria (la mayoría de las palabras de un idioma son signos, arbitrarios ya que no existe ninguna re­lación entre ellas y los significados a los que representan).

Las manifestaciones más características de la capacidad simbólica son:

— La imitación diferida o capacidad de reproducir espontáneamente un patrón facial o conductual que ha observado antes en otra persona.

— El juego simbólico en el que el niño es capaz de reproducir situaciones que ha visto adaptándolas a sus deseos (puede dejar de ser el hijo para ser el papá, el médico, etc.) y en las que puede utilizar objetos variados para representar elementos participantes en ese juego (utilizar una cade­na de pinzas a modo de tren). Permite a los niños familiarizarse con los roles sociales.

— El dibujo mediante el cual el niño realiza copias gráficas (más o menos rea­listas en función dé su edad y de sus aptitudes) del modelo de realidad que tiene acerca de aquello que está dibujando.

— Las imágenes mentales o representaciones internas (en el pensamiento) de la realidad.

— El lenguaje o sistema de representación más complejo al estar basado en signos arbitrarios.

Características del pensamiento preoperatorio

En la descripción de las características de esta etapa, Piaget se centró en el análi­sis de las limitaciones que presenta el pensamiento del niño que determinan su manera de pensar y razonar. Entre ellas podemos recoger las siguientes:

— Egocentrismo: el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo desde su propia perspectiva, no entiende que los demás puedan concebir las cosas de modo diferente. Para él no puede existir otro punto de vista que el propio.

— Centración o unidimensionalidad: los niños sólo pueden pensar al mis­mo tiempo en un aspecto de las cosas. Tienden a considerar aquel aspec­to más llamativo desde el punto de vista perceptivo, olvidándose de los demás, lo que provoca una deformación del juicio o del razonamiento. En tareas de clasificación de objetos por categorías (agrupación por forma, color o tamaño) usan una sola dimensión (grande o pequeño). En las ta­reas piagetianas de conservación, como la clásica de los vasos, los niños atienden solamente a la longitud (altura) de los vasos y no a la anchura a fin de evaluar cuál de ellos tenía mayor cantidad de líquido.

— Sincretismo: es la tendencia del niño a percibir la realidad por visiones globales y a encontrar parecidos o relaciones entre objetos y sucesos sin hacer ningún análisis previo. Produce un tipo de razonamiento ilógico que pasa intuitivamente de una premisa a una conclusión.

— Yuxtaposición: característica muy relacionada con el sincretismo. Es la inca­pacidad del niño de relacionar u ordenar de una manera lógica los elemen­tos que forman un todo. Se muestra en los relatos fragmentados e inco­nexos de los niños, donde sólo utilizan la conjunción copulativa «y» como enlace .entre palabras y segmentos de la narración: no introducen cone­xiones causales o temporales, ni relaciones lógicas. También se manifiesta en los primeros dibujos de los niños por la desorganización y distribución espacial de los diferentes elementos.

— Irreversibilidad: el niño es incapaz de imaginar mentalmente que algo que acaba de ser hecho se pueda cambiar o transformar en otra cosa. Piaget comparaba esta limitación con la acción de la moviola de cine que no pudiera dar marcha atrás a una película. Por ejemplo: no son ca­paces de imaginar que el líquido del vaso es el mismo que el del boteIlín, puesto que si lo volvemos a verter en el recipiente inicial, el resulta­do sería idéntico.

— Dependencia de la percepción: el niño presenta dificultad para clasificar objetos y situaciones por la determinación ejercida por la percepción, la semejanza de las percepciones y las relaciones espaciales. Esto les lleva a presentar dificultades para organizar objetos en jerarquías de clase y sub­clase en función de semejanzas perceptivas.

Las ideas que los niños expresan sobre el mundo a partir de los cinco años, aproximadamente, están influidas por el carácter egocéntrico y centrista de su pensamiento. Los niños tienen una manera especial de entender la realidad y representarse el mundo que puede explicarse desde tres perspectivas: realismo, animismo y artificialismo.

— Realismo: el realismo infantil implica la indiferenciación entre su mundo psíquico y el mundo físico, entre las vivencias y experiencias subjetivas de su mundo interior (ideas, sentimientos, deseos…) y los hechos o aconte­cimientos externos y objetivos con los que se relaciona. Por todo ello el niño atribuye existencia real y externa a su mundo subjetivo interno: los sueños existen en la realidad externa, los nombres son una propiedad material de las cosas, las ideas o pensamientos tienen cualidades físicas, puede incluso contar como experiencias reales, pensamientos o deseos propios.

— Un niño de seis años responde… «sí, la palabra elefante tiene fuerza porque puede aplastamos»; otro ejemplo también como respuesta a una pregunta… «el miedo puede estar debajo de la cama», etc.

— Animismo: consiste en atribuir propiedades humanas (pensamientos, sentimientos, emociones, intencionalidad) a objetos inanimados. Este pensamiento animista va evolucionando con el crecimiento y desarrollo, pero puede estar reforzado por algunas creencias y religiones.

— Artificialismo: consiste en creer que todas las cosas que existen (las mon­tañas, el sol, las estrellas, el mar, etc.) han sido fabricadas por el hombre o por un superhombre. El niño todavía no puede diferenciar la acción de la naturaleza con toda la potencia de sus fenómenos, de la propia acción hu­mana.

El artificialismo también se puede llamar finalismo si se piensa que los ele­mentos de la naturaleza existen con el único objetivo de que la persona se apro­veche de ellos. Por ejemplo, el mar existe para poder ir en barco, o las olas exis­ten para poder saltar sobre ellas, o la nieve existe para poder esquiar, etc.

Piaget distingue dos etapas en el período preoperatorio:

Subperíodo del pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años)

Período que se caracteriza por el uso de los preconceptos y del razonamiento transductivo o transducción.

En los inicios del pensamiento preoperatorio, el niño no utiliza ni com­prende los conceptos propiamente dichos. Por eso, a las primeras nociones que utiliza el niño en su adquisición del lenguaje se llaman preconceptos. Es­tos preconceptos o conceptos primitivos son nociones que se encuentran en­tre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen. Por ejemplo: el concepto de caracol se refiere a la clase compuesta por los caracoles, a la generalidad de los caracoles. Sin embargo, el niño de tres años no distingue entre la clase genérica (la clase de los caraco­les) y los elementos que la componen (cada caracol concreto). En un paseo por el campo, un niño dé tres años no sabe si el caracol que está viendo es el que ha visto antes o son caracoles diferentes, aunque pertenecientes a una misma clase (la de los caracoles).

El pensamiento transductivo es un tipo de razonamiento que va de lo particu­lar a lo particular. Establecen relaciones de causa efecto entre sucesos no rela­cionados entre sí que ocurren con una proximidad espacio-temporal. (Un niño se enfada con su hermano y le desea cosas malas y su hermano se pone malito por casualidad. El niño piensa que la causa de que su hermano esté malito es él, porque le deseó cosas malas.)

Esta clase de razonamientos está determinada por la centración, la irreversibilidad y el egocentrismo, que forman parte de la manera característica de pen­sar del niño en este período.

Subperíodo del pensamiento intuitivo (4 a 7 años)

Caracterizado fundamentalmente por:

— Estar basado en las percepciones inmediatas.

— Ser prelógico, el niño aún no puede razonar siguiendo una determinada lógica, de modo que es capaz de afirmar o negar sin pruebas ni razones que apoyen sus argumentos.

— Por otro lado, aún es incapaz de ponerse en el lugar del otro y todo lo percibe e interpreta desde su propio punto de vista, lo cual es indicio del egocentrismo que caracteriza este momento del desarrollo.

El logro más importante de este subperíodo es la adquisición de algunas in­variantes de carácter cualitativo como las identidades y las relaciones de depen­dencia funcional. Veamos qué es eso:

— Las invariantes: son aquella o aquellas cualidades esenciales de un objeto que hacen que se pueda reconocer como tal, aunque cambien otras cuali­dades no esenciales del mismo. Por ejemplo: una mesa tiene las invariantes de ser una superficie horizontal y situada a una altura del suelo, además puede tener otras cualidades: ser alta, ser baja, ser blanca, ser marrón, ser de madera, ser de hierro, ser de plástico, tener cuatro patas, tener un solo pie, tener tres patas, ser cuadrada, ser redonda, ser hexagonal, estar fija, ser transportable, colgar del techo, estar adosada a la pared, etc.

— Identidad: los niños aprenden que un objeto continúa siendo el mismo objeto aunque sobre él se produzcan ciertas transformaciones en su for­ma, tamaño o color. La identidad de uno mismo parece adquirirse a los tres años, mientras que la de los demás no se domina hasta los cinco.

Un buen ejemplo de la adquisición de la identidad de los objetos es el ex­perimento de Piaget sobre la conservación de los líquidos. Mediante este ejemplo, queda claro que los niños preoperacionales suelen entender muy bien las situaciones cuando éstas no son excesivamente complejas y no en­tran en contradicción con los datos perceptivos que parecen indicar dife­rencias entre el estado inicial y el final (tal y como ocurre cuando se cambia un líquido de un recipiente a otro con distinta forma), ya que los niños preoperacionales están más interesados por los estados de las cosas que por los procedimientos o transformaciones que les han llevado a esos estados.

— Relaciones de dependencia funcional: los niños hacia los cuatro o seis años aprenden que unos acontecimientos van asociados a otros, que exis­ten ciertas regularidades en la asociación entre los hechos, por lo que algún cambio en los primeros va a producir ciertos cambios también en los se­gundos. El niño todavía no puede razonar lógicamente sobre la causa y el efecto.

En este caso, Piaget utilizó el experimento del muelle y la polea para anali­zar la adquisición del concepto de relación de dependencia en los niños.

Otro de los aspectos por los cuales se interesó Piaget es el desarrollo de la lógica infantil, en especial, la lógica de clases y la lógica de relaciones.

Analizó la lógica de clases a partir de la capacidad del niño para hacer clasifi­caciones. Si damos a un niño una serie de materiales, por ejemplo, figuras geo­métricas que difieren en su forma, color, tamaño, etc., y le pedimos que ponga juntas las que tienen que ir juntas, una de las formas que tiene para clasificar ese material es colocar unas a continuación de otras, pero cambiando el crite­rio. Esto es, va a colocar un triángulo rojo y al lado un triángulo verde, porque los dos son triángulos; después del triángulo verde pone un círculo verde, por­que los dos son verdes, y al lado pone un cuadrado azul porque los dos son pe­queños, etc. Así va haciendo una clasificación en la que cada elemento tiene un parentesco con el anterior, pero no hay un criterio único, sino que éste va cam­biando.

Del mismo modo, en las clasificaciones le resulta difícil admitir que un ele­mento pueda pertenecer a dos clases simultáneamente, pues piensa que si per­tenece a una deja de pertenecer a otra. Por ejemplo, no se puede ser madrileño y español al mismo tiempo, porque si se es una cosa no se puede ser otra. Los niños a los que se les ha enseñado que se puede ser ambas cosas lo justifican con explicaciones peregrinas como por ejemplo «naces en España y luego te lle­van a Madrid» o «naces en Madrid y te bautizan en España».

La clave de estas conductas puede estar en la dificultad para manejar mucha información simultáneamente. Posteriormente, con la edad, va aumentando la capacidad de considerar varios aspectos de la situación al mismo tiempo.

Con la lógica de relaciones las dificultades son parecidas. Cuando se le pide que haga tareas de seriación, por ejemplo que ordene de mayor a menor una se­rie de varillas, sólo puede formar con ellas parejas o tríos, colocando una grande, una mediana y una pequeña.

A medida que nos acercamos al final de este período preoperacional, el razo­namiento alcanza un progresivo grado de reversibilidad; se va produciendo una cierta descentración y ya puede tener en cuenta dos dimensiones simultáneas, (más alto pero más estrecho) en la prueba de conservación de los líquidos.

Las intuiciones que alcanza el niño todavía están ligadas a las configuracio­nes perceptivas, pero sus razonamientos se acercan a los de tipo operatorio, propios del siguiente estadio de las operaciones concretas.

Las formas características del pensamiento de este estadio van decayendo, para dar pasos graduales hacia razonamientos lógicos, con los cuales entrará en el estadio siguiente.

6. EL DESARROLLO COGNITIVO Y EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

La percepción del mundo y su representación

En el momento del nacimiento, los bebés poseen lo básico para aprender rápi­damente del medio. Los sistemas sensoriales están en pleno funcionamiento al nacer, excepto la visión, que madurará durante los primeros meses.

La capacidad de integrar información de diferentes fuentes sensoriales apa­rece desde los primeros momentos y no es algo que se logra a lo largo del desarrollo, como pensaba Piaget. Por ejemplo, la forma de un objeto se puede cono­cer a partir del tacto, sin precisar de la información visual (Meitzoff, 1993).

La atención

Durante su proceso de maduración el niño pasará de manejar una atención in­voluntaria o dependiente de los estímulos del medio, a una atención voluntaria guiada por sus intereses. Con el paso del tiempo irá consiguiendo una atención más selectiva y podrá mantenerla de manera más prolongada en cada actividad.

La atención ayudará a seleccionar la información que será procesada. Los ni­ños se van haciendo más expertos en la selección o filtrado de la información y en la búsqueda de un estímulo determinado a medida que van creciendo.

La velocidad de procesamiento se incrementa con rapidez durante el primer año de vida, Continuará creciendo durante el segundo y tercer año a medida que los niños son más capaces de separar la nueva información de la ya proce­sada.

La utilización de los símbolos y la codificación

El uso de símbolos es considerado por Vygotski lo mismo que por Piaget, uno de los elementos esenciales de la cognición humana. Los símbolos serán más simples o complejos en función del grado de semejanza física entre el símbolo y lo representado. Los bebés comprenden antes la relación que existe entre el símbolo y el objeto representado cuanto mayor sea la semejanza entre ellos. Por ejemplo, tienen menos dificultad y tardan menos tiempo en relacionar la foto­grafía de una casa con la casa, que su dibujo.

En estudios realizados por Deloach, Miller y Rosengren (1997), observaron que las principales limitaciones de los niños de infantil se encuentran en la ca­pacidad de operar sobre esas representaciones, relacionar, planificar y actuar y no tanto en la capacidad de representar el mundo.

Los niños son menos eficientes que los adultos en el uso de estrategias de codificación de la información. Este proceso varía, a medida que los niños van aumentando su edad, hacia una mejor selección de los rasgos, para una repre­sentación más perfeccionada, que posibilite un procesamiento más complejo y completo de la información.

La memoria

Parece claro que los niños no son tan buenos «memorizadores» como los adul­tos. Nuestros recuerdos infantiles se sitúan en torno a los cuatro años debido a la amnesia infantil o incapacidad para recordar eventos tempranos. Excepción hecha de episodios traumáticos o sucesos rememorados con frecuencia en el entorno familiar. Muchos de los recuerdos claros que creemos poseer de esa etapa no son más que reconstrucciones realizadas a partir de historias oídas o de fotos familiares.

La memoria a corto plazo y la memoria de reconocimiento muestran mejo­ras paulatinas después de los cuatro o cinco años. Pero la mayoría de los pro­gresos se dan en la memoria de recuerdo, es decir, en la recuperación de la in­formación.

Memoria a largo plazo

El funcionamiento de la memoria varía en función de la edad de los sujetos así:

— Tanto en niños como en adultos el desempeño es mejor en tareas de re­conocimiento que en tareas de recuperación o recuerdo. En general no existen diferencias claras en tareas de reconocimiento entre preescolares y adultos.

— Los niños pequeños no recuerdan tan bien como los mayores porque al codificar tienden a concentrarse en los detalles exactos que se olvidan con facilidad, en tanto que los mayores y los adultos se concentran en lo fundamental. Además, los pequeños, por su menor conocimiento del mundo, pueden no advertir aspectos importantes que luego ayudan a la recuperación.

— Los niños entre cinco y diez años presentan niveles semejantes de «me­moria implícita» (procesamiento que se da en condiciones de aprendi­zaje no consciente, esto es, sin previo aviso de que el material debía ser recordado).

— Los niños mayores recuerdan más estímulos que los menores en tareas de «memoria explícita» (procesamiento consciente de una lista de estí­mulos como pueden ser palabras, hechos o dibujos, que luego deben re­cuperar). Este tipo de memoria se irá desarrollando en los años que corres­ponden a la educación infantil.

En relación a la «memoria episódica» o recuerdo de eventos, incidentes, si­tuaciones particulares, ocurridas en un momento y lugar específico, los niños pequeños recuerdan con mayor claridad eventos únicos o novedosos para ellos, como por ejemplo una «visita al zoo». Dada la limitada capacidad de memoria de los niños muy pequeños, los recuerdos episódicos son temporales a menos que se repitan en varias ocasiones y en ese caso se transferirían a la memoria genérica.

Hasta los niños menores de dos años pueden recordar una secuencia de pa­sos que se ajustan a un esquema. Esto demuestra que los bebés organizan las representaciones de modo similar a como lo hacen los adultos. A unos y a otros les resulta más fácil representar eventos conectados temporal y causalmente que los que no lo están. Las situaciones novedosas menos impactantes tende­rán a mezclarlas con los recuerdos generales sobre los eventos.

Memoria a corto plazo

La memoria operativa o memoria de trabajo almacena la información que está siendo procesada activamente. Dispone de una capacidad limitada de procesar y atender, así como de un «ejecutivo central», un módulo atencional que es el encargado de secuenciar, priorizar y seleccionar la ejecución de actividades.

Las teorías neopiagetianas consideran que una de las razones del desarrollo cognitivo es el incremento evolutivo de la capacidad de la memoria operativa (García Madruga, 1991).

7. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

Las capacidades sensoriales y perceptivas, las competencias cognitivas que va adquiriendo, así como la posibilidad de interacción con el entorno le van a per­mitir al niño ir conociendo la realidad.

Durante la etapa de Educación Infantil los niños conocen muchas facetas del entorno por primera vez. Muchas realidades les resultan nuevas y sienten curio­sidad por descubrirlas.

En la construcción del conocimiento, los adultos ejercen de mediadores, sir­ven de «andamio», según Bruner, para conseguir este aprendizaje. Los adultos estimulan, fomentan, interactúan con el niño y le ayudan para que aprenda, par­ticipando activamente, a construir la realidad en la que se encuentra inmerso dotándola de significado. Así, para «ayudar a aprender» debemos poner en mar­cha tres tipos de procesos: actividad, reconstrucción cognitiva y atribución de significatividad (González, Cabanach et al. 1996).

Se trata de que el niño vaya descubriendo, conociendo y comprendiendo to­do aquello que configura su realidad a través de la percepción, la intuición, la interacción y la experimentación activa. La realidad está constituida por objetos, entornos físicos, instituciones y relaciones sociales inmediatas, así como por otros ámbitos que aunque lejanos en el tiempo y en el espacio se encuentran li­gados a sus intereses y provocan su curiosidad y deseos de conocer.

El conocimiento del medio implica la actuación del niño sobre la realidad, de forma directa o indirecta, y la constatación del resultado de sus acciones. La exploración, la manipulación y la experimentación temprana proporcionan al niño experiencias e información sobre la realidad, que servirán de base para nuevas operaciones mentales. De esta manera el niño irá realizando sus propias interpretaciones, peculiares y diferentes a las del adulto, que pondrán de mani­fiesto su forma de pensamiento y le permitirán contrastar sus «hipótesis» sobre la realidad con las nuevas situaciones que se le presenten.

A medida que el niño conquista autonomía e independencia motora, su me­dio se va haciendo cada vez más amplio y diverso, tanto en lo referente a los ob­jetos y lugares, como en lo relacionado con las personas y relaciones.

Así, en el período entre el nacimiento y los dos años el niño conoce a partir de las acciones, que le proporcionan elementos sensoriales y perceptivos sobre los que va construyendo su pensamiento. Pasa de un estadio en el que todo lo refería a su propio cuerpo, a ser capaz de situarse como un elemento entre los demás, en un universo que ha ido construyendo paulatinamente y que siente como algo exterior a él, sujeto a ciertas reglas de causalidad y sobre cuya per­manencia ya no le caben dudas.

Entre dos y seis años con la conquista de la capacidad de representación, del lenguaje, del juego simbólico, ha de enfrentarse a la realidad desde una nueva perspectiva que le es extraña, debiendo reconstruir de nuevo la experiencia. Es­to es, ahora debe conocer y representar las características de ese mundo exis-tencialmente ajeno al suyo. Todavía es incapaz de utilizar estructuras lógicas, se basa en la apariencia inmediata percibida, conduciéndole a un conocimiento del mundo, fenoménico y superficial.

En un principio su conocimiento parte de situaciones más intuitivas y ligadas a lo concreto, de un número de experiencias reducidas que se van ampliando pro­gresivamente; de la acción por ensayo-error a una acción más reflexiva y deducti­va, de elementos aislados a la consideración de las posibles relaciones entre los distintos elementos que componen un sistema o entre los distintos sistemas.

Este conocimiento se llevará a cabo de lo próximo y conocido a lo descono­cido y lejano a través del aprendizaje significativo de los contextos.

No podemos establecer una metodología concreta, el niño debe utilizar el juego y la actividad como fuente de conocimiento del medio y familiarizarse con conceptos relacionados con él mismo y referidos a medios de comunicación, las formas sociales del tiempo, los objetos y sus funciones, personas, ani­males y plantas, el paisaje, etc.

Piaget intenta establecer un paralelismo entre la evolución de las estructuras básicas del conocimiento y las formas que adquiere el comportamiento lúdico-infantil. Considera que el juego deriva de los esquemas sensomotores y por tan­to tiene un papel cognitivo estructural. En el juego se manifiesta la prioridad de la asimilación sobre la acomodación. Este autor descubre la evolución del juego en tres etapas relacionadas con la evolución de la inteligencia:

• Juego sensoriomotor o de ejercicio: característico del período sensorio-motor, primera etapa del desarrollo de la inteligencia.

Se desarrolla de forma paralela a otras funciones propias de cada uno de los estadios; ausencia de juego, prolongación de las actividades en juegos sin serlo en sí mismas, la actividad lúdica son los espectáculos interesantes que el niño prolonga, aplicación de medios conocidos a situaciones nuevas, aplica a otros sujetos sus propias acciones y en el sexto estadio utiliza ya los símbolos de manera que un objeto presente puede sugerir otro ausente aunque no se le parezca, lo que implica el conocimiento de esa realidad.

• Juego simbólico: característico del período preoperatorio.
• Juego de reglas: empieza con la etapa de las operaciones concretas y si­gue toda la vida.

En el juego domina la asimilación; mediante el juego el niño incorpora infor­mación sobre él medio al tiempo que estabiliza sus esquemas, los hace más ac­cesibles, los domina y le facilitarán los aprendizajes posteriores.

A través de la imitación, proceso en el que domina la acomodación, el niño va a interiorizar su ambiente, a desarrollar esquemas y estructuras, y a vincular­las con el lenguaje.

El conocimiento del mundo es un proceso lento en el que las experiencias del niño se van entrelazando, de manera que las va asimilando y ordenando, ampliando así su conocimiento del mundo y de sí mismo. No debemos olvidar que va a estar mediatizado por las características del pensamiento y por las posi­bilidades de interacción con el entorno social.

8. LA OBSERVACIÓN Y LA EXPLORACIÓN DEL MUNDO FÍSICO, NATURAL Y SOCIAL

El niño aprende y va construyendo sus conocimientos acerca de sí mismo y del mundo, a partir de la observación y la exploración del mundo.

El niño desde los primeros meses manifiesta una cierta curiosidad por los ob­jetos, seres y personas que aparecen en su entorno. Tratará de satisfacerla prime­ro a través de la observación, y posteriormente mediante la acción directa.

En un principio observa espontáneamente todo aquello que despierta su in­terés, pero esta observación espontánea y libre resulta incompleta, sincrética. El niño tiene que aprender a observar y a centrarse en las cosas que le son intere­santes. El maestro o maestra de Educación Infantil debe, por tanto, completarla y dirigirla ofreciendo pautas para que lleve a cabo una observación más exhaus­tiva, que invite al niño a la reflexión, a la expresión y que contribuya a la estruc­turación del pensamiento de una forma más ajustada a la realidad. Para ello ha­remos intervenir el mayor número de canales sensoriales, hecho que les proporcionará información diferente respecto a un mismo elemento de la reali­dad, facilitando así la globalización y la intuición.

El educador debe averiguar las ideas previas de que dispone el alumno para orientar y enriquecer dichas experiencias. A través del proceso de enseñanza-aprendizaje se realizará una aproximación global al medio y a sus elementos, im­plicando contenidos referidos a las diversas formas de comunicación y represen­tación plástica, lenguaje oral, matemático, etc. Las realidades concretas de las que se parten deben servir como núcleos globalizadores que tienen significado para el niño, a partir de los cuales se pueden construir e integrar otras nociones.

Los recursos materiales a utilizar pueden ser muy diversos (materiales vivos y de desecho, fotos, tarjetas, películas, aportados por los niños…) y las activida­des variadas. Utilizaremos unas u otras en función de las posibilidades de acce­so a los distintos aspectos de la realidad. Las imágenes son elementos sustitutivos de la realidad que nos permiten clasificarla, ordenarla, secuenciarla, pueden proporcionarnos un mayor y mejor conocimiento de ella.

Durante la etapa de Educación Infantil los niños conocen muchas facetas del entorno por primera vez. Con frecuencia les resultan nuevas y sienten curiosi­dad por descubrirlas.

En el aula, el entorno natural y social como centro de interés, puede ser un punto de partida para el aprendizaje de las diferentes áreas: descubrimiento de sí mismo; los distintos lenguajes verbal, matemático, plástico, musical…; descu­brimiento del entorno.

También los niños y niñas pueden proponer un tema del área de Descubri­miento del entorno natural y social que les interese y trabajarlo como proyecto: expresando sus conocimientos previos, formulándose nuevas preguntas sobre qué quieren saber, investigando individualmente o en grupos para encontrar las respuestas, llegando a unas conclusiones sobre qué han aprendido.

Mundo físico-natural

Los niños sienten curiosidad por conocer el entorno natural y disfrutan cuando están en contacto directo con la naturaleza. Es importante favorecer el descu­brimiento de este medio, transmitiendo que la naturaleza es un valioso patrimo­nio de todos, que debemos cuidar y proteger. El conocimiento del medio natu­ral se puede realizar a partir de la observación directa y vivencial de la naturaleza y mediante la observación indirecta.

Los pequeños expresan las ideas y nociones (a veces intuitivas) que ya tie­nen, observan, formulan preguntas, reciben nuevas informaciones y a través del diálogo estructuran y ordenan todo lo que saben. De esta manera irán forman­do y construyendo sus propios conocimientos. Para el conocimiento del mun­do físico-natural presentar al niño situaciones en las que pueda explorar los ob­jetos a través de los diversos sentidos y con las más variadas acciones.

Para el conocimiento del propio cuerpo y del de los otros resultan útiles las actividades de observación y exploración. Desde el principio el niño va a cono­cer sus sensaciones gracias a los cuidados que recibe del adulto; progresiva­mente procederá a la observación y exploración activas que le permitirán darse cuenta de las características y peculiaridades de sí mismo, de sus diferencias respecto a los otros (atributos físicos, segmentos corporales, de la organización y nociones espaciales…) De esta manera el niño irá elaborando una representa­ción de su propio cuerpo cada vez más detallada y compleja.

En su medio natural o en situaciones recreadas en el centro escolar, el estu­dio sistemático de los seres vivos, se lleva a cabo a través de la observación, ex­ploración, recogida de datos, el diálogo… Experiencias éstas que le van a permi­tir conocer los distintos elementos de un medio, constatar los cambios que en él se operan, contrastar el resultado de sus acciones y todo a la vez que se sien­tan las bases de una actitud de curiosidad, interés y rigor.

Es igualmente importante motivar al niño en procedimientos como la recrea­ción e interpretación creativa de los objetos cotidianos, así como en la produc­ción de reacciones, cambios y transformaciones, al tiempo que se van observan­do los efectos y resultados provocados.

En la interacción con los objetos, inicialmente marcada por procedimientos de manipulación y exploración más o menos sistemática, el educador deberá ofrecer pautas para una observación más exhaustiva y actividades cada vez más complejas.

El interactuar con otros niños y con los adultos en torno a los objetos les confiere a éstos un mayor atractivo para el niño. En este proceso, la interven­ción educativa ha de ayudar a los pequeños a fijar su atención en los aspectos relevantes, retener datos significativos, establecer relaciones, describir, comuni­car lo que observan y a desarrollar actitudes en relación a éste.

Mundo social

El hombre es un ser social por naturaleza y desde su nacimiento se desenvuelve en un entorno social, de ahí que sea importante el conocimiento del mundo so­cial. Los niños crecen en un determinado entorno social: su familia, la escuela, el pueblo o el barrio… Día a día van descubriendo este mundo más cercano que les rodea. A través de los medios de comunicación conocen también otras reali­dades que no son físicamente tan cercanas.

Enseñar el entorno social significa ayudarles a interpretar el mundo que tie­nen a su alrededor. Empiezan exteriorizando la información que ya tienen, se organiza a través del diálogo, formulan nuevas preguntas que les harán profun­dizar y amplían sus conocimientos. En esta tarea los padres como acompañan­tes habituales de sus hijos pueden convertirse en formadores: observando jun­to a ellos, escuchándolos, conversando…

En los diferentes temas se trata de transmitir unas pautas de comportamien­to social: aprender a convivir y a relacionarse con una actitud de respeto hacia todas las personas y hacia el patrimonio particular o público.

El mundo social se construye a partir de la interacción con los otros, adultos y pares, en distintos entornos. Los primeros contactos los establece con perso­nas cercanas (familiares, amigos…), pero poco a poco entrará en contacto con otras, en distintas instituciones, con realidades más complejas que tendrá que desentrañar.

En la relación con el grupo de iguales desarrollará el sentimiento de perte­nencia, al tiempo que le ayuda a reconocerse como individuo y a configurar una imagen realista de sí mismo. En las experiencias de grupo se estimularán las dis­tintas capacidades y habilidades, como las sociales, descubrirá las normas de convivencia… Todo le permitirá ir reajustando su propia conducta en el sentido de la colaboración, respeto y cooperación con los demás y le preparará para ha­cer frente en el futuro a nuevas situaciones.

Las distintas experiencias de la vida (ir al médico, al colegio, al supermerca­do, al parque, viajar, ver la televisión…) le llevan a conectar con otros esquemas, con organizaciones diferentes a la familiar, esto es, con la sociedad que le rodea. Progresivamente irá ampliando el conocimiento espacial desde su propia casa a la escuela y a lugares más alejados con los que pueda tener algún contacto per­sonal. De esta manera se potenciará el conocimiento de nuevas formas colecti­vas de organización y se le permitirá tomar conciencia del lugar que ocupan dentro de la comunidad a que pertenece.

La escuela es un importante elemento de socialización y conocimiento del entorno social, al igual que los maestros y la familia. De ahí la importancia de su intervención en el proceso de descubrimiento y construcción del mundo social.

9. GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS

El concepto se define como «categorización de objetos y sucesos sobre la base de rasgos y de relaciones que, o bien son comunes a los objetos percibidos, o son juzgados así por el individuo». En la formación de categorías agrupamos elementos que tienen en común rasgos importantes.

La formación y uso de conceptos es una de las capacidades intelectuales más características del ser humano. Posee un valor adaptativo que supera la mera ca­tegorización de la experiencia; comprensión, razonamiento, comunicación y otros muchos aspectos del funcionamiento cognitivo están muy relacionados con nuestra capacidad para formar conceptos.

Esta habilidad para clasificar cosas no idénticas nos permite poner orden en un mundo lleno de sucesos aislados, generalizar experiencias previas y formular reglas generales para el pensamiento y las acciones. Con este orden sabemos cómo actuar, cuando encontramos un nuevo miembro de una categoría, y así no tenemos que aprender cómo debemos comportarnos. En los niños la forma­ción de conceptos se produce desde un nivel básico, como pueden ser las de­nominaciones de los objetos cotidianos, a un nivel más abstracto, como los sis­temas de justicia.

La categorización de la realidad es una capacidad básica que permite al ni­ño/a asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares mediante relaciones de similitud o equivalencia y formar así sistemas clasificatorios. Las categorías de carácter básico, basadas en niveles de abstracción como la denominación de un objeto, son las primeras que los niños aprenden. Luego las incluirán en catego­rías supraordinadas y subordinadas.

Los bebés son capaces de categorizar las expresiones faciales, los colores, el so­nido de la voz humana y los objetos. Esto se pone de manifiesto en sus conductas de reconocimiento y sorpresa, de interacción social, y en el establecimiento de programas motores específicos para interactuar con cada categoría. De este mo­do, el bebé no sólo conoce a las personas y los objetos, sino que dirige hacia és­tos pautas de acción apropiadas.

Es evidente que las distintas categorías de objetos están basadas en la apa­riencia de éstos y en el papel que desempeñan en las actividades interactivas del bebé y los otros. La mesa es diferente a la silla desde el punto de vista per­ceptivo y su papel funcional también es diferente en el mundo de actividades del bebé.

Unos años más tarde, los propios niños serán capaces de agrupar estos obje­tos en una categoría supraordinada que se llama «muebles». ¿Cómo se explica este hecho?

Las claves para la comprensión de este hecho las proporcionaron Rosch y Nelson, quienes comprobaron que los niños a partir de los dos años y medio son ca­paces de categorizar objetos a un nivel básico. Es decir que, aun sin haber desa­rrollado la operación lógica de clasificar, los niños agrupan gatos con gatos, vasos con vasos, flores con flores, etc. No es un hecho sorprendente, ya que sin catego­rías básicas sería impensable una relación coherente del niño con el medio.

Otro hecho destacable es que el rendimiento del alumno experimenta varia­ciones importantes dependiendo del material que se emplea para clasificar y de las características de la tarea. Esto nos lleva a pensar que de existir la lógica de clases, no aparece de forma tardía y su aplicación depende de la tarea y del con­texto.

La elaboración de categorías supraordinadas depende de la estructura lin­güística, pero también de factores cognitivos, y más concretamente de la exis­tencia de esquemas de conocimiento de la realidad. Es el componente lingüístico y no el cognitivo el que hace más difícil la tarea de descubrir a qué catego­rías supraordinadas pertenecen las palabras de una lista, y sin embargo capta­rían fácilmente el esquema de un guión o de una historia en una secuencia de sucesos.

Los esquemas de escenas, guiones o historias componen conocimientos di­rectamente asimilables a partir de la experiencia del niño con su entorno, en tanto que las categorías supraordinadas dependen además de la estructura lin­güística.

El uso de información categorial le permite al alumno hacer inferencias so­bre cómo serán otros ejemplares de la categoría. Le lleva a ampliar su conoci­miento más allá de lo obvio, convirtiéndose en un mecanismo crucial para la obtención de nueva información.

El niño/a en la etapa de cero a seis años no sabe clasificar ni crear relaciones de inclusión entre clases, mientras que en la etapa de las operaciones concretas, sabrá aplicar la lógica de clases cualquiera que sea la situación de prueba.

En la formación de conceptos podemos diferenciar dos procesos: el de ad­quisición y el de identificación. Los conceptos son adquiridos a través de dos procedimientos: formación y asimilación.

— En Información de conceptos: adquisición de los atributos de criterio (características) del concepto a través de la experiencia directa, en suce­sivas etapas de formulación y prueba de hipótesis. Ejemplo: el niño ad­quiere el significado genérico de la palabra «pelota», ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural «pelota»; en este ca­so se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de crite­rios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de «pelota» a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

— El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva, por ello podrá distinguir distintos colores, tamaños, y afirmar que se trata de una «pelota», cuando vea otras en cualquier momento.

La identificación es la abstracción de las características comunes de diversos objetos o elementos.

Los principales conceptos que, en este sentido, los niños deben adquirir en estas edades, se refieren a:

A. CONCEPTO DE SÍ MISMO

El cuerpo humano: elementos del cuerpo, características diferenciales del cuer­po. Sensaciones y percepciones del propio cuerpo, necesidades básicas del cuerpo humano. Los sentidos y sus funciones. Sentimientos y emociones pro­pios y de los demás y su expresión corporal. Identificación de sus características individuales de sus posibilidades y limitaciones.

B. RELACIONES SOCIALES Y LA ACTIVIDAD HUMANA

— La familia: integrantes y relaciones de parentesco, ocupaciones. Pautas de comportamiento y normas básicas de convivencia.

— El centro escolar: los miembros del centro, funciones y ocupaciones, pau­tas de convivencia y comportamiento. Dependencias del centro: usos y fun­ciones.

— La vivienda: tipos, espacios y dependencias, ubicación y características.

— La comunidad: servicios relacionados con el transporte, consumo, se­guridad y sanidad, ocio y cultura. Costumbres y folclore.

— Los medios de comunicación: distintos medios de comunicación; su función.

— Las formas sociales del tiempo: días de la semana, tipos de días: labora­bles, festivos…, estaciones del año y hechos relevantes.

C. LOS OBJETOS

— Diferentes tipos de objetos presentes en el entorno: juguetes, utensilios, productos relacionados con las necesidades y actividades cotidianas.

— Funciones y utilización de los objetos cotidianos: aseo e higiene perso­nal, comida, transformación de objetos: tijeras, sierra, lima.

D. ANIMALES Y PLANTAS

— Los seres vivos: personas, animales y plantas. Tipología y características. Animales y plantas del entorno. Medio natural. Los animales salvajes. Cambios: evolución y ciclo vital, que se dan en los seres vivos en el cur­so de su desarrollo.

— Utilidad de los otros seres vivos para el hombre: alimentación, compa­ñía, ornamentación.

E. EL PAISAJE

— El paisaje natural: elementos del paisaje natural, tipos, paisajes cerca­nos y lejanos, formas de organización humana según su ubicación en los distintos paisajes. El propio entorno natural.

— El paisaje urbano: tipos, elementos que lo configuran, características y funciones de sus elementos. El propio entorno.

F. RELACIONES, MEDIDA Y REPRESENTACIÓN EN EL ESPACIO

— Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: color, forma, tama­ño, textura, etc.; semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia.

— Cuantificadores básicos: todo/nada, lo mismo/diferente, uno/varios, etc.

— El número: unidad, aspectos cardinales y ordinales del número. La serie numérica. Los primeros números.

— La medida: situaciones en que se hace necesario medir; comparación de magnitudes. Unidades de medida naturales (mano, pie, brazo, paso…) y arbitrarias (cuerda, tablilla, recipiente…). Introducción a la estimación y medida del tiempo (mucho rato, poco rato; rápido, lento; día, semana…). Instrumentos de medida del tiempo (reloj, reloj de arena, de agua…).

— Formas, orientación y representación en el espacio. Formas planas, cuerpos geométricos, ubicación en el espacio: arriba, abajo; sobre, bajo; dentro, fuera; delante, detrás; lejos, cerca; derecha, izquierda; cerrado, abierto…